4. Методичні вказівки щодо виконання розділів курсової роботи

Складання вступу до курсової роботи

“Вступ” випереджає розроблений дидактичний проект підготовки фахівця, але оформляється, як правило, останнім.

Задачею цього розділу є обґрунтування актуальності здійснюваної проектувальної діяльності, зазначення її основних напрямків, значення отриманих результатів і особливостей їхнього використання в педагогічній теорії і практиці.

Для виконання даної задачі “Вступ” повинен бути розроблений відповідно до плану:

1. Соціальна потреба розробки проекту підготовки конкретного фахівця. Протиріччя, що існують у системі професійної освіти і розв'язувані в ході даного проектування.

2. Об'єкт, предмет, мета, завдання дослідження в межах курсового проектування.

3. Основні етапи дослідження, у ході яких вирішуються поставлені завдання.

4. Результати дослідження й особливості їх використання.

5. Обсяг і структура роботи.

Розкриття першого пункту вимагає визначення й опису тих аспектів політичного, економічного, духовного життя країни, що в умовах ринкових відносин, упровадження досягнень НТП перетерпіли істотних змін. Варто підкреслити протиріччя, що загострилося в цих умовах, між необхідністю підготовки фахівця, який би кваліфіковано справився зі своїми професійними обов'язками в мінливих виробничих структурах, і відсутністю забезпечуючої (регламентуючої) цю підготовку документації. Проблема розробки проекту підготовки робітника за фахом “…” обумовлює вибір теми даного педагогічного дослідження.

Дослідницький апарат включає об'єкт, предмет, мету, завдання.

Об'єкт дослідження – це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію й є обраним для вивчення (об'єктом може бути процес підготовки робітника конкретної спеціальності, самостійна підготовка учнів, структура змісту професійної підготовки студентів і т.ін.).

Предмет дослідження – один з аспектів (частина, сторона, властивості) об'єкта, що досліджується.

Мета дослідження повинна відбивати бажаний результат.

Сукупність підцілей, заданих у деякій послідовності, що забезпечують, тим самим, бажаний результат дослідження, являють собою завдання дослідження.

Завдання дослідження і зміст роботи повинні бути приведені у відповідність. Отже, задачами можна вважати:

1. Провести аналіз умов здійснення професійної діяльності робітника за фахом “...”.

2. Визначити програму професійної підготовки фахівця.

3. Обґрунтувати доцільність обраного змісту, обсягу і послідовності викладу навчального матеріалу за темою “...” курсу “...”.

4. Визначити технології навчання майбутніх фахівців на рівні теми розділа, теми уроку й обґрунтувати свій вибір.

Рішення поставлених задач сприяє одержанню результату проектування – методики формування професійно необхідних умінь у майбутнього фахівця. Важливо, при цьому, відзначити особливості використання результату, підтвердивши тим самим актуальність проектувальної діяльності.

Вступ варто завершити зазначенням частин і розділів роботи, загальної кількості сторінок.

Виконання І розділу “Проектування програми професійної підготовки робітника за фахом “…”.

Зміст даного розділу представлено на рис. 1.1.

Рис. 1.1 Зміст І розділу курсової роботи “Проектування програми професійної підготовки робітника за фахом “…”

Проектування програми професійної підготовки фахівця можливо при наявності повного представлення про дії, що складають процес професійної діяльності цього фахівця, вимоги до якості і швидкості їх виконання. З метою одержання такого представлення необхідно здійснити аналіз діяльності, що з позицій системного підходу повинний починатися з встановлення її зовнішніх зв'язків. Зовнішні зв'язки професійна діяльність фахівця утворює з тією або іншою галуззю господарчої діяльності. Описуючи таку галузь (енергетичну, електромеханічну, хіміко-технологічну і т.д.) важливо не тільки показати її стан на даний момент і перспективи розвитку, але і підкреслити значення для її функціонування окремих видів робіт, виконання яких входить в обов'язки конкретного фахівця, а отже, і актуальність підготовки такого фахівця.

Для розкриття пункту “Характеристика галузі господарської діяльності фахівця” пропонуються варіанти планів:

І варіант

1. Модернізація технічних систем (технологій виробництва) … галузі господарської діяльності в умовах ринкових відносин, НТП.

2. Значення обслуговування позначених технічних систем (процесу виробництва).

3. Актуальність підготовки робітника, в обов'язки якого входить обслуговування технічних систем (забезпечення технологій виробництва).

ІІ варіант (переважно для електроенергетичних спеціальностей)

1. Поняття системи електропостачання й особливості її функціонування.

2. Необхідність здійснення визначеного роду робіт на деякій ділянці системи електропостачання.

3. Актуальність підготовки робітника, до обов'язку якого входить виконання перерахованих робіт.

На наступному етапі (п. 1.1.2.) аналіз професійної діяльності передбачає визначення тих її видів, виконання яких входить у компетенцію даного фахівця. Для цього важливо правильно установити освітній і освітньо-кваліфікаційний рівні фахівця. Залежність виконуваних фахівцем видів професійної діяльності від його характеристик представлена у таблиці Б 2 додатку Б. Оформити свої міркування рекомендується в наступній послідовності:

1. Існуючі види професійної діяльності і їх залежність від освітнього, освітньо-кваліфікаційного рівнів фахівця.

2. Освітні, освітньо-кваліфікаційний рівні даного фахівця, найменування навчального закладу, його випускаючого.

3. Види професійної діяльності, виконувані фахівцем, і їх зміст у загальному вигляді.

Перевага в діяльності робітника технологічних дій вимагає визначення групи його трудових процесів (п. 1.1.3.), що дозволить надалі більш точно вибрати систему виробничого навчання. Характеристики кожної з трьох груп трудових процесів представлені у таблиці Б 3 додатку Б. Вибір групи, характерної для конкретного фахівця необхідно здійснювати в послідовності:

1. Існуючі типи (групи) трудових процесів робітника і їх коротка характеристика.

2. Аналіз технологічної діяльності даного робітника на предмет ситуативної залежності, повторюваності операцій.

3. Висновок про тип (групу) трудового процесу робітника.

У професійній діяльності фахівця можна виділити найбільш узагальнені групи дій, виконання яких може бути продиктовано місцем його працевлаштування (використання), ситуацією на виробництві. Такими групами дій або трудових процесів можуть бути монтаж, експлуатація, ремонт, контроль, виготовлення устаткування або його частин і т.ін. В обов'язки того або іншого фахівця може входити виконання як одного з таких трудових процесів, так і декількох.

Щоб точно виявити ці процеси, їх необхідно розглядати відповідно до місця їх затребуваності. Це дозволить уже на наступному етапі більш точно визначити професійні дії, яким необхідно навчити майбутнього фахівця.

Пункт 1.2.1. “Професійне призначення та умови використання фахівця” рекомендується розкрити в такій послідовності :

1. Необхідність точного встановлення місць працевлаштування (використання) робітника.

2. Таблиця відповідності професійного призначення та умов використання фахівця (табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Професійне використання фахівця

Виконувані трудові процеси	Місця використання фахівця
1	2

Можливі місця використання фахівця приведені у таблиці Б 4 додатку Б, а стосовно до слюсаря-збирач ЕМ і А – у таблиці Б 5 додатку Б, відповідно.

Виділені трудові процеси лежать в основі побудови функціональної структури діяльності фахівця (п. 1.2.2.).

Відносно практично усіх робочих спеціальностей виділяються організаційна та технологічна функція.

В рамках технологічної функції виокремлюються підготовча, безпосередньо технологічна (монтаж, ремонт, контроль) та контрольна.

Так, монтаж устаткування обумовлює монтажну функцію, його ремонт – ремонтну і т.д. У свою чергу монтажна, ремонтна, контрольна функції можуть бути розглянуті з погляду етапів їх реалізації. Наприклад, безпосередньо ремонтним роботам передують підготовчі (підготовка робочого місця, виведення устаткування в ремонт, доставка його на місце ремонту і т.д.), а завершують їх контрольні (перевірка працездатності відремонтованого устаткування). Те ж відноситься до монтажних робіт. Що ж стосується контрольних робіт, то в одному випадку, їм можуть тільки передувати підготовчі роботи і цим розгляд функції завершується, а в іншому, - крім цього після контрольних робіт можуть слідкувати етапи регулювання або налагодження (тобто усунення виявлених дефектів) і повторного контролю. Таке положення справ продиктоване місцем працевлаштування фахівця і його розрядом (категорією).

Експлуатаційна функція відрізняється від усіх вище зазначених і може бути розглянута не з погляду етапів, а напрямків реалізації (своїх підвидів). Такими є: спостереження за станом устаткування, підтримка устаткування в робочому стані, ревізія стану устаткування, монтаж відремонтованого устаткування.

