1 .5. Психологические проявления депривационных последствий

Выше мы уже отмечали, что психическая депривация – выраженное ущемление (недостаток) жизненно важных психических потребностей. Наряду с этим стали употреблять термины «последствия депривации», «депривационное поражение» и «депривационный опыт». Общим у этих терминов является то, что человек подвергался депривирующему воздействию, и в каждую подобную ситуацию он будет вступать с изме­ненной психической структурой: более чувствительной, ранимой или устой­чивой, толерантной.

В связи с этим можно говорить о неспецифических и специфических депривационных последствиях. Неспецифические депривационные поражения характеризуются неблагоприятными, в определенных условиях негативными, в конкретных (индивидуальных, особых) случаях необратимыми последствиями. Для всех депривационных поражений существенна именно психологиче­ская сторона: «ограничена ли моторика человека, отлучен ли он культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви – прояв­ления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства – вот наиболее характерные черты так на­зываемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депри­вации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности».

Специфические депривационные поражения свидетельствуют о том, что не существует единой картины депривационных последствий, как это предполагалось ранее. В результатах имеющихся исследований отмечаются отличительные особенности изменений в развитии личности в депривационных условиях.

Различия в депривационных последствиях также наблюдаются у людей, развитие которых находилось под влиянием депривации разного вида, разной временной продолжительности и в разном возрасте. В данном направлении человекознания еще много «белых пятен». При этом важно помнить, что характер депривационных последствий во многом определяется возрастом ребенка.

Депривационные последствия у детей и взрослых вызывают серьезную озабоченность. В последнее время в данном направлении, по мнению Х.Й. Лангмейера, 3. Матейчека (1984), произошло значительное и многостороннее развитие, способствующее объяснению целого ряда серьезных вопросов (например, вопроса поздних последствий ранних переживаний, вопроса так называемого критического возраста, во­проса соотношения сенсорной и социальной депривации и т. д.).

Так, например, сложившиеся в раннем возрасте длительно действующие условия психической депривации способны привести к социокультурной и когнитивной незрелости, нарушению системы интересов и потребностей, отсутствию «видения» жизненных перспектив.

Специфика последствий психической депривации во многом зависит от возрастного этапа развития ребенка, который протекал в неблагоприятных социокультурных условиях.

В период младенчества мы можем наблюдать сенсорную (стимультную) депривацию. В этом возрасте эмоциональное и сенсорное стимулирование буквально вызывает формирование психических новообразований, составляющих психологичес­кую характеристику возраста. На этом фоне появляются пер­вые двигательные стереотипы, акты подражания, ощущение границ своего тела, первые этапы речевого развития (гуление, лепет, слоги), фонематическое восприятие. Поэтому столь важ­но, чтобы младенец был окружен лаской, вниманием, заботой со стороны близких людей, чтобы с ним много общались, брали его на руки, купали, обтирали, делали массаж и т.д.

Ребенок, недополучивший сенсорных стимулов в младен­честве, не отличается пластичностью и живостью мыслитель­ных операций, интегративное взаимодействие когнитивных процессов задерживается в своем формировании, довольно низка познавательная активность. Нередко отмечается недифференцированность желаний (дети либо хотят всего и сразу, либо у них нет четко выраженных стремлений). С этим быва­ет связано и отсутствие или снижение учебной мотивации. Нередко у таких детей отмечается неловкость, диспластичность движений: нет детской грации, «мелодики», моторной насыщенности.

«Массовым» примером сенсорной депривации могут слу­жить условия, в которые попадают дети, рано (в возрасте до 1 года) оставшиеся без родителей (в нашей стране чаще это так называемые «отказники»). Никакие усилия медико-педагоги­ческого персонала Домов ребенка, в которых до трех лет воспи­тываются такие дети, не способны в полной мере заменить ро­дительскую любовь и ласку, необходимые младенцам. В итоге у них значительно задерживается речевое развитие, отмечает­ся инертность психических процессов, что в целом приводит к задержке психического развития даже в случае отсутствия на­рушений со стороны центральной нервной системы.

Самостоятельным вариантом либо продолжением предыду­щего может быть когнитивная депривация.

В раннем и дошкольном детстве ребенок испытывает потреб­ность в стимулах для развития предпосылок интеллектуальной деятельности: восприятия, внимания, памяти, речи, мышления. Для их реализации, с одной стороны, необходима соответствую­щая социокультурная среда, в которой сосредоточены разнооб­разные предметы, объекты, явления и действия взрослых: в про­цессе усвоения закономерностей и образа жизни, царящих в мире людей, у ребенка будут складываться сложные функциональные системы (высшие психические процессы), начнет формировать­ся их взаимодействие (интеграция); с другой стороны, социокуль­турное разнообразие не должно быть хаотичным: в ходе куль­турно-исторического развития ребенок должен постичь основные закономерности существующего миря.

