- •Оглавление
- •Введение
- •Глава I. Психологические основы детской депривации
- •1 .1. Концептуальные подходы к определению психологической сущности депривации
- •1 .2. Уровни и формы проявления депривации
- •1 .3. Виды детской депривации
- •Сенсорная депривация
- •Информационная депривация
- •Двигательная депривация
- •Эмоциональная депривация
- •Материнская депривация
- •Психосоциальная депривация
- •Образовательная (школьная) депривация
- •Госпитальная депривация
- •1 .4. Детерминанты детской депривации
- •Обобщенные возрастные особенности депривированного ребенка (по л.Н. Бержновой, 2002)
- •1 .5. Психологические проявления депривационных последствий
- •1.6. Типология детского депривированного поведения, обусловленного условиями депривации
- •Глава II. Психологические особенности образовательной депривации
- •2.1. Психологическая сущность образовательной депривации
- •Совокупность операциональных понятий, отражающая главные стороны объекта исследования (л.Н. Бережнова)
- •2.2. Виды депривации в образовательном процессе
- •2 .3. Психолого-педагогические предпосылки образовательной депривации
- •Результаты изучения типов реакций учащихся по методике депривацни структурных звеньев самосознания (дсзс), в % (л.Н. Бережнова, 2000)
- •2 .4. Влияние образовательных условий на проявление депривационных типов
- •Особенности переживаний школьников, проявляющиеся в типичных депривационных условиях
- •Глава III. Психолого-педагогическая профилактика образовательной депривации
- •3 .1. Психологические особенности и механизмы предупреждения образовательной депривации
- •Взаимодействие системы личности депривированного ученика и системы отношений личности учителя (условно)
- •(По л.Н. Бережновой, 2000)
- •Открытые и закрытые области личности (по Джохари)
- •3 .2. Профилактика образовательной депривации средствами психолого-педагогической поддержки
- •Реализация общих условий предупреждения деприияцни в образовательном процессе через этапы педагогической поддержки
- •3 .3. Психолого-педагогические технологии предупреждения депривации в образовательном процессе
- •Пространство стратегий педагогической поддержки в соответствии с типами депрнвацнонных условий
- •В образовательном процессе
- •Глава IV. Диагностика условий и личностных детерминант образовательной депривации
- •Раздел I. Диагностика потенциалов образовательной депривации учащихся
- •4.1.1. Самооценка типологических условий
- •4 .1.2. Рефлексивная самооценка потенциалов депривации и саморазвития личности
- •4 .1.3. Самооценка уровня эмоциональной напряженности в образовательном процессе
- •Шкала эмоциональной напряженности
- •4 .1.4. Изучение познавательных затруднений
- •4.1.5. Диагностика школьной мотивации
- •Опросник
- •4 .1.6. Интегральная самооценка личности
- •Особенности поведения учащихся с различным уровнем самооценки
- •4 .1.7. Интегральная диагностика учебной мотивации
- •4 .1.8. Диагностика эмоциональных барьеров
- •Опросник
- •4 .1.9. Самооценка психологической
- •4 .1.10. Психодиагностика школьной тревожности
- •4 .1.11. Педагогическая оценка сплоченности
- •Р аздел II. Диагностика потенциалов образовательной депривации, обусловленными личностными качествами педагогов
- •4.2.1. Изучение педагогических стратегий
- •С амооценка гендерных отношений
- •4 .2.3. Диагностика уровня педагогической стереотипизации
- •4 .2.4. Экспертная оценка педагогической толерантности
- •4 .2.5. Диагностика педагогической фрустрационной устойчивости (модифицированный вариант Розенцвейга-Хорста)
- •4 .2.6. Проективная оценка педагогической готовности
- •Бланк теста
- •4.2.7. Рефлективная самооценка уровня
- •Л итература
- •Психологические основы образовательной депривации
- •156961, Г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14.
2 .3. Психолого-педагогические предпосылки образовательной депривации
Психологическая сущность депривации в образовательном процессе усматривается в ограничении саморазвития школьника как субъекта жизнедеятельности. Полноценное развитие личности учащегося означает саморазвитие школьника в образовательном процессе как «субъекта деятельности, собственной жизни, общения, самосознания» (В. А. Петровский).
Результаты Л.Н. Бережновой (2000), полученные в результате эмпирического исследования, свидетельствуют о том, что основные причины, ограничивающие школьников в полноценном развитии как субъектов деятельности, сводятся к трем группам:
причины, связанные с постановкой невыполнимых целей (нехватка времени для приготовления домашних заданий, для осмысления учебного материала, завышенные требования); данная группа причин обусловлийает рассогласование причинно-следственных связей, связей функционирования и связей развития в образовательном процессе, что отражается в нарушении учебно-педагогического взаимодействия;
причины, связанные с большой загруженностью (много предметов для изучения) и отсутствием интереса к учению; эта группа причин обусловливает рассогласование причинно-следственных связей, иерархических связей и связей развития, что приводит к отчуждению школьника от учебного труда, образовательной деятельности вообще;
причины, связанные с межличностными отношениями в образовательном процессе (сложные отношения в коллективе, насмешки); данная группа причин обусловливает рассогласование функциональных связей и связей управления в образовательном процессе, что выражается в нарушении ученического взаимодействия и дестабилизации социальных отношений в образовательном процессе.
Отдельные факты конкретизируют проявления указанных причин. Так, при изучении комфортности в классном коллективе Л.Н. Бережной были выявлены следующие ответы учащихся: 15,3% учащихся утвердительно ответили «нет», при этом некомфортно в школе себя чувствуют 19,4% школьников от общего числа опрошенных. Возможно, одной из причин некомфортного состояния учащихся является угроза разрушения самоуважения. Самоуважение, по мнению школьников, разрушают «неуважение учителей» (77,6%), «низкая успеваемость» (38,8%), «оскорбления одноклассников» (52%).
Очень интересны на наш взгляд данные, связанные с выявлением типов реакций учащихся на депривирующие воздействия (табл. 3).
Полученные данные позволяют нам утверждать, что депривирующие воздействия ограничивают школьников в саморазвитии их как субъектов самосознания: у них появляется неуверенность в себе, агрессия на окружающих, что приводит к неадекватным реакциям и к неэффективным способам разрешения проблем жизнедеятельности.
Специфика образовательного процесса заключается во взаимодополняемости и взаимоосуществляемости – это значит, что саморазлитие ученика предполагает постоянное саморазвитие учителя. «Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития». Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них (И.А. Зимняя). В этом плане нам представляется интересным выявление связи между ограничением саморазвития учителя и саморазвитием личности учащегося в образовательном процессе.
Таблица 3