Кожний з етапів у рамках виділених функцій професійної діяльності фахівця може бути розкритий через сукупність трудових операцій і прийомів, набір і послідовність виконання яких визначаються станом предмета діяльності, вимогами до продукту і наявністю необхідних засобів діяльності.

Розгляд діяльності з погляду її мети, суб'єкта, предмета, засобів, процедур, продукту, результату характерний для системного аналізу. Використання цього методу наукового пізнання в даному випадку сприяє одержанню бажаного результату: можна простежити всю послідовність перетворення предмета в продукт, розбивши процес на дрібні частини – дії. На рівні кожної дії формується система знань і умінь фахівця, що забезпечує виконання цієї дії. Для випускника професійно-технічного навчального закладу ці знання й уміння є вимогами, яким він повинний відповідати, а для навчального закладу в особі його адміністрації і педагогічного колективу - стратегічними цілями підготовки робітника конкретної спеціальності.

Розкрити п. 1.2.1. рекомендується у наступній послідовності:

1. Використання системного підходу до організації професійної діяльності фахівця (виділення предмета, засобів, процедур, продукту діяльності).

2. Таблиця відповідності функціональної структури діяльності фахівця і кваліфікаційних вимог до нього, виражених у знаннях і уміннях (табл.1.2).

Таблиця 1.2

Функціональна структура діяльності фахівця і пропоновані до нього вимоги

Найменування функцій (етапів)	Предмет діяльності	Матеріальні засоби діяльності	Процедури діяльності	Продукт діяльності	Вимоги до спеціаліста
					Знання (розум. уміння)	Уміння (практич. уміння)
1	2	3	4	5	6	7

Приклад функціональної структури діяльності робітника за фахом “Слюсар-збирач електричних машин і апаратів” і пропонованих до нього вимог приведений у таблиці Б 6 додатку Б

На наступному етапі дидактичного проектування необхідно, вказавши особливості всієї підготовки фахівця, підкреслити значення в ній професійного компонента, назвати форми організації навчального процесу, у результаті використання яких відбувається формування виділених раніше знань і умінь.

Це знаходить висвітлення в пункті 1.2.3. “Визначення кваліфікаційних вимог і умов атестації фахівця”, побудованому за планом:

1. Термін підготовки фахівця.

2. Цикли навчальних дисциплін і способи підсумкової атестації за кожною з них.

3. Види передбачених практик і їхні особливості.

4. Ціль передвипускної практики і вимоги до якості робіт.

5. Приклад робіт фахівця конкретного розряду у відповідності зі спеціалізацією.

6. Склад атестаційної комісії.

Диференційованими компонентами рівня спеціальності є рівні циклів навчальних дисциплін або окремих дисциплін. Підготовка на цих рівнях вимагає постановки тактичних цілей навчання. В свою чергу ці цілі є частковими по відношенню до стратегічної. В узагальненому вигляді ці цлі вже відображені у стратегічній цілі підготовки фахівця.

Такчтичні цілі повинні відбивати професійну спрямованість (смотивованість діяльності фахівця, що знаходить вираження через зацікавленість у високих результатах праці, бажання здійснити трудову дію швидко і якісно), професійну компетентність (якість праці), комунікативну готовність (уміння пояснювати, обґрунтувати прийняті рішення, характеризувати об'єкт, інструктувати підлеглих і володіти визначеним тезаурусом), економічну ерудицію і правову компетентність (уміння ощадливо витрачати матеріали, енергію, дбайливо відноситься до засобів виробництва, дотримуватись правил праці і т.д.), характеристики професійної пам'яті і мислення, здатність творчого підходу в рішенні технічних задач (при необхідності), здатність саморегуляції і самоаналізу (уміння контролювати професійні дії і коректувати їх за необхідністю. Постановка такої комплексної мети і подальша її реалізація повинні сприяти всебічному розвиткові особистості учнів.

Оформити п. 1.3.1. “Постановка тактичних цілей навчання” рекомендується в послідовності:

1. Визначення і характеристика тактичних цілей навчання.

2. Вимоги до постановки тактичних цілей навчання.

3. Таблиця постановки тактичних цілей навчання (табл. 1.3).

Таблиця 1.3

Постановка тактичних цілей підготовки фахівця (з циклу дисциплін «…..»)

Елементи структури особистості	Ціль у загальному виді	Конкретна мета в рамках
		теоретичної спеціальної підготовки	практичної спеціальної підготовки
Досвід особистості	Професійна спрямованість
	Професійна компетентність
	Комунікативна готовність
	Економічна ерудиція, правова компетентність
Функціональні механізми в психіці	Професійна пам'ять
	Технічне мислення
	Здатність творчого підходу в рішенні технічних задач
Типологічні властивості	Здатність саморегуляції і самоаналізу

Приклад постановки тактичних цілей підготовки робітника за фахом “Слюсар-збирач електричних машин і апаратів” приведений у таблиці Б 7 додатку Б.

Далі на основі тактичних цілей навчання слідує розробка програм теоретичної (“Спецтехнологія ”) і практичної (“Виробниче навчання”) професійної підготовки фахівця.

Щоб визначити теми програми професійної теоретичної підготовки фахівця, необхідно врахувати такі фактори, як структура галузі господарської діяльності фахівця і види виконуваної їм професійної діяльності. Структурними компонентами галузі господарської діяльності фахівця є техніка, технологія, організація і керування, економіка, охорона праці, екологія, правові питання галузі, наукові дослідження.

Видами професійної діяльності робітника є технологічна й організаційна, встановлені в п.1.1.2. курсового проекту.

Причому види діяльності фахівця обмежують весь існуючий спектр знань за кожним зі структурних компонентів галузі. Так, наприклад, “техніку” можна розглядати як з погляду побудови і функціонування, так і з погляду вибору. Але тому що проектно-конструкторською діяльністю робітник займатися не буде, то останній аспект вибору технічної системи в змісті його підготовки буде відсутній. Ці розуміння варто враховувати при написанні п. 1.3.2. “Угрупування змісту теоретичного навчання відповідно до галузі господарської діяльності і видів діяльності фахівця” у послідовності:

1. Фактори, що впливають на зміст професійної теоретичної підготовки фахівця.

2. Таблиця формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця (табл. 1.4)

Таблиця 1.4

Формування набору тем професійної теоретичної підготовки фахівця

Структура об'єкта вивчення (галузі господарської діяльності)	Види діяльності фахівця	Узагальнена структура змісту навчання відповідно до поставлених тактичних цілей	Набір тем програми професійної теоретичної підготовки
Техніка	Технологічна (монтаж, ремонт, контроль, збірка…)	Види, конструкція технічних систем
Технологія	Технологічна	Загальна технологія
		Конкретна технологія
Організація, керування й економіка	Організаційно-управлінська	Економіка й організація виробництва
Охорона праці	Організаційно-технологічна	Охорона праці і техніка безпеки
Екологія	Технолого-управлінська	Питання екології галузі
Правові питання галузі	Технолого-управлінська	Право
Наукові дослідження	Науково-дослідна	–	–

Приклад формування набору тем професійної теоретичної підготовки робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці Б 8 додатку Б.

Примітка:

До розділу «Техніка» відносяться теми, зміст яких сформульовано в тактичних цілях при формуванні професійної компетентності учнів у виді умінь: пояснювати (або характеризувати) принцип дії пристроїв, основні схеми, параметри, види, класифікацію досліджуваних технічних систем (устаткування, апаратів або ін.). Отже, якщо ціль так сформульована, то в змісті програми професійної підготовки найменування тем в розділі «Техніка» увійдуть, як:

1. Поняття (визначення, суть) досліджуваної технічної системи (або об'єкта).

1. Види (або класифікація) даного об'єкта.

2. Конструктивне виконання і принцип дії об'єкта в цілому і його окремих частин (складових).

3. Основні параметри (або величини) досліджуваної технічної системи.

До розділу «Технологія» відносяться теми, зміст яких сформульовано там же (тобто в тактичних цілях, у професійній компетентності), але у виді наступних груп умінь:

1 група – мати загальне представлення (або вміти розповідати) про виробничий (технологічний) процес на підприємстві в цілому, про ті види (способи) виконання робіт, які необхідно освоїти на первісному етапі оволодіння заданою професією.

2 група умінь: аналізувати, робити висновки про найбільш раціональний спосіб (види, методи) виконання робіт (трудових процесів), що входять у функціональні обов'язки майбутнього фахівця.

Перша група умінь повинна знайти своє відображення в змісті розділу «Загальна технологія», а друга - в розділі «Конкретна технологія».

Аналогічно, відповідно до тактичних цілей, складаються теми по розділах «Організація і керування», «Охорона праці», «Екологія» та ін.

Щоб розробити програму професійної практичної підготовки, необхідно відповідно до встановленої в п.1.1.3. групи трудових процесів вибрати систему виробничого навчання (СВН).