Дети, выросшие в условиях острого недостатка стимулов для когнитивного развития, отличаются бедностью словаря, нару­шениями грамматического строя речи, скудостью представлений. Для них характерна трудности концентрации внимания, опосредования процесса запоминания, фрагментарность вос­приятия, ослабление психической активности.

Своеобразно воздействие социальной депривации на форми­рующуюся психику ребенка.

Вступая с первых недель жизни в социокультурное взаимо­действие со взрослыми, ребенок все больше и больше открыва­ет для себя границы мира, идентифицирует и сравнивает себя с окружающими. Постепенно перед ним разворачиваются перс­пективы будущего, он «видит», планирует свое место во взрос­лой, самостоятельной жизни, определяет вешки на этом пути (детский сад – школа – работа – семья...). На этом фоне ста­новится осознанным, целенаправленным и управляемым про­цесс познания, формируется учебная мотивация, осознаются нравственно-этические категории.

В условиях социальной депривации ребенок либо не видит своих жизненных перспектив, либо картина будущего представ­ляется ему весьма искаженной (одни представляют себе жизнь в виде преступлений и тюрем, другие, напротив, рассчитыва­ют на сытое и богатое существование, независимое от работы и волевых усилий).

Предпосылками социальной депривации, как правило, яв­ляются условия гипоопеки либо гиперопеки в возрасте от од­ного года до 6–7 лет. Большая часть детей, испытывающих гипоопеку, воспитывается в семьях лиц, злоупотребляющих алкоголем или наркотиками, умственно отсталых или пси­хически нездоровых родителей, лиц с противоправным по­ведением и т.п.

Помимо социальной незрелости личности и нарушения систе­мы потребностей и мотивов, у таких детей скудный запас общих представлений, отмечается бедность словаря, недостаточен запас знаний и навыков, необходимых в школе (Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина, 2000). Неспособность к систематическому труду, конфликтность, раздражительность значительно препятствуют благополучной адаптации ребенка к школе (С.Г. Шевченко, 1999). Социальная депривация может быть и следствием воспита­ния ребенка в условиях гиперопеки (по типу «кумир семьи»). Здесь, наряду с несформированностью навыков и знаний, необ­ходимых для успешного обучения в школе (а подчас и несмот­ря на сформированность знаний и навыков), наблюдаются эго­изм, эгоцентризм, ослабление психической активности, отсут­ствие самостоятельности, неумение бороться с трудностями, внутренняя установка на постоянные помощь и опеку, отсут­ствие трудолюбия при переоценке своих способностей, каприз­ность и своенравность (С.Г. Шевченко, 1999).

Отсутствие привычной возможности быть все время в цент­ре восхищенного внимания травмирует ребенка, эгоцентричес­кая установка мешает ему выстроить продуктивные взаимо­отношения в детском коллективе, в результате чего формирует­ся негативная установка и к школьным занятиям, и к коллек­тиву одноклассников (А.О. Дробинская, 1999).

При изучении сенсорной депривации в центре внимания находится потребность в сенсорных ощущениях - зрительных, слуховых, осязатель­ных и прочих. В обычных условиях человек чрезвычайно редко сталкива­ется с прекращением воздействия раздражителей на рецепторы и не осоз­нает, насколько важным условием для нормального функционирования его мозга является «загруженность» анализаторов. В измененных условиях не­хватка афферентных импульсов переживается как потребность (И.П. Пав­лов, М.И. Сеченов и др.). Сенсорная депривация легко воспроизводится в экспериментальных условиях. Особый интерес представляет тот факт, что наступивший «сенсорный голод» воспринимается вначале не как лишение чего-то, а как сильно выраженное воздействие: испытуемые начинали «слышать» тишину (В.И. Лебедев), «пустота тревожила и беспокоила» (Д. Шулц). Общими последствиями экспериментальной сенсорной депри­вации считают: расстройства в направленности мышления и при сосредо­точении, расстройство ориентации во времени, физические иллюзии и обманы (Дж. Лилли, Дж. Ширли).

Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, на­блюдаемой в яслях и домах ребенка, то происходят резкое отста­вание и замедление всех сторон развития, своевременно не раз­виваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Скорее всего, именно потребность во впечатлениях играет веду­щую роль в психическом развитии ребенка, возникая примерно на третьей—пятой неделе его жизни и являясь базой для формирова­ния других социальных потребностей, в том числе и в общении ре­бенка с матерью. Это представление противостоит представлени­ям большинства психологов о том, что исходными выступают либо органические потребности (в пище, тепле и т. п.) либо потребность в общении. Еще великий русский ученый В.М. Бехтерев отмечал, что к концу второго месяца ребенок ищет новые впечатления.

Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов и домов ребенка замечались многими. Как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рас­сматриваться лишь в начале XX в. Этот феномен, впервые систе­матически описанный и проанализированный американским ис­следователем Р. Шпитцем, был им назван феноменом госпитализма. Суть его в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, в частности от бедной стимульной среды.

Ситуации изоляции, сенсорного голода и двигательной актив­ности, отсутствия контакта с внешним миром также вызывают у человека психические нарушения и другого рода проблемы. У не­го обнаруживаются расстройства в мыслительной, эмоциональной и поведенческой сферах. Для многих испытуемых участие в экспе­риментах в условиях двигательной и сенсорной депривации было настолько невыносимым и болезненным, что эти люди предпочли отказаться от дальнейшего участия в них даже за вознаграждение.

Особенно тяжелы последствия двигательной депривации детей. Дети, воспитывающиеся в специальных учреждениях, сильно отстают в овладении такими основными умениями, как умение сидеть, стоять и ходить, если у них нет возможности тренироваться в этом. Почти при полном отсутствии стимулирования извне наблюдается запаздывание не только в моторном развитии, ной в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной экспрес­сии. При исследовании через 15 и 20 лет обнаруживалось, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены, имели некоторое отставание, связанное с развитием, в достижении зрело­сти. Те, кому не посчастливилось покинуть приют, имели замет­ное отставание от социально-возрастных нормативов на протяже­нии всей жизни.

Дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может проявляться взрывами ярости и агрессивности.

Ненадежные эмоциональные привязанности могут ограничивать чувство свободы и способность ребенка исследовать окружающий мир, включающий познавательные предметы, новые места и события, незнакомых людей.

Последствия материнской депривации, по мнению психологов Дж. Боулбии, К. Винникота, могут привести к возникновению даже таких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобии (сильных, устойчивых страхов).

Последствия психоэмоционального развития зависят от возраста ребенка, когда имела место сепарация, и от ее продолжительности. Можно говорить не только о тревоге расставания, но и о ее последствиях – депрессии и шоке.

Наблюдения за детьми раннего возраста, посещавшими ясли, показали, что, даже если ребенок не переживал эмоционального шока после отрыва от матери, в его поведении наблюдались реакции эмоционального напряжения.

В младенческом возрасте при познании основ эмоциональной области окружающей действительности ребенку необходимо глобальное ус­ловие – возможность близких контактов с мамой, что позволяет ему при столкновении с новым и неизвестным испытывать не ужас, тревогу и страх, а интерес и любопытство и развивать свою активность и эмоциональность. «Первое социальное достижение ребенка заключается в его непротивлении тому, что мать скрывается из виду, причем без чрезмерной тревоги и гнева ребенка, так как мать уже превратилась в его внутреннюю уверенность, так же как во внешнюю представляемость» (Э. Эриксон). Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как самое труднокомпенсируемое последствие недостатка или отсутствия эмоцио­нальных связей с матерью. Неудовлетворение потребностей ребенка во впечатлениях приводит к эмоциональному недоразвитию.

Когда в новый период жизни невозможно удовлетворить потребность в эмоциональном контакте, дети, до того времени не испытывавшие в этом затруднения, ощущают чувство отверженности. Если не принимать эту потребность во внимание, часто возникают эмоциональные расстройства.

Потенциально опасно сочетание двух факторов: халатного или непостоянного выполнения родительских функций и биологической (обусловленной темпераментом) уязвимости младенца. Это может привести к ненадежной амбивалентной привязанности ребенка, который будет испытывать сильные страдания, вспышки гнева, а впоследствии и трудности при социальной адаптации.

Родительская гиперопека ребенка в дошкольном возрасте может также являть собой скрытую депривацию, которая может быть причиной трудностей школьной адаптации. Социально-психологическая запущенность семьи, характеризующаяся отсутствием уважительного отношения друг к другу членов семьи, ответственного от­ношения к своим обязанности создает депривационную ситуацию, по­следствиями которой становится неспособность ребенка произвольно управлять своим поведением.