СВН – це об'єктивне єднання змісту, форм, методів навчання і дидактичних засобів, що забезпечують учневі послідовне оволодіння трудовими процесами, операціями, прийомами. Відомо багато видів СВН – це: предметна, операційна, операційно-комплексна, операційно-поточна, операційно-предметна, ЦІТ, проблемно-аналітична, прийомно-комплексно-видова, процесуальна і т.д. (характеристики перерахованих СВН, їх достоїнства і недоліки представлені у таблиці Б 9 додатку Б).

Сучасна практична, професійна підготовка робітників здійснюється, як правило, засобами декількох СВН, що замінюють один одного на цьому або іншому етапі. Більш того, здійснювана локально підготовка за однією СВН, глобально може здійснюватися по інший СВН.

Щоб здійснити вибір оптимальної СВН в конкретному випадку, необхідно розкрити кожний з компонентів системи. Такими компонентами, відповідно до визначення, є зміст, форми, методи, засоби навчання.

Зміст практичного навчання можна розглянути як сукупність трудових процесів, що складаються з деякої кількості трудових операцій, а ті, у свою чергу, – трудових прийомів. Трудовими процесами в діяльності слюсаря-збирача електричних машин і апаратів, наприклад, можна вважати зборку електричних машин, зборку електричних апаратів, а також основні етапи цих робіт. У свою чергу такий етап як виготовлення обмоток передбачає пайку, укладання та ін.

Така операція як пайка включає: пригін деталей, що підлягають з'єднанню пайкою, підбор і підготовку флюсів, пайку різних швів олово-свинцевими припоями, лудіння дрібних деталей, занурення і притирання, очищення, нейтралізацію і промивання місць з'єднання після пайки.

Форми практичного навчання встановлюють роботи, що викладають учні в майстернях і на підприємстві. Серед таких робіт – вивчення трудових прийомів і операцій, виконання простих комплексних робіт, виконання складних комплексних робіт. У майстернях, як правило, навчання починається з вивчення слюсарних (розмітка, рубання, виправлення, гнучка, різання, обпилювання, свердління і т.д.), слюсарно-складальних (клепка, лудіння і пайка, зварювання, склеювання і т.д.) робіт, після чого виконуються комплексні роботи (виготовлення й укладання обмоток; з'єднання обмоток якоря і ротора; розбирання і зборка електричних машин, апаратів і т.д.). На підприємстві учень навчається виконувати комплексні роботи підвищеного ступеня складності. Такими роботами можуть бути, наприклад, зборка електричних машин, електричних апаратів.

На даному етапі, розкривши зміст і форми навчання фахівця, можна звузити коло обираних СВН. Так, використання в чистому виді предметної СВН себе не виправдує в умовах масового, багатосерійного виробництва. Операційна СВН значить багато, але скоріше, носить деякий підготовчий характер і застосовується, як правило в рамках одного семестру (першого) під час вивчення, наприклад слюсарних, слюсарно-складальних робіт. Процесуальна СВН прийнятна тільки на етапі виконання комплексних робіт на підприємстві. Проблемно-аналітична СВН більше підходить для підготовки робітників із другою групою трудових процесів і може бути затверджена тільки після визначення методів і засобів навчання. СВН ЦІТ і прийомно-комплексно-видову доцільно використовувати, коли важливо досягнути високого ступеня точності в обробці деталі й у цьому випадку трудовий процес розбивається навіть не на операції і прийоми, а на рухи. Навчання такій обробці вимагає відповідного матеріально-технічного і дидактичного забезпечення. Вибір операційно-потокової, операційно-комплексної або операційно-предметної СВН залежить від ступеня розмаїтості предмета діяльності фахівця або виробничих ситуацій, можливості потокового виробництва і матеріально-технічних ресурсів. Якщо ступінь розмаїтості предмета діяльності (виробничих ситуацій) фахівця невелика (наприклад, у збирача, контролера або монтажника устаткування) і всякий раз істотних змін у діях фахівця і послідовності їх виконання не відбувається, тобто можна говорити про першу групу трудових процесів, то слід в основу практичної підготовки покласти операційно-комплексну СВН. У противному випадку, коли діяльність фахівця ситуативно залежна (наприклад, діяльність електромонтера з ремонту й обслуговування електроустаткування), тобто виконувані їм трудові процеси відносяться до другої групи, варто зупинитися на операційно-предметній СВН. Якщо трудові процеси робітника третьої групи, то основою практичної підготовки може служити прийомно-комплексно-видова СВН.

Методи і засоби практичного навчання можуть бути обрані переважно як продуктивні, так і репродуктивні. Якщо в робітника друга група трудових процесів і від нього потрібна оперативність у прийнятті нестандартних рішень, то слід при навчанні використовувати якнайбільше проблемних ситуацій, перевагу потрібно віддавати питанням евристичного типу і використовувати відповідні засоби навчання (тренажери, макети, схеми навчальні агрегати і т.д.).

Якщо ж у робітника перша група трудових процесів, то, навпаки, його підготовка буде носити більше репродуктивний характер (на відтворення уже відомої інформації, дій).

Таким чином, правильно встановлені зміст, методи, форми і засоби навчання обумовлюють вибір оптимальної СВН, а вона є запорукою успішного формування професійно необхідних умінь і навичок у майбутнього фахівця.

Пункт 1.3.3. «Вибір системи виробничого навчання» рекомендується розкрити в наступній послідовності:

1. Визначення системи виробничого навчання (СВН) і вказівка на необхідність вибору її типу.

2. Зміст кожного з елементів СВН: зміст (таблиця 1.5), форми, методи, засоби навчання.

3. Висновок про тип СВН використання якої забезпечить оптимальні результати в підготовці даного робітника.

Таблиця 1.5

Вибір змістовних компонентів трудового процесу

Вивчення окремих операцій у майстернях
Слюсарні роботи – – – …	Електромонтажні роботи – – – …	… – – – …
Вивчення простих комплексів операцій у майстернях
– – – …
Вивчення складних комплексів операцій на підприємстві
– – – …

Приклади варіантів оформлення змістовних елементів трудового процесу наведені у таблиці Б. 10, Б. 11, додатку Б.

На основі усіх виконаних розробок у п.1.3.4. формується зведено-тематичний план підготовки фахівця. Він повинен включати тематику спеціальних дисциплін («Спецтехнологія», «Виробниче навчання» і т.д.), регламентувати послідовність вивчення тем і кількість часу, що відводиться на їх вивчення, посеместрове членування навчальних курсів, відбивати форми навчання (уроки, практики).

П.1.3.4. оформлюється в наступній послідовності:

1. Визначення зведено-тематичного плану.

2. Представлення плану у виді таблиці 1.6.

Таблиця 1.6

Зведено-тематичний план підготовки фахівця

Виробниче навчання		Спеціальна технологія
№ п/п	Найменування тем	№ п/п	Найменування тем
1	2	3	4

Приклад зведено-тематичного плану підготовки робітника за спеціальністю „Слюсар-збіральник ЕМ і А” приведено у таблиці Б 12 додатку Б.

Виконання ІІ розділу курсової роботи «Проектування технологій навчання за темою «…» курсу «…».

Зміст даного розділу представлений на рис. 2.1

Рис. 2.1 Зміст другого розділу курсового проекту «Проектування технологій навчання за темою «...» курсу «...»»

Проектувальна робота на даному етапі обмежується однією навчальною темою курсу «Спецтехнологія» або «Виробниче навчання», обраної зі зведено-тематичного плану підготовки фахівця. Спочатку з урахуванням характеристик навчальної групи (приклади характеристик приведені у таблиці В 1 додатку В) варто визначити зміст навчання, потім на його основі вибрати технології навчання і здійснити планування навчального процесу, після чого розробити сценарій одного з уроків за даною темою.

У п. 2.1. необхідно визначити та сформулювати загальну мету вивчення навчальної теми, спираючись на наступний алгоритм.

Наприклад, для монтажника силових та кабельних мереж вивчення теми «Сверління, зенкування й нарізування різьблення» з курсу «Спеціальна технологія » повинно відбуватися з наступною метою: «На основі знань правил виконання розмітки, особливостей основних слюсарних операцій, хімічних особливостей флюсів та припоїв сформувати уміння якісно (не допускаючи помилок при обгрунтуванні правил нанесення розмітки і т.ін.) на відповідному рівні пояснювати правила нанесення розмірів, приводити та обгрунтовувати кожний з етапів виконання основних слюсарних операцій (рубання, виправлення, гнучка, різання, точне обпилювання під розмір, свердління, зенкування, розгортання отворів, нарізування різьблення, шабрування, притирання, клепку), описувати та пояснювати порядок виконання паяння й лудіння».

Для слюсаря-збирача електричних машин і апаратів вивчення теми «Ремонт електричних машин» у курсі спецтехнології повинно відбуватись з метою: «На основі знань причин несправності електричних двигунів, основного ремонтного інструменту, особливостей виконання ремонтних операцій сформувати уміння якісно (не допускаючи помилок при наведенні відповідних характеристик і т. ін.) на відповідному рівні характеризувати можливі несправності електричних двигунів за місцем виникнення й за характером походження, називати й характеризувати способи усунення несправностей залежно від їхнього характеру з описом алгоритмів ремонту».

Певним чином сформульована мета вивчення теми дозволяє визначити необхідний тип навчання й відповідно його особливостей здійснювати наступні проектувальні дії. На вибір відповідного типу навчання безпосередній вплив має загальне формулювання мети вивчення навчальної теми – ступінь вираженості у меті вивчення певних компонентів (початкових умов, наявності засобів вивчення теми (інструкцій, алгоритмів і т.ін), чіткого формулювання алгоритму дії та вказівки на визначення результату вивчення теми).

Опосередкований вплив на вибір типу навчання має характер змісту навчальної теми.

Залежність вибору типу навчання від наявності певних компонентів у цілі вивчення теми та характеру змісту матеріалу представлена у таблиці В. 2, В. 3 (додаток В).

Оформити п. 2.1 «Постановка цілей вивчення теми й вибір типу навчання» рекомендується в послідовності:

1. Ціль даного етапу проектувальної діяльності інженера-педагога.

2. Характеристика цілей, сформульованих на даному етапі дидактичного проектування.

3. Існуючі типи навчання.

4. Визначення та формулювання загальної мети вивчення навчальної теми

5. Визначення компонентів мети вивчення теми й кінцевого рівня засвоєння навчального матеріалу (табл. 2.1).

6. Визначення наявності певних стуктурних компонентів мети й вибір відповідного типу навчання.

7. Обґрунтування доцільності зробленого вибору.

Таблиця 2.1

Визначення компонентів мети та кінцевого рівня засвоєння навчального матеріалу

Перелік знань з теми	Умови реалізації мети	Вимоги до дій, що мають бути сформовані	Перелік дій, що формуються	Кінцевий рівень засвоєння навчального матеріалу
1	2	3	4	5

Джерелами змісту навчання за темою є дидактичні матеріали (план, текст, конспект). Проектування цих документів інженером-педагогом обумовлено необхідністю рішення існуючих у системі професійної освіти протиріч:

• між обсягом навчальної інформації, що збільшується, (у силу впровадження у виробництво досягнень НТП, змін в економічній і духовній сферах громадського життя) і недостатнім на її засвоєння часом;

• між якістю навчального матеріалу і пропонованих вимог (вимоги організації конкретного навчального процесу, вимоги текстотворення).

Що б спроектувати дидактичні матеріали, необхідно, спираючись на стратегічні і тактичні цілі навчання, сформулювати загальну мету вивчення навчальної теми; дотримуючись її, підібрати навчально- і науково-технічну літературу з необхідною інформацією з теми; перевірити її на відповідність вимогам і трансформувати в навчальний предмет.

Керуючись оперативною метою навчання далі обирається навчально- і науково-технічна література щодо інформації з теми. Джерел повинно бути не менш трьох. При цьому важливо відзначити з них ті, що є основними (з визначеннями ключових понять, описом конструкції, принципу дії установки і т.ін.). Прикладом оформлення джерела може служити:

Кацман М.М. Електричні машини. – М.: Вища школа, 1990. – 463 с.

Після добору навчально- і науково-технічної літератури з теми робота починається безпосередньо з її змістовною частиною, у результаті чого створюються план викладення теми і контурний конспект з теми (п. 2.2.1).

Що б одержати план, варто здійснити:

• вибір необхідних змістовних елементів з теми й установити типи існуючих між ними взаємозв'язків;

• вибір послідовності викладу змістовних елементів і сформулювати заголовки, що поєднують ці змістовні елементи за однорідними ознаками;

• вибір рівня складності плану.

Змістовними елементами з теми можуть бути події, поняття, об'єкти, факти тощо.

Між порівняними поняттями можуть існувати відносини рівнозначності, перетинання, підпорядкування, супідрядності, протилежності, протиріччя. Щоб забезпечити істинність відносин «підпорядкування» і «супідрядності» між поняттями теми, необхідно керуватися правилами ділення понять:

• ділення повинно бути розмірним;

• при тому самому діленні необхідно застосовувати ті самі підстави;

• члени ділення повинні виключати один одного;

• ділення повинно бути безперервним.

Також, елементи можуть знаходитися в наступних відносинах: ціле-частина, безліч-елемент, клас-підклас, об'єкти-параметри, процес-властивість, явище-характеристика, причина-наслідок, суть-явище.

У результаті виявлення змістовних елементів по темі і встановлення їх взаємозв'язків утвориться логічна структура навчального матеріалу. Логічна структура, забезпечує представлення про різноманіття змістовних елементів з теми, їх ролі і значення в темі, дозволяє на наступному етапі вибрати послідовність їх вивчення і, тим самим, зробити другий крок на шляху конструювання такого дидактичного матеріалу, як план.

Перехід від загальних положень , таких, наприклад, як «способи з'єднання резисторів», «електричні машини», «комутаційні апарати» і т.д. до приватних понять, відповідно, як «Послідовне з'єднання резисторів», «асинхронний двигун», «вимикач» характерно для дедуктивного плану. Зворотній перехід реалізується в індуктивному плані.

На вибір типу плану впливають:

• особливості сприйняття, розуміння, запам'ятовування учнями нової інформації (тобто повідомленню про принцип дії технічної системи, режими її роботи повинні передувати пункти з визначенням і конструкцією системи);

• рівень сформованості базових знань (зацікавити добре підготовлених учнів можна, надавши їм можливість діяти, чому сприяє індуктивний план; дедуктивний більш кращий для «слабких» учнів);

• рівень фахівців, що формується (вимога розвитку оперативності мислення реалізується шляхом вибору індуктивного плану, а дедуктивного – навпаки).

Ще одним питанням, розв'язуваним при конструюванні плану викладення теми, є ступінь його складності. На його вибір впливають:

• особливості сприйняття і розуміння учнями нової інформації (число структурних одиниць, що може удержати людина, не роблячи помилок, дорівнює приблизно 7; тому, вважається нормальним, коли технічний текст із кількістю сверхфразових єдностей, що не перевищують семи, відноситься до однієї рубрики; у противному випадку, варто розділити об'ємний текст супідрядними заголовками);

• рівень підготовки учнів (чим підготовка слабкіше і текст сутужніше, тим переважніше одно - або двоступенева рубрикація; підставами для багатоступеневої рубрикації, крім гарної підготовки учнів, є широке, різноманітне коло питань, охоплюваних викладачем, і великий обсяг тексту);

• цільове призначення тексту (мнемічні плани /для запам'ятовування/ містять пунктів у два рази більше, ніж пізнавальні; виходить, розподіл тексту на структурні одиниці повинний бути частим; але в той же час, при розподілі його на занадто маленькі частини може бути загублена цілісність матеріалу).

Вибір послідовності пунктів плану визначаєьться логічною структурою. Приклади простих планів викладення однохарактерних тем приведені в додатку В (стор. 69).

Докладно представлений матеріал у послідовності, яка визначається планом, являє собою інший дидактичний матеріал – текст. Через обмеження обсягу курсової роботи і достатньої поінформованості студентів у матеріалі розроблювальної теми пропонується від плану відразу перейти до проектування контурного конспекту з теми.

За способом представлення інформації конспекти поділяються на плани-конспекти і конспекти-схеми.

У контурному конспекті повинні утримуватися тільки ключові положення нової основної інформації, виражені за допомогою таблиць, графіків, абревіатури, різного роду позначень, акцентів. План-конспект коротко представляє зміст кожного з пунктів плану (більше підходить для тем «Основні відомості про трансформатори», «Конструкція устаткування» та ін.). Конспект-схема – це ієрархія понять теми, упорядкованих відповідно до плану і доповнених основними відомостями (підходить для тем «Ремонт електричних машин», «Монтаж устаткування»).

Результати проектувальної діяльності в рамках п. 2.2.1. «Проектування плану та контурного конспекту з теми» доцільно представити в наступній послідовності:

1. Дидактичні матеріали у виді плану, тексту і контурного конспекту як продукт підготовчого етапу методичної діяльності інженера-педагога.

2. Поняття плану та контурного конспекту з теми їх характеристики та різновиди.

3. Аналіз навчально-методичної (науково-технічної) літератури та підбір змісту з навчальної теми.

4. Побудова та характеристика логічної структури як відправного етапу при проектуванні плану.

5. План викладення теми.

6. Контурний конспект з теми.