В результате психосоциальной депривации возникает так называемое расстройство привязанности (выраженное нарушение общения с окружающими) которое проявляется в двух формах:

1) устойчивое нежелание вступать в контакт или поддерживать общение с окружающими (отсутствие зрительного слежения и реципрокной игры, отсутствие голосового подражания или шаловливости), апатия, снижение или отсутствие спонтанности; в более старшем возрасте отсутствие или недостаточность любопытства или общительности;

2) неразборчивая общительность, например, чрезмерная фамильярность с почти незнакомыми людьми, постоянные просьбы о чем-то и требования повышенного внимания.

Причинами этого служат значительные недостатки в заботе о ребенке:

• постоянное пренебрежение основными эмоциональными потребностями ребенка в комфорте, стимуляции и внимании;

• постоянное игнорирование основных физических потребно­стей ребенка, включая питание, уборку и защиту от физической опасности и нападения (включая сексуальные оскорбления);

• повторяющаяся смена лиц, осуществляющих уход за ребен­ком так, что устойчивая привязанность невозможна (частая смена персонала, «отцов» и пр.).

По многочисленным свидетельствам врачей и воспитателей детских домов и приютов, последствиями такого отношения к ребенку является его неспособность к благополучию Часто у этих детей бывают гипокинез (малоподвижность), немота, апатия с нарушением спонтанной активности. Они выглядят печальны­ми, несчастными, безрадостными или страдающими, а иногда испуганными и настороженными. У этих детей может быть за­держка реакции на стимул (резкий звук, яркий свет), который у нормальных детей вызывает страх или замкнутость.

Ссылаясь на достаточное количество случаев, когда у детей в детских учреждениях развивается эмоциональная скованность, Дж Боулби подчеркивает, что в раннем возрасте у таких детей появляется нежелание познавать новое, осваивать предметный мир действительности. Депривация в раннем детстве приводит к серьезному отставанию в развитии речи и мышления. У ребенка наблюдаются интеллектуальное отставание, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.

В социальном плане у этих детей обычно бывают аспонтанность и выраженное снижение как инициативы для общения, так и/или реакции взаимодействия с осуществляющим заботу. Как это ни парадоксально, ребенок может быть индифферентным к разлуке с матерью. Эти дети часто не проявляют свойственных нормальным детям огорчения, беспокойства или протеста по по­воду сепарации от матери. Старшие младенцы выявляют мало интереса к окружающему, не хотят играть с игрушками, даже если их просят. Однако они сразу или постепенно начинают общать­ся с людьми, ухаживающими за ними в детском учреждении.

Люди, перенесшие в детстве со­циальную изоляцию, продолжают испытывать недоверие ко всем, за исключением членов своей микрогруппы, перенесших то же самое. Они бывают завистливыми, чрезмерно критичными к дру­гим, неблагодарными, все время словно ждут подвоха со сторо­ны других людей.

Сравнение развития детей из семей и из детских домов и ин­тернатов почти всегда подтверждает более замедленное развитие интеллекта, чувств и характера у детей из детских учреждений. Неблагоприятная среда учреждений затрагивает в особенности детей самого раннего возраста – до 3 или, возможно, до 6 лет. Дети, воспитывавшиеся в учреждениях от рождения, глубже ис­пытывают последствия депривации, чем дети, которые поступают в учреждение только э школьном возрасте.

Изучение влияния социальной депривации на поведение людей связано с именами отечественных ученых С.А. Бугрова, И.К. Келейникова, И.Ф. Рябннина, А.В. Снежневского, М.Б. Умарова, Е.А. Шевелева и др. С увеличением времени пребывания в условиях групповой изоляции вначале появляется напряженность во взаимоотношениях, а затем кон­фликты, которые перерастают в открытую враждебность между отдельны­ми членами группы и приводят к появлению «отвергаемых» (И.К. Келей­ников, И.Ф. Рябинин). Длительная групповая изоляция, приводящая к со­циальной депривации, при определенных обстоятельствах может высту­пать как психогенный фактор экстремальных условий (С.А. Бугров).

Разрыв социальных связей особо остро переживается в условиях одиночной изоляции. В первый период изоляции у испытуемого появляет­ся растерянность и внешние признаки утомления, значительные затрудне­ния в умственных операциях (М.Б. Умаров). Длительное одиночество не­избежно вызывает изменения в психической деятельности. Так, у многих испытуемых в условиях одиночной изоляции отмечалось появление «чувства присутствия постороннего человека» (А.В. Снежневский). У ряда испытуемых речь из внутренней снова становилась внешней, осуществляя функции общения с самим собой.