Етап проектування технологій з навчальної теми вимагає проведення більш детального аналізу навчальної інформації з теми. Аналіз курсу «Спеціальна технологія» (п. 1.3.2) дозволяє визначити категорії його змісту. Це – технічний об’єкт, технологічний процес, трудовий процесс, організаційні, правові, економічні та екологічні приписання та інструкції.

Зміст кожної категорії складається з інформації певного типу. Але відповідно особливостей та характеристик кожної з виділених категорій превалює один або декілька типів навчальної інформації.

Зміст навчальної інформації дисципліни «Спеціальна технологія» складається з наступних типів знань: поняття, факти, причинно-наслідкові звязки, інформація графічного характеру. Характерні ознаки кожного типу навчальної інформації (відносно основних категорій змісту дисципліни) представлені у додатку В (В. 3, В. 4).

Застосування в процесі навчання різних методів сприяє створенню умов для всебічного розвитку пізнавальних можливостей тих, хто навчається.

Існує досить багато класифікацій методів навчання.

Жодна з класифікацій методів навчання не вільна від недоліків. Необхідно враховувати те, що “чистих” методів навчання не буває. Вони взаємно проникають та доповнюють один інший, характеризуючи різнобічну взаємодію суб’єктів навчального процесу. У додатку В.5 наведені угрупування методів навчання за різними класифікаціями.

Найбільш відповідає специфіці особливостей вивчення спеціальних дисциплін у професійних навчальних закладах класифікація запропонована І.Я. Лернером та М.Н. Скаткиним. До цієї класифікації відносяться наступні групи методів:

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Знання одержуються у “готовому” виді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, вони залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. Застосування цього методу дозволяє передавати великий обсяг інформації.

2. Репродуктивний метод. Особливості – застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів має алгоритмічний характер, тобто виконання відбуається за інструкціями, приписаннями, правилами.

3. Метод проблемного викладу. Вивчення способів рішення проблемних завдань за допомогою викладача

4. Частково-пошуковий або евристичний метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу відбувається самостійні дії пошукового характеру.

Вірним чином визначений тип навчальної інформації з теми дозволяє обрати раціональну групу методів для її вивчення.

У процесі засвоєння понять відбуваються наступні дії (В.В. Давидов):

а) орієнтування в ситуації;

б) оволодіння зразком перетворення, що виявляє найбільш істотні відношення, що є основою рішення завдань даного виду;

в) фіксація знайденого відношення у тій або іншій формі;

г) виділення властивостей відношень, що дозволяють вивести умову й способи рішення вихідного завдання.

Сприяти продуктивному здійсненню цих дій будуть пояснювально-ілюстративні, репродуктивні методи навчання.

Засвоєння навчальної інформації, що містить фактичний матеріал є можливим при використанні групи репродуктивних методів.

Інформація, що містить причинно-наслідкові зв'язки, є однією з основних при розгляді категорій змісту – технологічний процес, трудовий процес. У процесі засвоення зазначеного типу навчальної інформації необхідно встановлювати наслідкові залежності між теорією й практикою, теорією й наслідками, здійснювати дії з аналізу, синтезу інформації, робити узагальнення, аргументувати судження, доводити істинність або хибність окремих положень теорії. Сприяти виконанню зазначених дій буде група продуктивних методів навчання, частково-пошукових, методу проблемного викладу.

Інформація графічного характеру фактично завжди є супроводжувальною щодо теоретичної й, як правило, мета вивчення теми не пов'язана із правильною замальовкою певної схеми. До інформації такого роду відносяться схеми електричних кіл, конструктивні зображення машин і механізмів, різні види креслень, ескізи й т.д. Для засвоєння даного виду інформації найбільш продуктивними є методи пояснювально-ілюстративний, репродуктивний.

У п 2.2.2 відповідно до мети вивчення теми, категорії її змісту, значущості інформації навчальної теми необхідно визначити найбільш раціональну класифікацію методів для її вивчення.

Перший визначник – рівень засвоєння навчальної інформації. Так, досягнення такого рівня засвоєння як продуктивний не є гарантованим при використанні пояснювально-ілюстративного й репродуктивного методів, у цьому випадку необхідно організувати навчання за допомогою евристичного методу. А для формування вмінь репродуктивного рівня застосування методів високого рівня пізнавальної активності учнів було б не раціонально.

Істотною ознакою при визначенні методів буде виступати певний ступінь узагальненості й конкретизованості певної теми серед виділених категорій. (додаток В (В. 6).

Опис таких категорій змісту як група технічних пристроїв у цілому, технологічний процес у цілому в деякому змісті є фундаментом для подальшого розгляду часткових (ситуативних) випадків. Інформація даних категорій як правило, характеризується високим рівнем теоретичного опису. Цим категоріям властивий високий ступінь логічних висновків і узагальнень. Оптимальними у цьому випадку будуть продуктивні методи навчання: дослідницький, частково-пошуковий, метод проблемного викладу.

Для формування дій при вивченні такої категорія змісту як конкретні технологічні процеси доцільно застосовувати репродуктивні й пояснювально-ілюстративні методи. Учні, знаючи особливості виробничого процесу в цілому, самостійно виділяють сукупність конкретних ситуацій, що несуть репродуктивний характер, тому що способи рішення зазначеного типу завдань їм вже відомі.

Такий же підхід застосовується при характеристиці категорії змісту - конкретні технічні об'єкти. Як правило, застосовуються пояснювально-ілюстративні, репродуктивні методи. Однак, у цьому випадку є можливим використання методів проблемного викладу у випадку наступної побудови змісту - технологічний процес у цілому - конкретний технічний об'єкт. Коли зміст відображає наступну проблему - особливості впливу конкретного технічного об'єкта (його технічних показників) на підвищення загальної продуктивності виробничого процесу.

У процесі опису категорії змісту - трудовий процес – застосування продуктивних методів не є доцільним, тому що засвоєння даної інформації на високому продуктивному рівні практично неможливо - є чітко виражений зміст трудових дій (певного трудового процесу), на формування яких спрямований весь процес підготовки. У цьому випадку оптимальними є методи пояснювально-ілюстративні й репродуктивні.

Наступний фактор, що має вплив на визначення групи методів навчання – рівень значущості інформації. Чим вище значимість навчальної інформації, тим вище повинен бути рівень засвоєння цього знання учнями.

Для інформації, що забезпечує інтереси інших дисциплін, є необхідним досягнути 2 рівня засвоєння, тому що не є можливим передвістити, який рівень буде необхідним для засвоєння навчального матеріалу інших дисциплін, у той же час вказаний рівень сформованих вмінь буде достатнім у якості базового.

Для інформації, що є базовою для курсу в цілому достатнім є формування алгоритмічного й відповідно продуктивного рівня засвоєння навчального матеріалу.

Для інформації, що забезпечує інтереси конкретно визначених тем, є необхідним досягнути 3 рівня засвоєння.

Для інформації, що забезпечує характер майбутньої професійної діяльності є необхідним застосування евристичного та дослідного методів навчання.

Для інформації, що є визначальною для специфіки спеціальності необхідним є застосування методів пояснювально-ілюстративних та проблемного викладу.

Оформити п. 2.2.2. «Вибір групи загальнодидактичних методів навчання» рекомендується в послідовності:

1. Зміст навчального матеріалу, його характер.

2. Характеристика існуючих класифікацій методів навчання.

3. Визначення характеру змісту навчальної теми.

4. Визначення відповідної групи методів, застосування яких дозволить забезпечити оптимальні результати стосовно заданих умов (табл. 2.2)

5. Обґрунтування доцільності зробленого вибору.

Таблиця 2.2

Вибір загальнодидактичних методів навчаня

Навчальна тема	Кінцевий рівень засвоєння навчальної інформації	Категорія змісту	Вибір загальної групи методів	Зміст методу
1	2	3	4	5

Підготовленість дидактичного матеріалу з теми, визначеність загальнодидактичних методів, застосування яких сприятиме вивченню навчальної теми дозволяють уточнити та більш чітко сформулювати навчально-методичні цілі вивчення теми.

У процесі навчання відбувається планомірне формування знань, умінь, навичок, а також необхідних властивостей особистості учня. Основою такої планомірної передачі знань служить чітко сформульована мета. Ціль повинна бути виражена через дії, згруповані по рівнях засвоєння теми, кожний з яких має визначені характеристики: умови, результат, критерії оцінки.

Відповідно до теорії В.П. Беспалька, існують чотири рівні засвоєння навчального матеріалу.

Так, на першому рівні учень не тільки сприймає інформацію, але в нього формується загальне представлення про об'єкт діяльності, з'являється пізнавальний інтерес. Для цього рівня характерне рішення найпростіших задач на знаходження деякого об'єкта в ряді інших, впізнавання на слух і за зображенням (позначенням) заданих елементів (властивостей) тощо.

Другий рівень характеризує алгоритмічну діяльність по пам'яті або здатність відтворювати і використовувати наявну інформацію для рішення задач за заданим алгоритмом.

Третій рівень характеризує етап продуктивної дії. На цьому рівні орієнтована основа діяльності засвоєна таким чином, що сформовані дії ідеалізуються і учень здатен виконати їх у розумі. Він вирішує нестандартні задачі відповідно до конкретних ситуацій і об'єктів. Перехід до етапу розумової діяльності приводить до формування творчого мислення, однієї зі складових якого є уміння вирішувати конструкторські задачі, що приводить до формування нових знань і учень робить «відкриття для себе». Але він ще не робить нічого нового для суспільства.

Четвертий рівень характеризує продуктивну дію, що виконується шляхом самостійного конструювання нової орієнтованої основи діяльності. На цьому етапі добувається нова інформація, і цей рівень характеризує дослідницьку діяльність.

Четвертий рівень у підготовці майбутнього робітника свідомо буде відсутній, тому що згідно п. 1.1.2. курсової роботи наукові дослідження не входять у професійні обов'язки цього фахівця.

Вибір третього рівня обумовлюється складністю матеріалу теми і кваліфікаційних вимог до майбутнього фахівця. Якщо йому доведеться швидко приймати рішення в нестандартних ситуаціях, наприклад, під час ремонту електричних машин або налагодження, регулювання устаткування, то передбачення засвоєння матеріалу на третьому рівні є обов'язковим. У противному випадку – можна обмежити навчання другим рівнем.

Далі стосовно до закладених в меті дій визначаються їх еталони у виді умов, результатів і критеріїв оцінки. Умовою для засвоєння матеріалу теми учнями на першому рівні є наявність у них базових знань і умінь, на другому рівні – умінь здійснювати дії першого рівня і т.д. Повне втілення мета повинна знаходити в результаті, який доцільно сформулювати у виді підсумкових контрольних завдань. В критеріях оцінки знань, умінь необхідно показати скільки чоловік із групи, при якому ступені самостійності, у якому обсязі і на якому рівні повинно справитися з запропонованими завданнями. Приклад постановки навчально-методичних цілей за темою «Машини постійного струму» запропонований у таблиці В 9 додатку В. Оформити п. 2.3. «Постановка навчально-методичних цілей вивчення теми «…»»курсової роботи рекомендується у послідовності:

1. Характеристика цілей, сформульованих на даному етапі дидактичного проектування.

2. Кількісна і якісна характеристика рівнів засвоєння навчального матеріалу.

3. Визначення рівнів засвоєння матеріалу з теми.

4. Постановка оперативних цілей вивчення з теми і вибір відповідно до них еталонів дій учнів (табл. 2.3.)

Таблиця 2.3

Постановка навчально-методичних цілей вивчення теми «…….»

№ рівня	Ціль у вигляді переліку дій учнів	Еталони
		Умови	Результат	Критерії оцінки
1	2	3	4	5

Приклад постановки навчально-методичних цілей вивчення теми «Машини постійного струму» наведений у таблиці В. 7 додатку В.

Після того, як сконструйовано зміст навчання в межах обраної теми і визначені початкові умови організації навчального процесу, відбувається вибір технологій навчання. Такими є: мотиваційна технологія, технологія формування орієнтованої основи діяльності, технологія формування виконавчих дій і технологія контролю сформованих знань, умінь і навичок.

Проектування мотиваційних технологій навчання (п. 2.4.) необхідно з метою забезпечення швидкого включення учнів у професійну учбово-пізнавальну й учбово-виробничу діяльність без тривалого «вживания» у роботу, підтримки діяльності на необхідному рівні активності.

У курсовій роботі на даному етапі необхідно зробити вибір виду мотивації, а також методів і прийомів, за допомогою яких вона може бути здійснена.

Навчальна мотивація за характером поводження учасників поділяється на зовнішню і внутрішню. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях і інших видах стимуляції, що або направляють, або гальмують поводження людини. Внутрішня мотивація залежить від внутрішніх процесів, здійснюваних у свідомості людини. У такому разі смотивована діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення іншої мети.

Способи формування внутрішньої мотивації:

• оцінка рівня підготовки учнів по заданій темі і приведення у відповідність з цим ступеня складності наданого матеріалу;

• надання учням можливості вільного вибору завдань і виду діяльності, що забезпечить індивідуалізацію навчальної діяльності і приведе до появи інтересу;

• передбачення оптимальної складності завдань для учнів, що забезпечить у них «переживання успіху»;

• порушення уваги при пред'явленні навчального матеріалу шляхом нестандартності і новизни, використання різних технічних засобів, порушення цікавості.

Відповідно до етапів навчального процесу мотивація може бути виражена в різних формах, що відповідають вступній частині заняття і поточній його частині (таблиця В. 8 додатку В). Вступна мотивація активізує навчальну діяльність учнів, сприяє формуванню первісного бажання освоїти навчальну діяльність, викликає інтерес до процесу навчання. Вона може здійснюватися у формі бесіди, показу, демонстрації того або іншого предмета або явища, на освоєння якого буде спрямований увесь процес навчання. Основними методами є мотивуючий вступ і мотивуюча демонстрація. Мотивуючий вступ проводиться у формі бесіди, розповіді. При цьому можливо застосування різних прийомів: віднесення до особистості учня, віднесення до ситуації, приголомшення, порушення інтересу, виступ з цитатою.

Поточна мотивація забезпечує оптимальне педагогічне спілкування в процесі навчання, сприяє формуванню стійкого інтересу до навчальної діяльності і підтримує цей інтерес на всіх етапах навчання.

Наприклад, при вивченні теми «Машини постійного струму» можливий наступний мотивуючий вступ: «На сьогоднішньому занятті ми будемо вивчати види електричних машин, їхнє призначення, особливості функціонування. Ця тема дуже важлива, тому що будь-яким фахівець в області зборки і ремонту даного устаткування повинен вміти орієнтуватися у виборі конструктивних елементів, їхній установці, вміти усувати неполадки. Але не тільки професійна діяльність вимагає такої підготовки. Побутова техніка, як правило, функціонує завдяки роботі двигунів. Часто потрібно установити причину їх надзвичайно сильного нагрівання, виходу з ладу і т.д.». Дану мотивацію підсилює прийом «віднесення до особистості», коли все пояснювання важливо для учня, це стосується його і є для нього актуальним.

Мотивацію підсилює і «віднесення до ситуації», коли учні переживали ту або іншу подію, бачили або чули яке-небудь явище, що знаходиться в основі досліджуваного матеріалу. Цей прийом може бути реалізований шляхом пригадування учнем змісту екскурсії, де його здивували величезні розміри електричних машин або звук їхньої роботи. Це є гарною можливістю входження в тему спілкування.

Вступна мотивація методом демонстрації можлива при попереднім відвідуванні підприємства, де використовується розглянуте устаткування, а також шляхом демонстрації устаткування в лабораторії.

Поточна мотивація використовується для підтримки постійного інтересу до навчальної діяльності. Вона може здійснюватися різними методами відповідно до етапів діяльності:

• у процесі його пояснення – бесіда, лекція, розповідь;

• у ході виконання практичних завдань – рішення задач і завдань, виконання лабораторних робіт;

• у процесі контролю – поточний, підсумковий, заключний і ін.

Основними прийомами мотивації в процесі викладу нового матеріалу є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичний зміст, орієнтація на конкретну професійну діяльність, демонстрація в мові практичного використання положень, що приводяться.

Внутрішня мотивація є досить ефективною, але найчастіше вона вимагає підкріплення зовнішньої, котра може бути реалізована шляхом вказівки умов дострокової здачі заліку з теми, обіцянки позитивних оцінок, або навпаки – перерахування труднощів під час сесії.

Виконуючи п. 2.6. курсової роботи, необхідно відповідно до характеристики навчальної групи ретельно проаналізувати всі можливі види мотивації і вибрати найбільш ефективні з них, визначити способи їхнього сполучення і здійснення. Свої міркування доцільно оформити в наступній послідовності:

1. Поняття і ціль мотивації.

2. Різновиди й умови вибору мотивації.

3. Характеристика і текст мотивації, використання якої доцільно при викладі даної теми.

Після представлення тексту мотивації навести обгрунтовані викладки щодо її доцільності відповідно основних характеристик навчальної групи.

Приклад розробки мотиваційних технологій за темою „Загальні відомості про МПС” та «Побудова діаграм у програмі Ехсеl»при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А”та «Оператор ПК» приведено у таблиці В. 9, В. 10 додатку В.

Наступний етап дидактичного проектування передбачає здійснення аналізу і діагностики процесу навчання (п. 2.5.), що включає:

• аналіз початкових вимог, серед яких рівень сформованості в учнів базових умінь з конкретної теми, емоційне відношення до професії і навчального предмета, соціо-демографічні і психологічні характеристики групи;

• аналіз дидактико-технічних засобів навчання.