Мышление вслух у здоровых лю­дей наблюдается не только в условиях изоляции, но и в моменты преодо­ления трудностей и опасностей как форма подбадривания самого себя. Е.А. Шевелев в этом видит потребность человека в трудных ситуациях (в ус­ловиях одиночества) иметь поддержку извне. Наблюдения исследователей указывают также на то, что разрыв привычных социальных связей вызывает психологический шок, характеризующийся тревожностью, депрессией и вы­раженными вегетативными нарушениями. Общим последствием депривирующего воздействия выделяется изменение самосознания (С.А. Бугров, Ф.Д. Горбов, А.В. Снежневский, Е.А. Шевелев и др.).

Нарушения самосознания отмечаются у осужденных подростков, с детства лишенных родительского попечительства, в условиях социальной депривации (в условиях изоляции воспитательно-трудовой колонии) (Л.Н. Бережнова). Как показало исследование, у осужденных подростков нару­шена идентификация с именем; искажены представления об «образе Я» (духовной и физической сущности); ситуация депривации притязания на признание является источником фрустрированной напряженности осуж­денных; отмечается нарушение половой идентификации; психологическое время личности этих подростков отражает трагичность прошлого, безыс­ходность, отчаяние настоящего и безнадежность будущего; отсутствие жизненной перспективы представляет опасность рецидивов преступлений (Л.Н. Бережнова, 1994).

В.М. Поставнев установил нарушения в развитии образа тела у де­тей, лишенных родительского попечительства. Трудности в реализации притязания на признание, нарушения самосознания развиваю­щейся личности выявили Ж.К. Султангалиева (1985), О.В. Хухлаева (1985). Для детей младшего школьного возраста и подростков характерно присутствие в их самосознании негативного самоотношения (А. М. Прихожан, Н. Н.Толстых, 1990).

Характеризуя влияние депривации на участников образовательной сферы следует отметить, что социальная депривация в условиях современной школы влияет на ценностные ориентации самосознания школьни­ков. При этом отмечается, что психологическим выражением социальной депривации является специфическое изменение личности человека, побуждающее его вырабатывать систему установок на окружающий мир и себя в нем, исходя из переживания разобщенности с большим и малым социу­мом, ощущения незащищенности. «Похожесть» депривационных последствий сходится на изменении ценностных ориентации, искаже­нии или нарушении самосознания. Депривация может привести к отчуждению от себя, от окружающего мира (Т.А. Араканцева, Н.В. Малярова, С.К. Нартова-Бочавер, 1993).

Д. Брунер (1964) предполагал, что депривация поражает, прежде всего «более высокий» вид «когнитивного» учения. Депривированным детям не­достает условий для развития эффективных средств мышления, для реше­ния проблем и для действенного контакта со средой: не развиваются «модели среды» и «стратегия действий». Под понятием «модели среды» Д. Брунер понимал мыслительные схемы, посредством которых ин­дивид сохраняет повторяющиеся случаи регулярности в данной среде (ве­роятность между явлениями, различение явлений существенных от второстепенных).

В условиях ранней депривации «стратегии действия» или правила, необходимые для эффективного принятия решений и направленного поведения не могут вовремя организоваться, и, таким образом, отсутствует база для выборочного подхода к стимулам и для дифференциации отдельных областей деятельности. Если депривированному подобным образом ребен­ку приходится сталкиваться с новыми заданиями, то у него нет эффектив­ных средств переноса прежнего опыта на новые ситуации.

Один из первопроходцев изучения депривации У. Денис (1957) на основе наблюдений за детьми из детских учреждений пришел к заключению, что умственная задержка вызвана у них не мате­ринской депривацией и причину следует усматривать в недостаточной возможности учиться. В раннем детстве эти дети обладают минимальной возможностью для осуществления поисковой деятельности. Ограничение возможностей учиться, познавать окружающую среду создает условия депривации.

Г. Шеффер (1971) связывал регресс в интеллектуальном развитии депривированных детей с появлением апатии, вызванной низким уровнем стиму­лирования в окружающей среде. Подобная апатия возникает сразу же при помещении ребенка в обедненную среду (среду, где ограничено количест­во стимулов). Созревание ребенка при данных обстоятельствах идет нор­мально, однако его действенные интеллектуальные проявления значительно ниже его настоящих возможностей.

Исследования О.Г. Брима раскрывают зависимость того, что депривация порождает дефекты в учении социальным ролям, обусловленные отсутствием определенного требуемого личного опыта в области социаль­ных взаимодействий в раннем онтогенезе. Последствия депривации видны в неполной и недостаточной социализации: депривированный ребенок плохо подготовлен для соответствующего выполнения целого ряда ожидаемых социальных ролей и предвосхищения поведенческих позиций других людей.