У результаті аналізу і діагностики стану процесу навчання повинні бути отримані способи корекції початкових вимог до навчальної групи і способи удосконалення засобів навчання.

Корекція базових умінь в учнів містить:

• визначення базового матеріалу;

• установлення міжтемних (МТ) зв'язків навчального матеріалу розроблювальної теми з базовим матеріалом;

• визначення способів реалізації МТ-зв'язків у навчанні;

• вибір способів (методів, форм і засобів) контролю базових знань;

• визначення критеріїв оцінки базових знань учнів;

• вибір способів формування базових знань.

Базовий матеріал – це всі ті відомості, що за змістом зв'язані з даною темою і знання яких учнем робить для нього новий матеріал доступним.

Базовий матеріал з новим утворює той або інший зв'язок (види МТ-зв'язків і способи їх реалізації приведені у таблиці В 11 додатку В). Установлення виду МТ-зв'язків дозволяє визначитися зі способом його реалізації в навчанні і, тим самим, підійти до вибору способів контролю і формування базових знань в учнів.

Кожен встановлений (МТ)-зв'язок повинний відбивати як часовий, так і змістовний аспекти. Наприклад: зв'язок, що існує в темі «Машини постійного струму» курсу «Спецтехнологія» з темою «Електромагнітна індукція» курсу «Фізика» за послідовністю є попереднім, а за змістом – по єдності трактування понять. Отже, як спосіб реалізації даного МТ-зв'язку повинно бути обране повторення учнями вивченого раніше матеріалу, введення у фундаментальну дисципліну професійної термінології.

Виходячи з виду МТ-зв'язку й особливостей його реалізації, вибираються способи контролю базових знань з урахуванням характеристик навчальної групи, складності і важливості нового матеріалу, резерву часу.

Обговорений контроль за типом є вступним, за видом – попереднім і може бути здійснений за допомогою таких методів, як контрольна робота, опитування, тестування тощо. За формою вступний контроль може бути індивідуальним, фронтальним, груповим або комбінованим. До засобів реалізації контролю відносяться задачі, питання, картки завдань, тести тощо.

Так, наприклад, перевірка знання учнями явища електромагнітної індукції може бути проведена індивідуально (або груповим образом) за допомогою методу опитування і як засоби включати питання: Які струми називаються індукційними? У якому випадку виникає ЕДС? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в провіднику, що переміщається в магнітному полі? Яким образом може бути визначений напрямок ЕДС індукції в нерухомому замкнутому провіднику? Сформулюйте правило Лєнца.

Вірним чином визначені критерії оцінювання базових знань тих, хто навчається дозволяють спроектувати подальші дії.

Так, для контролю в усній та письмовій формі можуть бути використані різні за своєю основою визначники. В деяких випадках кожний з них може бути доповнений іншим.

При проведенні контролю в усній формі найбільш актуальним у процесі відповідні на питання є рівень самостійності й активності тих, хто навчається.

Визначниками критеріїв оцінювання при проведенні контролю у письмовій формі є рівень засвоєння навчального матеріалу відповідно суті сформульованого завдання. Кількість завдань, що мають виконати ті, хто навчаються є визначальною для з’ясування відповідних критеріїв оцінювання. Максимальна кількість балів, що може бути отримана (при усіх правильних відповідях) визначається кількістю завдань й рівнем їх засвоєння. Підраховані бали переводяться у п’яти- або дванадцяти бальну систему оцінювання.

Приклад визначення критеріїв оцінювання за вказаними визначниками наведений у таблиці В. 12, В. 13 Додаток В.

За вказаним алгоритмом, відповідно рівня засвоєння навчального матеріалу, розробляють критерії оцінювання для всього матеріала теми.

У залежності від результатів вступного контролю вибираються способи формування базових знань учнів, серед яких:

• швидке і чітке відтворення необхідної інформації;

• включення базового матеріалу в орієнтовану основу діяльності при викладі нового матеріалу;

• рішення задач з міжпредметним змістом.

Методами формування базових знань можуть бути обрані розповідь, пояснення і т.д., а засобами, відповідно, – план викладу матеріалу, план рішення задачі і т.д.

Приведені розуміння повинні знайти відображення в п. 2.5.1. курсової роботи «Аналіз базових знань учнів» у послідовності:

1. Ціль аналізу базових знань учнів.

2. Установлення МТ-зв'язків як спосіб визначення базового матеріалу щодо даної теми.

3. Аналіз МТ-зв'язків і вибір базового матеріалу (табл. 2.4)

4. Існуючі способи контролю базових знань учнів, вимоги до них і особливості вибору.

5. Визначення способів контролю базових знань учнів й критеріїв оцінювання. (табл. 2.3)

6. Існуючі способи актуалізації (формування) базових знань.

7. Визначення способів актуалізації (формування) базових знань (табл. 2.4)

Таблиця 2.4

Аналіз МТ-зв'язків і вибір базового матеріалу

Найменування теми, розділу, підрозділу	Перелік базового матеріалу	Тип МТ-зв'язків	Спосіб реалізації зв'язків
1	2	3	4

Таблиця 2.5

Визначення способів контролю базових знань учнів

Перелік базового матеріалу	Способи контролю	Засоби контролю	Критерії оцінки
1	2	3	4

Таблиця 2.6

Визначення способів актуалізації (формування) базових знань

Способи формування базових знань	Засоби формування базових знань
1	2

Приклад аналізу МТ-зв’язків, визначення способів контролю і актуалізації (формування) базових знань приведений у таблиці В 14 додатку В.

Друга складова етапу аналізу і діагностики процесу навчання (п. 2.5.) є аналіз технічних і дидактичних засобів навчання (п. 2.5.2.). Наочність у навчанні сприяє більш швидкому сприйняттю нової інформації, її розумінню і міцному запам'ятовуванню, забезпечує цілісність представлення про навколишню дійсність. Тому важливо, з одного боку, точно визначити засоби наочності (література, плакати, ТСО, устаткування, макети, моделі, натур-зразки і т.д.), а з іншого, – підкорити їхнє використання необхідним умовам (поступовий показ деталей, гарна видимість, чітке виділення головного, відповідність наочності змістові матеріалу, залучення учнів до знаходження інформації, детальне продумування пояснень, відповідність наочності вікові).

Оформити свої розуміння з питання 2.5.2. курсової роботи рекомендується в послідовності:

1. Поняття технічних і дидактичних засобів, їхній різновид і способи використання.

2. Перелік дидактико-технічних засобів навчання, використання яких доцільно при викладі даної теми.

Проектування технологій формування орієнтованої основи діяльності, виконавчих та контрольних дій (ООД, ВД, КД) у п. 2.6. включає вибір методів і прийомів їхньої реалізації на кожному з виділених етапів.

У п.  2.2.2 курсової роботи був зроблений вибір узагальненої групи методів, виходячи з особливостей навчальної теми.

У п. 2.6 курсової роботи враховуючи вибір узагальненої групи методів, а також вихідні характеристики навчальної групи й ступінь конкретизації мети вивчення теми обрати конкретні методи викладу, закріплення та контролю навчального матеріалу (словесні методи і методи наочності). та засоби їх реалізації.

Критерії вибору методів викладу матеріалу приведені в таблиці В13 додатку В.

При цьому методи наочності повинні доповнювати словесні методи. У свою чергу словесні методи можуть бути різним образом скомбіновані, наприклад, пояснення-розповідь, розповідь з елементами традиційної (евристичної) бесіди і т.д.

Після того, як у тих,кого навчають, сформовані необхідні представлення про досліджувані об'єкти, процеси або явища навколишньої дійсності, настає етап формування умінь, навичок або, по-іншому, – виконавчих дій.

Головна закономірність процесу засвоєння дійсності у тому, що пізнавальна діяльність і включенні до неї знання здобувають розумову форму, стають узагальненими не відразу, а по черзі, пройшовши через ряд етапів. Якщо викладач будує процес навчання з урахуванням їх послідовності, він істотно підвищує можливість досягнення мети всіма учнями.

Якості дії, що слід сформувати, заздалегідь проектуються і закладаються в оперативну мету навчання: не тільки відомо які дії формувати, але і з якими загальнозначущими якостями. Ці якості докладно описані в характеристиці мети – її еталонах, що включають зовнішні умови, результат і критерії оцінки дій, які слід сформувати.

При цьому, поряд з конкретними якостями описуваних дій у меті навчання, існують загальновизнані якості, що повинні бути задані будь-яким діям, якщо ми хочемо навчити людину реальній діяльності. До загальновизнаних якостей відносяться: розумність, усвідомленість, узагальненість, критичність, освоєння і надійність дії (таблиця В 14 додатку В). Забезпечення перерахованих якостей сформованої дії перешкоджає виникненню спокуси бездумного копіювання заданого або показаного зразка, огороджує від небезпеки сповзання до механічного натаскування на будь-яких шаблонах, формує гнучкого, здатного пристосовуватися до будь-яких умов, фахівця. Приклад систематизації навчального матеріалу, а також перелік якостей і способи їх формування дані відповідно в таблицях В 15, 16 додатку В.

У теоретичному навчанні, як і в практичному, формування діяльності здійснюється поетапно. При цьому кожний з даних етапів має свою мету, для реалізації якої існують визначені способи навчання. В таблиці приведена загальна характеристика способів навчання, що представлені через методи навчання й опис діяльності викладача стосовно до кожного з етапів формування діяльності.

Одним з головних способів виконання дій у рамках теоретичного навчання є рішення задач. На кожнім з етапів засвоєння задачі виконують різноманітні функції. Наприклад, на етапі виконання матеріалізованих дій, задачі служать для цілей створення початкової мотивації діяльності; на етапі ознайомлення з ООД вони сприяють активному розкриттю цієї діяльності, на етапі виконання діяльності вони формують необхідні характеристики дії (міцність, гнучкість, точність, узагальненість і т.ін.).

Наступний етап діяльності викладача пов’язаний з проектуванням технологій формування контрольних дій (КД). Проектування системи контролю є одним з важливих видів діяльності викладача. Контроль дає можливість визначити, наскільки чітко досягнута мета навчання, які недоліки процесу навчання і що варто зробити, щоб застосувати нові технології навчання.

Алгоритм визначення критерії оцінювання сформованості дій можна завтосувати як й п. 2.5.1 курсової роботи.

Оформити п. 2.6. «Вибір технологій формування орієнтованої основи дії, виконавчих та контрольних дій» рекомендується у послідовності:

1. Ціль даного етапу проектувальної діяльності інженера-педагога.

2. Фактори, що враховуються при розробці технологій формування ООД, ВД, КД.

3. Вибір методів, засобів формування ООД, ВД та КД (табл. 2.7) і обґрунтування їхньої доцільності.

4. Перевірка.

Таблиця 2.7

Вибір способів формування ООД, ВД та КД у тих, хто навчається

Найменування теми (пунктів плану)	Цілі навчання	№ рівня	Методи та засоби формування
			ООД		ВД			КД
			метод	засіб	метод	засіб		метод	засіб
				Назва		Назва	параметри, що варіюються		Назва	параметри, що варіюються
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11

Приклад вибору технологій формування ООД, ВД та КД з теми „Загальні відомості про МПС” при підготовці робітника за спеціальністю „Слюсар-збіральник ЕМ і А” наведений у таблиці В 18 додатку В.

Всі отримані до даного моменту проектувальні рішення повинні знайти відображення в перспективно-поурочному плані вивчення теми.

Перспективно-поурочний план – це документ, що містить перелік уроків по конкретній темі, а також організаційні і дидактичні характеристики кожного з них, представлені часом, що відводиться на вивчення тих або інших питань теми, типом уроку, цілями навчання, змістом базового матеріалу, методами навчання.

При перевірці даного пункту особлива увага приділяється тому, наскільки зміст плану відповідає виконаним раніше розробкам і забезпечується кореляція між його елементами. Так, тип уроку повинен бути обраний з урахуванням складності матеріалу і його обсягу (чим складніше матеріал і чим більше обсяг, тим менша кількість задач буде плануватися на урок), з урахуванням характеристик навчальної групи і матеріалу, що відводиться на вивчення, часу. На сьогоднішній день у педагогічній літературі називаються наступні типи уроків:

• урок формування і засвоєння нових знань;

• урок закріплення, застосування знань про способи діяльності;

• урок формування інтелектуальних і практичних способів діяльності (інтелектуальних і практичних умінь і навичок);

• урок закріплення і застосування способів діяльності;

• урок діагностичного контролю і корекції засвоєння знань, способів діяльності, застосування наукових знань і способів діяльності;

• комбінований урок (урок з декількома рівнозначними задачами).

Найменування типу уроку визначає основну його задачу або ціль. Це варто враховувати при формуванні структури кожного уроку і формулюванню мети навчання.

Структурні елементи теоретичного уроку:

• організаційний момент;

• постановка мети уроку;

• мотивація мети;

• актуалізація опорних знань;

• підготовка учнів до сприйняття нового матеріалу;

• формування орієнтованої основи діяльності;

• формування виконавчих дій;

• контроль сформованих знань, умінь, навичок;

• підведення підсумків;

• видача домашнього завдання.

Структурні елементи уроку виробничого навчання (таблиця В 20 додатку В):

• організаційний момент;

• цільова настанова;

• актуалізація знань і досвіду учнів;

• формування орієнтованої основи діяльності учнів;

• формування нових способів діяльності;

• застосування освоєних способів діяльності;

• підведення підсумків.

Якщо урок «Поняття електричних машин, їхні види і призначення» по типу є уроком формування і засвоєння нових знань, то основна його ціль – «Сформувати представлення про такий клас електроустаткування, як електричні машини, їхню роль в народному господарстві країни, знання видів електромашин по різних класифікаційних ознаках і особливостей їхнього використання». Якщо ж тип цього уроку комбінований (його елементи сполучаться як актуалізація опорних знань і формування орієнтованої основи діяльності або формування виконавчих дій і контроль сформованих знань, умінь, навичок, або формування орієнтованої основи діяльності і контроль сформованих знань і т.п.), то і ціль уроку буде комплексною. Наприклад, «Визначити рівень сформованості в учнів базових знань, умінь; сформувати представлення про..., знання..., а також закріпити (проконтролювати) сформовані знання, уміння, навички».

Під час уроку повинна бути реалізована кожна з поставлених задач, що повинно знайти відображення в методах навчання. Якщо ціль комплексна і включає, наприклад, елементи формування нових знань, їхнє закріплення і контроль, то повинні бути обрані словесний (і) метод (ди) (розповідь, пояснення, бесіда і т.п.), метод (ди) наочності (ілюстрація, демонстрація), практичний (і) метод (ди) (вправа, лабораторний метод, практична робота) і метод (ди) контролю (опитування, контрольна робота, тестування і т.п.).

На кількість уроків і їхню структуру також впливає те розуміння, що починати вивчення теми доцільно з вступного контролю, а закінчувати – контролем сформованих в учнів знань, умінь, навичок по новій темі.

Оформити п. 2.7. курсової роботи «Складання перспективного-поурочного плану викладу теми» рекомендується в такій послідовності:

1. Поняття перспективного-поурочного плану і вимоги до нього.

2. Перспективно-поурочний план (табл.2.7.)

Таблиця 2.8

Перспективно-поурочний план

№ уроку	Тема уроку	Час	Тип уроку	Ціль уроку	Базові знання	Методи навчання
1	2	3	6	4	5	7

Приклад розробки перспективно-поурочного плану навчання стосовно теми „Загальні відомості про МПС” при підготовці робітника по спеціальності „Слюсар-збірник ЕМ і А” приведено у таблиці В 19 додатку В.

На заключному етапі дидактичного проектування розкривається зміст одного з уроків, позначених у перспективно-поурочному плані. Для цього вказується тема уроку, виписуються з плану його характеристики, згідно яких формується структура уроку і визначаються дії викладача й учнів під час реалізації кожного з цих структурних елементів уроку.

Слід зазначити, що п. 2.8. «Розробка бінарних дій викладача і учнів на уроці «…»» властива конкретика, доведена до рухів, прямої мови як навчаючої, так і навчаємої сторін навчального процесу.

Власні розробки рекомендується представити в такій послідовності:

1. Найменування теми уроку, його тип, перелік структурних елементів, характеристика способів навчання.

2. Відповідність елементів структури уроку, дій викладача і учнів (табл.2.9.).

Таблиця 2.9

Бінарні дії викладача і учнів на уроці

Структурні елементи уроку	Дії викладача	Дії учнів
1	2	3

Приклад розробки бінарних дій викладача і учнів на уроці «Способи збудження машин постійного струму» приведений у таблиці В 20 додатку В.

Складання висновку до курсового проекту

Висновок до курсового проекту повинний знаходитися в повному взаємозв'язку з вступом і основною змістовною частиною. Це припускає вказівку:

• важливості виконаної розробки;

• об'єкт і предмет дослідження;

• ступінь реалізації поставлених задач;

• основні етапи проведеного дослідження;

• результати дослідження й особливості їх використання.

Додаток

МІНІСТЕРСТВО освіти І НАУКИ УКРАЇНИ

УКРАЇНСЬКА ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНА АКАДЕМІЯ

Кафедра педагогіки і методики професійного навчання

К У Р С О В А Я Р А Б О Т А

З МЕТОДИКи ПРОФЕСІЙНОГО НАВЧАННЯ

на тему: