1.2. Відчуття, сприймання, уявлення, уява

Життєдіяльність людини відбувається у складному та мінливому середовищі, тому вона потребує вміння орієнтуватись у навколишніх умовах і пристосовувати до них свої дії. Знання про зовнішній і свій внутрішній світ людина набуває в ході чуттєвого та логічного пізнання дійсності за допомогою пізнавальних психічних процесів: відчуття, сприймання, мислення, уяви. Пізнавальна діяльність завжди розпочинається з чуттєвого відображення світу у відчуттях та сприйманні.

Відчуття - це психічний процес, що полягає у відображенні окремих властивостей предметів і явищ матеріального світу, а також внутрішніх станів організму при безпосередній дії подразників на відповідні рецептори [35, с. 25]. Це пізнавальний психічний процес відображення в мозку людини окремих предметів і явищ при безпосередній дії на органи відчуттів [12, с. 181].

Органи чуття - єдині канали, якими зовнішній світ проникає в людську свідомість. Матеріальним органом відчуття є аналізатори.

Через органи відчуття люди одержують, відбирають, накопичують інформацію і передають її в мозок. Відтак виникає адекватне відчуття навколишнього світу і стану самого організму.

Виникнення відчуття зумовлюється перетворенням специфічної енергії подразника, який впливає в даний момент на рецептор, на енергію нервових процесів, відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника на факт свідомості.

Як і будь-яке психічне явище, відчуття мають рефлекторну природу, їхньою фізіологічною основою є нервовий процес, що виникає під час дії подразника на відповідний аналізатор.

Аналізатор складається з трьох частин:

Відчуття, їх

механізми,

класифікація

та пороги

127

1) периферичний відділ (рецептори), який трансформує - зовнішню енергію в нервовий процес;

2) аферентні (доцентрові) і а еферентні (відцентрові) нерви - провідні шляхи, які з'єднують периферійний відділ аналізатора із центральним;

3) підкоркові та коркові відділи (мозковий кінець) аналізатора, де відбувається переробка нервових імпульсів, що надходять із периферійних відділів.

Для виникнення відчуття необхідна робота всього аналізатора як цілого.

Рефлекторна дуга складається з рецептора, провідних шляхів, центральної частини та ефектора.

Здатність до відчуття є в усіх живих істот, які мають нервову систему, але усвідомлювати ці відчуття можуть лише ті, у кого є головний мозок з високорозвиненою корою. Якщо кору головного мозку тимчасово відключити (приміром, за допомогою наркозу), то індивід втрачає здатність свідомо реагувати навіть на сильнодіючі стимули.

Відчуття класифікуються за характером відображення і місцем розташування рецепторів.

Вони поділяються на інтероцептивні, які мають рецептори (голод, спрага, біль і т.д.); екстероцептивні, які відображають властивості предметів і явищ зовнішнього середовища та мають рецептори на поверхні тіла (слухові, нюхові, смаку, дотику); та пропріоцептивні, які дають інформацію про рух і положення різних частин тіла. Розташовані у м'язах та сухожиллях.

Чутливість означає здатність рецепторів розрізняти зовнішні подразники та відношення між ними. Адже зі всієї незліченої множини фізико-хімічних процесів, які утворюють матерію, в яку занурений організм, він вибірково реагує лише на деякі. Межі, в яких він їх сприймає, назвали порогами [26, с. 390]. Чутливість органу відчуття визначається мінімальною силою подразника, яка за даних умов здатна викликати відчуття. Мінімальна сила подразника, яка викликає ледь помітне відчуття, називається низ/снім абсолютним порогом чутливості.

Чутливість подразників різна. Зоровий аналізатор най-чутливіший. Ми здатні бачити свічку, яка горить на відстані

128

Абсолютна чутливість має і верхній поріг відчуття - це максимальна сила подразника, за якої ще виникає адекватне діючому подразникові відчуття.

Величина абсолютних порогів, як нижнього, так і верхнього, змінюється залежно від різних умов: характеру діяльності та віку людини, функціонального стану рецептора, сили й тривалості подразнення та ін. Мінімальна різниця між двома подразниками, яка викликає ледь помітну різницю відчуття, називається порогом розрізнення, або порогом відмінності.

Поріг відмінності характеризується відносною величиною, постійною для даного аналізатора. Для зорового аналізатора він складає 1/100; для слухового 1/10; для тактильного 1/30. Але це відношення є постійним тільки для подразників середньої сили.

Адаптація

та взаємодія

відчуттів

Адаптація відчуттів - це зміна чутливості органів відчуття в результаті пристосування їх до зміни сили діючих подразників [7, с. 15]. Це дуже розповсюджений феномен зміни чутливості до інтенсивності діючого на рецептор подразника.

Рис. 3.1. Біологічна адаптація відчуттів

Взаємодія відчуттів - зміна чутливості аналізатора під впливом подразника інших органів відчуття.

Наприклад: слабкі звукові подразники підвищують чутливість зорового аналізатора, але якщо в якості звукового по-

129

дразника застосовують гучний шум авіаційного мотора, то погіршується якість сну.

Сенсибілізація - це підвищення чутливості у результаті взаємодії відчуттів або систематичних вправ. Наприклад, у лікарів-терапевтів, яким часто доводиться прослуховувати роботу серця хворих, підвищується чутливість до розрізнення шумів.

Синестезія - виникнення під впливом подразнення одного аналізатора відчуття, характерного для іншого аналізатора, тобто це взаємодія відчуттів. Наприклад, "кольоровий слух": виникнення кольорових зорових образів під час слухання музики.

Контраст - психофізіологічна закономірність, яка виявляється у зміні чутливості під впливом попереднього або сукупного подразника. Наприклад, після холодного подразника теплий здається гарячим.

Приймання і переробка людиною інформації, що поступає через органи відчуття, закінчується появою образів предметів чи явищ.

Більш складною і розвиненою, ніж відчуття, але тісно пов'язаною з ним формою чуттєвого пізнання світу є сприймання.

Відчуття звичайно короткочасні і швидко переходять у сприймання, тому що будь-які якості і властивості не існують самі по собі. Коли людина перебуває в оточенні звичайних речей, у неї формуються цілісні образи навколишніх предметів. Вона бачить речі, чує їхнє звучання, торкається їх.

Сприймання - це відображення цілісних предметів і явищ при безпосередній дії подразників на органи чуття [29, с. 185]. Сприймання - психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їхніх якостей і властивостей при безпосередньому їх впливі на органи чуття [12, с. 193). Сприймання завжди цілісне і предметне, воно об'єднує відчуття, що йдуть від ряду аналізаторів. Для сприймання також характерні структурність, константність, усвідомлення, вибірковість.

Предметність - це об'єктивація відносно відомостей, що надходять із зовнішнього світу. Вона виявляється у співвіднесенні відомостей про об'єкти із самими об'єктами як носіями певної інформації. Предметність сприймання є набутою властивістю,

130

Сприймання та їх види

що формується в процесі активної взаємодії суб'єкта з об'єктивним світом і ґрунтується на певній системі дій, призводить до розуміння предметності світу.

Предмети та явища сприймаються як ціле, в якому його окремі компоненти постають в єдності. Відсутність у предметі якогось одного його аспекту або деталі не заважає цілісному сприйманню. Цілісність - це відображення предмета в цілому, навіть якщо він складається з окремих елементів.

Ставлення до предмету як до цілого, що утворилося в ході набуття досвіду, визначає його структуру. Лише в процесі аналізу предмет розчленовується на його складові частини, виокремлюються ті або інші його сторони. Структурність - це сприймання окремих елементів, виділення їх із цілісного предмета, явища.

Цілісне сприймання не завжди осмислюється як предмет, що має свою структуру. Осмислення сприйнятого залежить від досвіду та знань особистості. Тому одні й ті самі предмети людьми різного рівня культурного розвитку, дітьми та дорослими сприймаються та осмислюються по-різному.

Константність сприймання полягає в тому, що форма, розмір, колір предметів сприймаються більш або менш стереотипно незалежно від умов, за яких предмет сприймається. Константність - це відносно довготривале, стійке сприймання як постійних явищ, предметів при зміні умов їх пред'явлення. Механізмом константного сприймання є динамічні стереотипи, тобто тимчасові нервові зв'язки, утворені під впливом багаторазового сприймання предмета в певній системі, послідовності, структурі.

Сприймання нероздільно пов'язане з інтелектуальною діяльністю, тобто психічними операціями, які застосовуються при вирішенні розумових задач. Однією з таких операцій є віднесення об'єкта, що сприймається, до певної категорії. Усвідомлення -це віднесення предмета до певного класу предметів чи явищ і називання його словами. Поряд з цим на фоні безлічі предметів людина може виділяти деякі з них. Вибірковість - це виділення одних предметів у порівнянні з іншими.

Сприймання можуть бути повними і неповними, глибокими і поверховими, помилковими або ілюзорними, швидкими й повільними. Залежно від того, який аналізатор відіграє в сприйманні провідну роль, а також від того, яке співвідношення між

131

подразниками, розрізняють такі види сприймань. Залежно від аналізатора вони бувають: зорові, слухові, тактильні, кінестетичні, нюхові, смакові, залежно від співвідношення між подразниками -простору, часу, руху, предмета, мови, музики, людини людиною.

Сприймання є результатом діяльності системи аналізаторів. При цьому їхнє значення може бути нерівноцінним - один з аналізаторів є основним, інші ж просто доповнюють сприйняття предмета.

На особливості сприймання впливають не лише характеристики актуально діючих стимулів, а й характеристики особи спостерігача. До них відносяться:

1. Потреби і цінності, які визначають значущість стимулів, тому , наприклад, у голодної людини потреба в їжі матиме вирішальний вплив на організацію сприйняття (так, навіть запасне колесо автомобіля нагадуватиме піцу).

2. Досвід і сподівання. Те, що відповідає нашим знанням, сприймається значно легше, детальніше, ніж те, з чим ми раніше не мали справи. Так, інформація, що відповідає нашим планам чи прогнозам, сприймається легше, ніж інша.

Залежність сприймання від минулого досвіду та змісту психічної діяльності людини називається апперцепцією. Наприклад, лінгвіст, знайомлячись з людиною, може сприйняти передусім особливості її вимови, фотограф - фотогенічність.

Б.Й. Цуканов, досліджуючи проблему часу в психіці людини, отримав залежність сприймання швидкості плину часу від кроку "власного годинника" індивіда, тобто від т - типу як показника темпераменту. Його дослідження показали, що індивіди холероїд-ної групи належать до суб'єктів, які надзвичайно квапляться. Час для них "летить". У сангвіноїдної групи час "біжить". Це суб'єкти, які квапляться. Люди рівноважного типу квапляться незначно. Час для них "рухається". Для індивідів меланхолощної групи час "стоїть, не рухаючись з місця". Це люди, які не квапляться. І, нарешті, для флегматоїдної групи час "іде ходою". Це

Апперцепція,

сенсорна

депривація,

помилковість та

екстрасенсорне

сприймання

132

повільні суб'єкти [37, с. 111-112]. Залежно від того, якою мірою пов'язані сприймання з нашими намірами і волею, вони можуть бути розділені на мимовільні та довільні. Сприймання можуть давати правильне або помилкове уявлення про предмет.

Ілюзія - це неправильне, спотворене сприймання з обов'язковою наявністю справжнього об'єкта.

Афективні ілюзії зумовлені страхами чи тривожністю людини. Оточуючі її предмети можуть з'явитися в абсолютно іншому, жахливому вигляді. Вербальні ілюзії виявляються в помилковому сприйманні розмов, які реально відбуваються навколо. Пе-рейдолічні ілюзії викликаються зниженням тонусу психічної діяльності, загальною пасивністю. Тіні, рослини тощо можуть сприйматися у вигляді картин, чудовиськ та ін.

Галюцинації - порушення процесу сприймання, при якому виникають образи сприймання при відсутності реального об'єкта (видіння, марева, голоси та ін.) Вони характерні для ряду психічних розладів. При цьому людина має відчуття цілковитої реальності того, що спостерігає, бачить, чує чи відчуває.

Гіперстезія - підвищення сприйнятливості до звичайних зовнішніх подразників, яке виникає при різкому фізичному чи емоційному перевтомленні (світло осліплює, звуки оглушають і т. д.)

Гіпостезія - зниження сприйнятливості до зовнішніх стимулів, пов'язане з розумовим перевтомленням. Довколишнє стає неяскравим, невизначеним, втрачає відчуттєву конкретність. Предмети нібито позбавляються фарб. Звуки доносяться глухо, голоси оточуючих втрачають інтонації.

Однією із найгостріших життєвих необхідностей людини є необхідність нормального потоку відчуттів. Якщо цього потоку немає, виникає сенсорний голод, або сенсорна депривація. Так, у психологічному експерименті добровольцям надавалась можливість перебувати в спеціальній камері якомога довше. Піддослідні були максимально відокремлені від зовнішніх подразників світу. Більшість з них не змогли витримати такі умови більше 2-3 днів, що говорить про фундаментальну потребу організму в отриманні стимулів від оточення, що змінюється. У найбільш витривалих піддослідних виникали галюцинації, розривались зв'язки з простором і часом та з'являлися асоціації знаходження у віддалених місцях чи часових інтервалах. Індивідуу-

133

Розвиток сприймання

ми стикалися обличчям до обличчя зі своїм внутрішнім світом і образами, що його презентують, тобто опинялися у своєму внутрішньому просторі.

Екстрасенсорне сприймання полягає у сприйманні сигналів, які не діють безпосередньо на органи відчуття, це телепатія, яс-нобачення, передбачення.

На думку багатьох вчених, мова йде не про якісь унікальні здібності, а швидше про особливий розвиток звичайних можливостей, прихованих у кожному з нас.

Сприймання змінюється під впливом умов життя людини, тобто розвивається.

У перші місяці життя дитини розвиток її сенсорних функцій, перцептивних дій, спрямованих на сприймання, випереджає розвиток тілесних рухів і має на них вплив.

Завдяки точній установці рецепторів дитина в перші місяці життя здатна розрізняти старі і нові для неї об'єкти, які відрізняються один від одного розміром, кольором, формою. Починаючи з 3-4 місяців життя, сенсорні функції дитини включаються в практичні дії, перебудовуються на їх основі і поступово самі набувають більш досконалого вигляду орієнтовно-дослідницьких перцептивних дій.

При переході від раннього до дошкільного віку під впливом ігрової і конструктивної діяльності у дітей утворюються складні види зорового аналізу і синтезу, включаючи здатність подумки розділяти об'єкт, який сприймається, на частини в зоровому полі.

Формування перцептивних дій під впливом навчання проходить ряд етапів. На першому етапі перцептивні проблеми вирішуються дитиною в практичному плані шляхом дій з матеріальними предметами. На другому етапі сенсорні процеси самі перетворюються в своєрідні перцептивні дії, які виконуються за допомогою власних рухів. На цьому етапі діти знайомляться з просторовими властивостями предметів за допомогою дослідницьких рухів рук і очей. На третьому етапі починається процес своєрідного згортання перцептивних дій, їх скорочення до необхідного і достатнього мінімуму.

134

Уявлення

На наступних, більш високих сходинках сенсорної навче-ності, діти набувають здатності швидко і без будь-яких зовнішніх рухів пізнавати певні якості об'єктів, що сприймаються, відрізняти їх на основі цих якостей, виявляти і використовувати зв'язки і відношення. Перцептивні дії перетворюються в ідеальні.

Для ефективного розвитку сприймання необхідні:

1) постійна, цілеспрямована перцептивна діяльність людини;

2) постійне промовляння, описування об'єктів, які сприймаються, за допомогою мови.

Довготривале виконання цих умов формує у людини звичку до цілеспрямованого сприймання, тобто спостереження. Подальше удосконалення процесу спостереження за предметами, явищами, ситуаціями, як правило, призводить до формування стійкої риси особистості - спостережливості.

У пам'яті людини зберігаються минулі сприймання предметів, явищ, фактів дійсності. У результаті переробки і збагачення минулих сприймань виникають уявлення. Без сприймання уявлення не могли б скластися: у сліпонароджених немає уявлень про кольори і фарби, у глухих від народження немає звукових уявлень. Уявлення відображають характерні, наочні ознаки предметів і явищ. Наприклад, в уявленні про річку відображається смуга води, що тече між двома берегами. В уявленні відображаються наочні ознаки, характерні для будь-якої річки. Уявляти - це значить подумки бачити чи чути щось, відображати наочно, а не просто знати.

"Уявлення - збережений і відтворюваний у свідомості чуттєво-наочний образ раніше сприйнятих предметів чи явищ дійсності" [7, с. 342]. У його основі лежить актуалізація минулих слідів у мозку людини, минулий досвід, попередні сприймання і відчуття.

Уявлення бувають одиничними і загальними, на відміну від сприйнять, які завжди бувають одиничними.

Уявлення, засноване на сприйнятті одного певного предмета, буде одиничним, тобто воно відображає одиничний предмет. Уявлення, які узагальнено відображають ряд схожих предметів, є загальними. Наприклад, Дніпро - одиничне, річка - загальне уявлення.

135

Уявлення розрізняють за видами сприймання, на яких вони ґрунтуються: зорові, слухові, нюхові, смакові, дотиково-рухові. Уявлення формуються в процесі діяльності людини, тому залежно від професії переважно розвивається якийсь один вид уявлень: у художника - зорові, у композитора - слухові, у хіміка -нюхові і т. д.

Уявлення тісно пов'язане з мовленням. Воно виконує пізнавальну й регулятивну функції і пов'язане з минулою, теперішньою й майбутньою діяльністю. Тому розвиток уявлень має виняткове значення в процесі навчання та виховання дітей.

Багато людей, особливо в дитячому і підлітковому віці, люблять фантазувати, але навряд чи задумуються над тим, яким чином це відбувається. У народженні фантазії бере участь уява. Нарівні зі сприйманням, пам'яттю, мисленням уява відіграє велику і своєрідну роль у пізнанні і перетворенні світу людиною. Вона оперує образами, які виникають на грунті відображення світу, за допомогою відчуттів і сприйняття, які закріплені образною пам'яттю в уявленнях. Із цих образів уява створює нові поєднання. Тому найбільш тісний зв'язок уява має з образною пам'яттю. Уявлення служать матеріалом для уяви, яка виконує творчу функцію: на її основі виникає новий образ, який людина до того часу не сприймала. З людиною, позбавленою фантазії, було б надзвичайно нудно, адже вона не може мріяти, будувати плани на майбутнє, припускати щось, передчувати і т. д.

Наукове і житейське розуміння фантазії різняться, як наукова і житейська психологія. На побутовому рівні уявою або фантазією називають усе те, що нереальне, не відповідає дійсності і тому не має ніякого практичного значення.

У науковому розумінні, "уява - це психічний пізнавальний процес, що полягає у створенні людиною нових образів, думок на основі її попереднього досвіду" [7, с. 342].

Уява як своєрідна форма відображення дійсності здійснює уявний відхід за межі того, що безпосередньо сприймається; сприяє передбаченню майбутнього, оживляє те, що було раніше. Уява властива лише людині і є необхідною умовою її трудової діяльності, тому що перед тим, як щось зро-

Уява,

їївиди та

мрії

136

бити, людина уявляє, що і як треба робити. Здатність передбачати результат своєї праці у вигляді нового образу, тобто будувати мету, якісно відрізняє діяльність людини від поведінки навіть високоорганізованої тварини.

Уява і творчість - це невід'ємні складові діяльності сучасного фахівця. Адже надзвичайно важливим є вміння приймати і реалізувати нестандартні рішення, здійснювати творчий підхід у конкретній професійній діяльності.

Проявами уяви є побудова образу кінцевого результату діяльності; створення програми поведінки, коли існує невизна-чена проблемна ситуація; генерування образів, що заміщують діяльність; створення образів, що відповідають опису об'єкта.

Уява може бути пасивною (снобачення, марення) і активною. Остання поділяється на відтворювальну і творчу. Суть відтворювальної, або репродуктивної, уяви полягає у відновленні у свідомості колишніх спостережень та переживань. Відтворення залежить від: __ > вихідної інформації;

> суми та якості знань людини;

> наявності психологічної установки.

Творча, або продуктивна, уява виявляється у генеруванні людиною, створенні образів предметів, ситуацій або подій, яких вона раніше ніколи не бачила і не переживала. Прикладом може бути створення композитором нової мелодії або інженером - нового комп'ютера.

Люди відрізняються за своєю здатністю створення у свідомості певних образів - для одних це дуже легко, в інших же викликає значні труднощі.

Створення або відтворення в уяві тих чи інших образів може відбуватися за неоднакової участі свідомості та вольових зусиль, через це виділяють мимовільну і довільну уяву.

Мимовільна уява характеризується довільним перебігом образів у свідомості людини. При цьому логічний зв'язок між послідовними образами може бути повністю відсутній. Іноді такі уявлення мають нав'язливий характер: певні образи приходять у нашу свідомість мимоволі, перешкоджають виконувати необхідні дії, при цьому позбутися їх досить важко. Так, образ учорашньої сварки з близькою людиною, який знову і знову виникає у свідо-

137

мості, не дає зосередитися на підготовці до завтрашнього заліку. До сфери мимовільних уявлень належать також сни.

Довільна уява - це свідоме й спрямоване генерування певних образів. Цим типом уяви ми можемо керувати. Проте образи уяви, викликані свідомо, з певною метою, відрізняються у різних людей за ступенем оригінальності.

Особливою формою уяви виступають мрії - специфічний комплекс свідомих і творчих уявних образів, пов'язаних із прагненням і бажаннями людини щодо майбутнього. Уявлення людиною бажаного майбутнього може спонукати її до боротьби, до активної діяльності. Мрії, активізуючи та наснажуючи людину, стимулюють її цілеспрямованість, наполегливість, надихають на подолання труднощів. Проте це відбувається не завжди. Інколи мрії заступають індивідуальну реальну діяльність, таким чином перешкоджаючи ставити та реалізовувати реальні цілі.

Цінність людської особистості багато в чому залежить від того, які види уявлень переважають в її структурі: якщо у підлітка творча уява, яка реалізується в конкретній діяльності, переважає над пасивною, пустою мрійливістю, то це свідчить про високий рівень розвитку особистості.

Процеси уявлення мають аналітико-синтетичний характер, як і процеси сприймання, пам'яті, мислення. Уявлення, фантазія - це відображення реальної дійсності в нових, несподіваних, незвичайних об'єднаннях і зв'язках. Якщо придумати навіть щось абсолютно незвичайне, то при ретельному розгляді виявиться, що всі елементи, з яких склалася вигадка, узяті з життя, почерпнуті з минулого досвіду, є результатами навмисного аналізу безкінечної множини фактів. Синтез уявлень у процесах уявлення здійснюється в різних формах. Формами синтезу уявлень є такі:

1. Аглютинація - це склеювання різних властивостей, якостей, які не поєднуються в повсякденному житті. Наприклад: казкові образи (русалка, будинок на курячих ніжках); у технічній творчості (танк-амфібія, акордеон).

2. Гіперболізація - це збільшення чи зменшення предмета, зміна кількості частин предмета, їх зміщення;

Форми синтезу уявлень

138

Наприклад: Гулівер, Дюймовочка, триголовий змій, багаторукі богині.

3. Загострення - це підкреслювання якихось ознак. Наприклад: дружні шаржі, злі карикатури.

4. Схематизація - це уявлення, з яких конструюється образ фантазії, відмінності зливаються, згладжуються, а риси схожості виступають на перший план. Наприклад: створення художником орнаменту, елементи якого взяті з рослинного світу.

5. Типізація - це виділення суттєвого, що повторюється в однорідних фактах, і втілення його в конкретному образі. Наприклад: типові образи в художній літературі, скульптурі, живопису.

Завдяки уяві людина може творити, розумно планувати свою діяльність і керувати нею. Від сприйняття уява відрізняється тим, що її образи не завжди відповідають реальності, в них є елементи фантазії. Фантазія як різновид уяви відіграє позитивну роль. Але є й інші види уяви: снобачення, галюцинації, марення.

Мозок людини продовжує функціонувати і тоді, коли в нього не надходить нова інформація, коли він не вирішує ніяких проблем. Саме в цей час і починає працювати уява. У житті людини уява виконує ряд специфічних функцій: подача дійсності в образах; регулювання емоційних станів; участь у довільній регуляції пізнавальних процесів і станів людини; формування внутрішнього плану дій; планування і програмування діяльності.

Уява є однією зі складових частин творчості.

1.3. ПАМ'ЯТЬ

Пам'ять існує в усіх живих істот. Отримано дані, що свідчать про здатність до запам'ятовування навіть у рослин. Пам'ять - це механізм фіксації інформації живим організмом. Вона виступає необхідною умовою єдності людської психіки, її значення у житті людини величезне.

Якби людина була позбавлена пам'яті, вона не змогла б ні працювати, ні вчитися, ні навіть отримати елементарні побутові навички.

139

Пам'ять,

її види,

процеси та

прояви

У більшості людей пам'ять працює здебільшого стихійно. Люди користуються своєю пам'яттю, не знаючи механізмів і законів, які лежать в основі її діяльності. Не дивно, що продуктивність нашої пам'яті дуже низька і не відповідає ні нашим можливостям, ні вимогам, які ставить перед нами життя. Щоб збільшити продуктивність пам'яті, людина повинна, насамперед, розуміти принципи її роботи.

Пам'ять вивчають у системі пізнавальних процесів, вона лежить в основі будь-якого психічного явища. Без включення пам'яті в акт пізнання, відчуття і сприйняття будуть переживатися як такі, що виникли вперше, орієнтація в світі і його пізнання стануть неможливими. Особистість - з її стосунками, навичками, звичками, надіями, бажанням, домаганнями - існує завдяки пам'яті. Розпад слідів пам'яті - це розпад особистості: людина перетворюється в живий автомат, який реагує на стимул, що діє в даний момент.

Гіпотеза про механізм пам'яті як сліду - найдавніша. В історії науки змінювались уявлення про природу сліду, але вчені ніколи не уявляли збереження в пам'яті без сліду в будь-якій формі. Давні греки порівнювали запам'ятовування з відбитком на воскові. Вивчення умовних рефлексів значно збагатило конкретні уявлення про ана-томо-фізіологічні основи сліду. Зараз сліди пам'яті вивчаються не лише на анатомо-фізіологічному, але й на молекулярному рівні і рівні біоелектричної активності мозку. Учені проникли в таємниці пам'яті на рівні хімічної та електричної форм руху матерії.

Пам 'ять - "це один з основних пізнавальних процесів, що включає закріплення, збереження і відтворення людиною її попереднього досвіду" [7, с. 247]. Пам'ять - процес збереження минулого досвіду, який робить можливим його повторне використання в діяльності та повернення у сферу свідомості [26, с. 401]. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з теперішнім і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, яка лежить в основі розвитку і навчання. Пам'ять є основою психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки, мислення, свідомості, підсвідомості. Недаремно ще давні греки вважали богиню пам'яті Мнемозину матір'ю дев'яти муз, які опікували всі можливі в той час науки і мистецтва. ,,

140

Вивчення пам'яті - один із перших напрямків у психології, де був застосований експериментальний метод: були зроблені спроби виміряти процеси пам'яті і описати закони, яким вони підкоряються.

Пам'ять поділяється па прижиттєву та генетичну. За допомогою генетичної пам'яті проходить спадково зумовлена регуляція психічних реакцій та дій людини, пов'язаних перш за все з вродженими інстинктами самозбереження та розмноження.

Підґрунтям для класифікації видів прижиттєвої пам'яті є такі критерії:

> участь волі в процесі запам'ятовування;

> тривалість зберігання інформації;

^ специфіка предмета запам'ятовування.

Рухова пам 'ять - полягає у запам'ятовуванні, збереженні і відтворенні рухів. Така необхідність виникає переважно в практичній діяльності людини: виробничій, спортивній, навчальній, ігровій та ін. Велике значення цього виду пам'яті пояснюється тим, що вона служить основою для різних практичних навичок, особливо трудових, побутових, життєво важливих (навички ходіння, письма тощо). Та це не тільки першосигнальні зв'язки, а й складні взаємозалежності з образними й словесно-логічними утвореннями, що дають можливість людині свідомо керувати своєю руховою пам'яттю.

Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття. Це запам'ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Емоції сигналізують про потреби та інтереси, відображають наше ставлення до оточення. Емоційна пам'ять може виявитися сильнішою за інші. Почуття запам'ятовуються ґрунтовно і надовго, але таке почуття не безпредметне. Тому емоції запам'ятовуються не самі собою, а разом з об'єктами, що їх викликають. Відтворені позитивні почуття завжди спонукають людину до діяльності.

Образна пам 'ять - це пам'ять на уявлення, картини природи і життя, на звуки, запахи, смаки. Вона полягає в запам'ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і зв'язків між ними. Образна пам'ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою, смаковою залежно від аналізаторів, з якими пов'язане її походження. В образній пам'яті ми оперуємо образами й уявленнями різного ступеня абстра-

141

гування і складності: конкретними уявленнями поодиноких предметів, уявленнями про спільні властивості предметів і явищ, схематичними образами абстрактного змісту.

Ейдетична пам'ять - виникає в результаті збудження органів чуття зовнішніми подразниками. Це зорова пам'ять на образи, що характеризується здатністю їх зберігати і відтворювати протягом досить довгого часу.

Специфічно людською пам'яттю є словесно-логічна, що базується на діяльності двох сигнальних систем, у якій головна роль належить другій.

Словесно-логічна пам'ять - це думки, втілені у форму мови. Змістом її є також поняття, судження, що відображають предмети і явища з їх загальними властивостями, істотними зв'язками та відношеннями. Вона тісно пов'язана з мисленням і мовою.

Іноді людина не ставить перед собою завдання щось запам'ятати. Пов'язані з пам'яттю процеси виконують тут операції, які обслуговують інші дії. У результаті запам'ятовування має відносно безпосередній характер і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу чи свідомого застосування будь-яких мнемічних прийомів. Отже, мимовільна пам 'ять - це запам'ятовування та відтворення, за якого відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Без спеціальних намірів і зусиль ми збагачуємо пам'ять під час нашої діяльності, непомітно для нас самих формується основна частина нашого досвіду. Загальною і необхідною умовою мимовільного запам'ятовування будь-яких об'єктів є взаємодія з ними. Якщо матеріал стосується змісту основної мети діяльності, то він запам'ятовується краще.

Довільна пам'ять - коли ставиться певна мета запам'ятовування і відтворення з докладанням вольового зусилля. Вона визначає вибір способів і засобів сприйняття і тим самим впливає на результати запам'ятовування. Важлива умова успішності довільного запам'ятовування - установка на тривалість збереження в пам'яті того, що повинне бути засвоєно і збережено. Мимовільна і довільна пам'ять притаманні кожній особистості. Мимовільна пам'ять передує довільній і виступає необхідною умовою її виникнення. Тільки маючи певний досвід у запам'ятовуванні й формуванні пізнавальних дій, людина може плідно розвивати спеціальні мнемічні дії, продуктивну, довільну пам'-

142

ять. (Мнемічні дії - запам'ятовування і відтворення в довільній пам'яті.) Однак мимовільна пам'ять і після цього не втрачає свого значення, удосконалюється у взаємодії з довільною і набуває ще більшої ефективності.

Довгочасна пам 'ять - характеризується тривалим збереженням матеріалу після багаторазового його повторення і відтворення. Умови тривалого зберігання інформації вимагають певного часу для переробки й консолідації матеріалу, твердого запам'ятовування, багаторазового й варіативного повторення, відтворення й використання при виконанні аналогічних завдань.

Короткочасна пам'ять - характеризується дуже стислим терміном збереження після одноразового, дуже нетривалого сприйняття і негайним відтворенням (у перші ж секунди після сприйняття матеріалу). Вона часто обслуговує окремі елементи складної діяльності, й тому її значення може змінюватись; у житті й діяльності людини виникають ситуації, коли пам'ятати тривалий час зовсім немає потреби. У цих випадках короткочасна пам'ять є цілком виправданою.

Оперативна пам 'ять - забезпечує запам'ятовування інформації, необхідної для виконання певної дії. Після виконання діяльності матеріал пам'яті має зразу ж забуватися, інакше він може негативно вплинути на наступні операції. Так, складаючи звіт, фінансист повинен утримувати в пам'яті окремі дані, які йому зовсім не потрібні після завершення роботи.

Крім видів пам'яті, виділяються її процеси. При цьому в якості основи розглядаються саме різні функції, які виконуються пам'яттю в житті і діяльності.

Запам 'ятовування - основний процес пам'яті, на ґрунті якого відбувається накопичування досвіду людини, пов'язування нових знань зі старими. "Це закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і зв'язків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом" [29, с. 225-226]. Запам'ятовування - узагальнена назва процесів, які забезпечують утримання матеріалу в пам'яті [26, с. 405].

Запам'ятовування може бути механічним і усвідомленим.

Механічне запам'ятовування ґрунтується на закріпленні зовнішніх зв'язків шляхом багаторазового повторення. Воно діє у тих випадках, коли не досягається розуміння заучуваного матеріалу,

143

а навмисне чи ненавмисне запам ятовуються речі, які до кіпця не усвідомлюються. Матеріал запам'ятовування не має певного місця в і*К * індивідуальному досвіді, і його доводиться туди втискувати силою. Усвідомлене запам'ятовування ґрунтується на встановленні смислових зв'язків нового з уже відомим матеріалом і між частинами даного матеріалу. У цьому випадку запам'ятовуваний матеріал логічно обробляється, узагальнюється, аналізується, порівнюється, класифікується, пов'язується з досвідом і тому без особливих зусиль включається в наявні системи зв'язків, довше зберігається і легше відтворюється.

Відтворення - "процес відновлення збереженого матеріалу пам'яті для використання в діяльності та спілкуванні - полягає у пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених і у мозку нервових зв'язків" [29, с. 229]. Це вид пам'яті, який пе-

1 редбачає відновлення і реконструкцію минулого досвіду і побу-

дову відповідних йому уявлень [26, с. 411].

^T Розрізняють два види відтворення: упізнавання і згадування.

С Згадування - це усвідомлене відображення, пов'язане з пере-

_ J!*__ борюванням ускладнень, що вимагає вольових зусиль. Воно буває мимовільним (наприклад, ненавмисне згадування) або довільним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусил-і ля, організуються спеціальні мнемічні дії. Якщо матеріал добре за-

пам'ятований і міцно закріплений, то згадування проходить легко. Однак часом людині не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів і називається пригадуванням. При цьому людина вирішує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні зв'язки, залучає все відоме, по-новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє активність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади - "лові калізовані в часі й просторі згадування людини про своє минуле життя, переважно в яскравій образно-логічній формі, з усіма обставинами" [29, с. 230]. Такі спогади про визначні події свого жит-# тя часто пов'язані з переглядом їхнього суспільного значення, *« що сприяє розвиткові громадянських якостей людини. У спога-*• дах вона передає не тільки факти, а й ставлення до них. Тому з віком спогади багаторазово переживаються, стають складовою частиною духовного життя, джерелом мудрості. к пп

144.

Упізнавання - прояв пам'яті, який виникає при повторному сприйманні предмета. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати і характерні риси її поведінки. Проте не завжди впізнавання повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впізнали саму людину, але не згадуємо всіх обставин, пов'язаних з нею.

До різновидів відтворення належать також ремінісценція та ейдетизм. Відомі випадки, коли тимчасово забуте згодом згадується без зусиль. Усе відбувається "саме собою". Це явище має назву ремінісценція - відстрочене відтворення того, що раніше сприймалося і що здавалося забутим.

Протягом багатьох років увагу психологів привертали особливості пам'яті людей, яка не зустрічається або рідко зустрічається в усіх інших, з якими психологу доводилось зустрічатись в умовах експериментального дослідження. Це явище виняткової, феноменальної пам'яті отримало назву ейдетизм. Це здатність деяких людей до збереження і відтворення детального образу сприйнятих раніше предметів і явищ [26, с. 409]. Ейдетизм - зорова пам'ять, яка довго зберігає яскравий образ з усіма деталями сприйнятого.

Щоб краще зберегти в пам'яті той чи інший матеріал, необхідно його повторювати, застосовувати у своїй діяльності, логічно обробляти, вживати мнемотехнічні прийоми тощо.

"Збереження - це процес утримання в пам'яті відомостей, одержаних у ході набування досвіду" [29, с. 227]. Збереження матеріалу визначається мірою його участі в діяльності особистості. Відсоток збереження заученого матеріалу після певного відтинку часу знаходиться у зворотно пропорційному відношенні до обсягу цього матеріалу за умови кількісна і якісно однакової роботи з ним. Без використання матеріал пам'яті поступово забувається.

"Забування - процес, протилежний збереженню; він виявляється у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утруднюється або стає взагалі неможливою" [29, с. 227). Це процес, який характеризується поступовим зменшенням можливості пригадування і відтворення того, що тільки-но чи раніше запам'яталося [26, с. 407]. Забування є природним і доцільним явищем. Це процес, протилежний запам'ятовуванню. Те, що, входячи в діяльність особистості, залишається значущим для неї, не забувається. І боротися із забуванням

145

слід лише тому, що часто забувається необхідне, важливе, корисне. Забувається насамперед те, що не застосовується, не повторюється, до чого немає інтересу, що перестає бути для людини суттєвим. Деталі забуваються швидше, значно довше зберігаються в пам'яті загальні положення, висновки. Матеріал, який закріплюється механічно, без достатнього розуміння, забувається значно швидше. Необхідно попереджувати забування шляхом повторення.

Німецький психолог М. Еббінгауз (1850-1909) у 80-х роках минулого століття відкрив закон забування. Крива Еббінгауза показує, що найбільший відсоток забування матеріалу припадає на час відразу після заучування. Найбільш інтенсивно матеріал забувається в перший день.

Крива Г. Еббінгауза

Закон забування

Рис. 3.2. Закон забування

Особливості пам 'яті конкретної людини зумовлені взаємодією цілого ряду чинників: особливості нервової системи; особливості середовища; тип особистості; характер діяльності тощо. Здатність до запам'ятовування різного роду інформації залежить від того, яка з півкуль головного мозку є домінантною. Якщо ліва -то ефективною є семантична пам'ять (на схеми, логіку доказів, терміни тощо), якщо ж права - зорова та рухова пам'ять (на малюнки, послідовність дій та ін.).

Особливості

та засоби

покращання

пам'яті

146

і±*^ї:ЛіІ*г*к!л£±Л.і- І

Рис. 3.3. Найважливіші риси, що визначають продуктивність пам'яті

Продуктивність пам'яті визначають певні чинники:

1) суб'єктивні: тип запам'ятовування; попередній досвід; установка; інтерес; стан організму;

2) об'єктивні: осмисленість; зв'язаність; зрозумілість; наочність; ритмічність; кількість матеріалу; зовнішнє середовище.

Зараз розроблена і використовується на практиці велика кількість різноманітних систем і методів впливу на пам'ять людини з метою її покращання. Одні з них засновані на регуляції уваги, інші передбачають удосконалення сприйняття матеріалу, треті базуються на вправлянні уяви, четверті - на розвитку у людини здібності осмислювати і структурувати матеріал, що запам'ятовується, п'яті - на надбанні й активному використанні в процесах запам'ятовування і відтворення спеціальних мнемотехнічних прийомів і дій. Але "навчити" свою пам'ять складно. Для цього необхідно осягнути основні закони запам'ятовування, адже саме із запам'ятовування починаються всі процеси пам'яті.

> Запам'ятовування відбувається легше, якщо поставити мету - засвоїти матеріал.

^ Постійно підтримувати інтерес до тих предметів, якими ви займаєтесь: працювати з різноманітним матеріалом, пов'язувати те, що вивчається, з майбутніми професійними діями.

147

> Складний матеріал потребує не механічного, а усвідомленого запам'ятовування.

Суттєвою опорою усвідомленого запам'ятовування служать різноманітні схеми, діаграми, таблиці.

У Ефективний прийом - порівняння.

У Правильна організація повторення. Воно повинне бути активним і різноманітним. Корисно повторювати матеріал через якийсь час.

>• Слідкувати не лише за сприйняттям матеріалу, а й за відтворенням (найкраще розповідати складний матеріал вголос).

У Формування асоціацій.

^ Для логічного запам'ятовування слід враховувати такі етапи:

1) усвідомлення мети запам'ятовування;

2) розуміння змісту матеріалу;

3) аналіз матеріалу;

4) виявлення найсуттєвіших думок;

5) узагальнення;

6) запам'ятовування узагальнення.

У деяких людей спостерігаються порушення пам'яті. Найчастіше це проявляється у вигляді ослаблення функцій пам 'яті. Відбувається часткова втрата здатності зберігати чи відтворювати інформацію. До найбільш ранніх проявів погіршення пам'яті відносять послаблення вибіркової репродукції, утруднення у відтворенні необхідного в даний момент матеріалу (дат, імен, назв, термінів і т. п.) Потім послаблення пам'яті може набувати форм прогресуючої амнезії. її причини: алкоголізм, травми, склероз, вікові і негативні особистісні зміни, деякі захворювання.

Під час амнезії спочатку втрачаються здібності запам'ятовувати нову інформацію, а потім послідовно скорочуються інформаційні запаси пам'яті. У першу чергу забувається те, що було засвоєно зовсім недавно, тобто нові дані і нові асоціації, потім втрачаються згадки про останні роки життя. Зафіксовані в пам'яті події дитинства, юнацтва зберігаються в пам'яті набагато дов-

Порушення пам'яті

148

ше. Швидше люди втрачають пам'ять, пов'язану з правилами складних розумових дій, комплексних оцінок, стійкіша за все -манера триматися, ходити і т. п.

Бувають факти обманів пам'яті, які мають звичайно форму однобічної вибірковості згадок, хибних згадок (конфібуляції) і спотвореної пам'яті. Вони зумовлені звичайно сильними бажаннями, незадоволеними потребами і потягами.

Спотворення пам'яті часто пов'язане з послабленням здатності розрізняти своє і чуже, те, що людина переживала дійсно, і те, про що вона чула або читала. При багаторазовому повторенні таких згадок відбувається їх повна персоніфікація, тобто людина абсолютно природно і органічно вважає своїми чужі думки, ідеї, які вона іноді сама і заперечувала, згадує про деталі подій, в яких ніколи не брала участі. Це показує, наскільки пам'ять тісно пов'язана з уявою, фантазією і з тим, що іноді називають психологічною реальністю.

Іноді має місце гіперфункція пам'яті. Це проявляється в тому, що раптом згадки стають більш живими і різкими, детальнішими, ніж звичайно, в них відтворюються найдрібніші подробиці. Гіперфункція пам'яті пов'язана, звичайно, із сильним збудженням, гарячковим хвилюванням, прийомом алкоголю чи гіпнотичною дією. Порушення емоційної рівноваги, відчуття невпевненості і тривожності задають тематичну спрямованість гіперфункції пам'яті, яка набуває в цих випадках форми нав'язливих згадувань.

1.4. ПОНЯТТЯ МИСЛЕННЯ ТА ЗАСОБИ ЙОГО РОЗВИТКУ

Людина пізнає довколишній світ не лише через органи відчуття. Про те, що на вулиці холодно і сильний вітер, ми можемо дізнатися, не відчуваючи холоду і вітру в теплій кімнаті. Нам достатньо побачити показники термометра за вікном, подивитися на верхівки дерев, що хитаються, на тепло одягнутих перехожих. Інформація, отримана через органи зору, обмірковується - ми робимо певний висновок. Про приховані явища, події, факти ми отримуємо інформацію завдяки складному психічному процесу - мисленню. Серед усіх пізнавальних процесів, які являють собою форми відображення людиною довколишнього світу, саме мислення є найвищим і найбільш складним явищем.

149

Мислення

та його

види

Мислення являє собою процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях [29, с. 270]. Це соціально зумовлений, нерозривно пов'язаний з мовою психічний процес пошуків і відкриття суттєво нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності із чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі [26, с. 431].

Мислення в чистому вигляді як абсолютно незалежний самодостатній психічний процес реально не існує, воно невіддільне від сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мови і под.

Для того, щоб розмірковувати, необхідно щось собі уявити, комбінувати образи чи поняття, які відносяться до подій, людей чи предметів, яких фізично в даний момент перед нами немає. Це означає, що вони повинні бути присутні в пам'яті. Пам'ять бере участь і в простому згадуванні, і в інших розумових процесах, наприклад, у мріях чи мареннях наяву, а також -на більш структурованому рівні - в плануванні, вирішенні проблем і прийнятті рішень.

Коли ми фантазуємо (у спогадах чи у мріях, а також у деяких сновидіннях), у нас з'являються, в основному, розумові образи. При цьому виникають асоціації, не керовані якоюсь жорстокою організацією думки. Але в більшості випадків нам доводиться обробляти і впорядковувати інформацію так, щоб найбільш логічним чином справлятися з повсякденними труднощами, що постають перед нами. При цьому роль мислення полягає у виробленні розумової стратегії, яка спирається на символічні процедури. Саме це відбувається при формуванні нових понять, плануванні нашої діяльності, судженні про предмети, людей чи події, при пошуку відповідей на різні питання чи прийнятті необхідних рішень.

Завдяки знанню законів і залежностей об'єктивної дійсності діяльність людини розумна, а значить цілеспрямована й усвідомлена. Мисляча зріла людина вже наперед знає чи передбачає, що у неї вийде. Вона вирішує задачу "подумки", на ґрунті свого і чужого досвіду, який використовується в мисленні.

150

Отже, можливість відображувати світ узагальнено і опосередковано реалізується в процесі мислення.

Мислення залежно від виду діяльності людини проявляється по-різному. Розрізняють декілька його рівнів. Залежно від того, на якому рівні відбувається процес мислення, на основі чого здійснюється аналітико-синтетична діяльність, мислення умовно поділяють на декілька видів.

При наочно-дійовому мисленні мисленнєва задача розв'язується безпосередньо в процесі діяльності. Саме з цього виду почався розвиток мислення в людини. Воно розвивається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю.

При наочно-образному мисленні розумовий процес безпосередньо пов'язаний зі сприйняттям людиною оточуючої дійсності. Мислення відбувається за допомогою образів. Дуже важливим у цьому процесі є виникнення в мисленні так званої знакової функції -розуміння того, що певні речі та дії можуть використовуватись для визначення інших, служити їхніми замінниками. Образне мислення дорослої людини співіснує з наочно-дійовим та вербальним і має досить важливе навантаження в системі інтелекту.

Словесно-логічне мислення втілюється в поняттях, логічних конструкціях (судженнях, умовиводах) і характеризується застосуванням мовних засобів. Воно є основним і, як правило, найрозвиненішим типом мислення дорослої людини. Людина оперує за допомогою слова узагальненими поняттями, встановлює загальні закономірності, однак слово не може передати всього багатства образів (порівняйте, наприклад, музичний твір і детальний опис його змісту та звучання). В.В. Давидов виділяє емпіричне і теоретичне мислення.

Емпіричний і теоретичний типи мислення базуються на характерних для кожного з них узагальненнях та абстрагуванні. За емпіричного узагальнення порівнюються окремі властивості різних предметів. Головною функцією емпіричного мислення є виділення родо-видових зв'язків предметів і об'єднання їх у різні класи й категорії.

Теоретичне мислення виявляє не тільки зовнішню схожість або відмінність предметів і явищ, а і їхню внутрішню природу, суть. Основною метою теоретичного мислення є пояснення походження аналізованої системи.

Теоретичне і практичне мислення виділяються за типом розв'язуваних задач і відповідних структурних і динамічних особливо-

151

стей: практичне мислення спрямоване на вирішення практичних задач або перетворення практичних ситуацій; теоретичне мислення виступає як процес пізнання і створення законів, правил. Основна мета практичного мислення - підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, складання планів, проекту, схеми. Практичне мислення, як правило, відбувається в ситуації, коли прийняття рішення тісно злите, майже збігається з його втіленням у життя.

Дискурсивне мислення передбачає усвідомлення етапів розумового процесу на шляху до якоїсь думки. Воно розгорнуте в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості мислячої людини.

Інтуїтивне мислення неспроможне пояснити, як дійшли до певних висновків. Воно протікає досить швидко, згорнуто, не має чітко виражених етапів, мінімально усвідомлене.

За ступенем новизни одержуваного в ході мисленнєвої діяльності продукту відносно вихідних знань суб'єкта розрізняють мислення творче (або продуктивне) та мислення репродуктивне.

Репродуктивний тип мислення передбачає вирішення завдань шляхом застосування правил, а продуктивне - психологічна основа людської творчості, це вирішення творчих завдань, розв'язання протиріч. Творче мислення відкриває і прогнозує щось суттєво нове.

Реалістичне мислення спрямоване на зовнішній світ, відображає його й керується його реальними законами, а аутичне майже не залежить від дійсності, логічних законів і керується не ними, а бажаннями людини.

Зміст патогенного мислення - роздуми, думки, уявлення, пов'язані з образою, соромом, заздрістю, невдачею, страхом та іншими негативними емоціями та переживаннями людини. За патогенного мислення стрес, напруженість можуть посилюватися і підвищувати ймовірність виникнення психічних розладів.

Саногенне мислення сприяє подоланню негативних емоцій. Для нього характерне відокремлення суб'єктом себе від власних переживань і спостереження за ними. Воно відтворює стресову ситуацію на тлі спокою, концентрації уваги. Саногенне мислення вимагає досить високого рівня розвитку психологічної культури особистості. Воно є одним з ефективних засобів розв'язання психотравмуючих проблем, які базуються на свідомій їх постановці та розгляді, свідомому рефлексивному аналізі власних емоцій та стресових чинників.

152

Прийоми,

форми та якості

мислення

Процес вирішення розумової дії проходить декілька етапів: усвідомлення, поява асоціацій, поява припущення, перевірка.

У процесі мислення людина використовує спеціальні прийоми.

Аналіз - це виділення в об'єкті тих чи інших сторін, елементів, властивостей, зв'язків, відношень і т. д.; це розчленування складного об'єкта на складові частини або характеристики. У ході аналізу якогось предмета його властивості, які є найбільш важливими, суттєвими, цікавими, виявляються особливо сильними подразниками і тому виступають на передній план. Такі подразники викликають активний процес збудження (насамперед в корі головного мозку) і за фізіологічним законом індукції гальмують диференціацію інших властивостей того ж предмета, які є слабкими подразниками.

На відміну від аналізу синтез передбачає об'єднання елементів в єдине ціле. Синтез - це перехід від частин до цілого. Аналіз і синтез завжди взаємопов'язані. На початкових етапах ознайомлення з довкіллям різні об'єкти пізнаються, насамперед, шляхом порівняння. Порівняння - це виявлення схожості і відмінності між об'єктами. У ході цього синтетичного акту відбувається аналіз об'єктів, предметів, явищ, подій, які порівнюються, виділення у них спільного і відмінного. Так порівняння веде до узагальнення.

Узагальнення - це уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальними і суттєвими ознаками. Розумовий аналіз може переходити в абстрагування, тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших.

Абстрагування - це виділення суттєвих властивостей і зв'язків предмета і відволікання від інших, несуттєвих. Застосування операції абстрагування в пізнавальній діяльності дає можливість глибше і повніше відображати складні явища дійсності. Абстрагування в розумовій роботі поєднується з конкретизацією, тобто фіксацією якоїсь ознаки без врахування інших ознак.

Процес мислення відбувається в певних формах. Дані, отримані в процесі мислення, фіксуються в поняттях.

Поняття - це відображення загальних суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності. Це форма мислення, за допомогою якої

153

пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки. Поняття виникають на основі чуттєвого досвіду і відображають світ глибше і повніше, ніж уявлення. Вони завжди існують в слові, через слово повідомляються іншим людям. Асоціації- це елементарні зв'язки уявлень і понять між собою, завдяки яким одне уявлення викликає інше. Асоціації розпізнають за суміжністю, за подібністю, за контрастом.

Зміст понять розкривається в судженнях, які виражаються в словесній формі - усній чи письмовій, уголос чи подумки. Судження - відображення зв'язків предметів і явищ або певних ознак. Встановлюючи різні зв'язки і відношення між поняттями, судження є висловлюванням когось про щось. Вони стверджують чи заперечують якісь відносини між предметами, подіями, явищами дійсності. Судження бувають загальними, частковими і одиничними. Вони утворюються двома способами: 1) безпосередньо, коли ними виражають те, що сприймається; 2) опосередковано - шляхом умовиводів чи розмірковувань. Умовиводи - це основна форма опосередкованого пізнання дійсності. Це такий зв'язок між думками (поняттями, судженнями), в результаті якого з одного чи декількох суджень ми отримуємо інше судження, добуваючи його зі змісту вихідних суджень.

Це утворення з декількох суджень нового судження. Судження бувають такі:

> індукція - перехід від одиничних, часткових суджень до загального судження;

> дедукція - перехід від загального судження до вужчих, часткових;

> аналогія - перехід від часткового до часткового. Розуміння - пізнання зв'язків між предметами і явищами,

що переживається як задоволення пізнавальної потреби.

Мислення відрізняється деякими особливостями. Головною є його єдність з мовою. Мова є носієм думки і одночасно засобом спілкування. Мислення людини тісно пов'язане з мовою і неможливе без неї. Кожна людина думає рідною мовою і рахує, як правило, також, незалежно від того, якою мовою говорить. У словесних виразах і граматичних формах мови яскраво виражені різноманітні залежності, зв'язки і відносини, відкриті людським розумом. Усі особливості мислення як сходинки пізнання, як процес зумовлені єдністю мислення і мови. Слово в мові узагальнює найбільш суттєві властивості

154

групи предметів. У зв'язку з цим, у людини, яка володіє мовою, з'являється можливість, використовуючи слова, відображати світ, який у даний момент не діє на її органи відчуття, тобто опосередковано.

Думки "про себе" називаються внутрішньою мовою, вона не тотожна звуковій, це не "мова мінус звук". Якщо наші думки не призначені для передачі іншій людині, ми у своїй внутрішній мові пропускаємо те, що для нас само собою зрозуміло. Це свого роду "чорновик" висловлювання.

Передача думок однієї людини іншій чи іншим здійснюється зовнішньою мовою. Зовнішня мова, як і внутрішня, притаманна лише людині.

У сучасній прикладній психології великої уваги надають вивченню індивідуальних особливостей мислення. Ці особливості в розумовій діяльності людини виявляються в якостях мислення.

Широта - це пізнавальна діяльність, яка охоплює різні галузі діяльності, широкий світогляд, різнобічну допитливість. Вона є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності. Широта мислення тісно пов'язана з глибиною. Глибина - це уміння проникнути в суть найскладніших питань.

Самостійність - це уміння висувати нові задачі і знаходити шляхи їх вирішення без допомоги інших людей. Вона ґрунтується на врахуванш досвіду інших людей. Людина, якій притаманна ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв'язання пізнавальних та інших проблем. Самостійність мислення тісно пов'язана з критичністю мислення людини.

Критичність - це уміння об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі висунуті положення і висновки. Критичність і самостійність мислення значною мірою залежать від життєвого досвіду людини, багатства та глибини знань.

Гнучкість - це свобода думки від впливу закріплених у минулому досвіді прийомів і способів рішення задач, уміння швидко змінювати свої дії. Вона виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв'язання завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розв'язування, знаходити нові нестандартні способи дій за умов, що змінилися.

Швидкість мислення особливо потрібна в тих випадках, коли від людини вимагається приймати рішення в дуже короткий час. Швидкість - це здатність швидко розібратися в складній

155

ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Вона залежить від знань, міри сформованості мислительних навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів. Діапазон мислення - це сфера поширення думки.

Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення, належить вивченню процесу формування понять.

Формування понять - це вищий рівень сформованості мовного мислення, а також вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо. Даний процес являє собою засвоєння людиною того змісту, який закладений у понятті.

Розвиток поняття виявляється в зміні його обсягу і змісту, в розширенні і поглибленні сфери застосування даного поняття.

Утворення понять - результат довгої, складної і активної розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їх мислення.

Формування понять

Рис. 3.4. Стадії формування понять

156

Розвиток мислення

та його професійність

Велике значення в розвитку мислення у дітей дошкільного віку має накопичення ними чуттєвого досвіду, розвиток зв'язного мовлення і різноманітна самостійна діяльність: гра, праця, малювання тощо. Особливе значення має спостереження за життям природи і людей, слухання оповідань, бесіди про побачене і почуте, запитання і відповіді дорослих. Мислення дошкільника має переважно дієвий характер. Схоже на мислення дошкільника і мислення молодшого школяра (де тільки можливо, він користується практичним аналізом: рахує палички, ґудзики і под.)

Школяр середніх класів уже здатен виділити дійсно суттєві ознаки предметів і явищ, встановити основний зв'язок між ними і на цьому ґрунті, виділяючи ті ж ознаки в інших явищах, зробити правильний умовивід. Розвиток мислення у дітей виявляється як у перебудові його змісту, так і в зміні всього розумового процесу.

Переходячи від оперування конкретними предметами й одиничними образами до загальних уявлень і понять, школяр засвоює і все більше удосконалює методи розумової діяльності.

Увесь процес розвитку мислення людини є перебудовою її відносин з чуттєвим пізнанням (образами), з мовою і практичною діяльністю. Застосування теоретичних знань у практичній роботі створює умови для розвитку мислення. Формування мислення можна стимулювати груповими формами інтелектуальної роботи. Було встановлено, що колективна робота допомагає чергуванню і критичному відбору творчих ідей. Одна з методик називається "брейнстормінг" (буквально "мозковий штурм").

Розвиваюче навчання спрямовує принципи, методи і прийоми навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Спираючись на незавершені цикли психічного розвитку дитини, розвиваюче навчання формує мислительні здібності, самостійність школярів, інтерес до навчання, а також сприяє удосконаленню різних форм навчання.

Методика розвиваючого навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом організації проблемного навчання, запровадження системи пізнавальних завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної діяльності.

157

Для того, щоб удосконалити власне мислення, радимо скористатися рекомендаціями М. Бживак-Качинської, у відповідності з якими:

> мислити треба вчитися впродовж усього життя;

> найінтенсивніше мислення функціонує, коли ми зустрічаємо перешкоди у своїй діяльності;

^ без життєвих труднощів не було б і власне мислення, не розвивалися б ані інтелект, ані характер;

> не можна одразу застосовувати першу ж ідею при розв'язанні складної проблеми, потрібно сформулювати ще й інші варіанти, розглянути усі й вибрати той, який, на ваш погляд, найдоречніший;

> необхідно визначити, які будуть наслідки, і лише після цього приступати до реальних дій.

Дуже важливою є здатність суб'єктивно, інтелектуально насичувати роботу сучасного фахівця, тобто знаходити, виділяти проблеми в професійній діяльності і творчо розв'язувати їх. Головним завданням сучасного фахівця є розвиток професійного мислення.

Професійне мислення - це інтелектуальна діяльність щодо розв'язання професійних задач. Високий рівень професіоналізму пов'язаний з теоретичним, творчим, часто інтуїтивним мисленням і розвиненим практичним інтелектом. Велике значення для професійного мислення сучасного фахівця має "почуття" партнера, супротивника, дії, більше того, "почуття" проблемної ситуації, яка ще не виникла, але може виникнути в професійній діяльності.

Зазначене почуття слугує основою для вибору адекватних засобів і способів розв'язання професійних задач.

Для характеристики особистості велике значення має поняття інтелекту, яке нерозривно пов'язане з поняттям мислення.

"Інтелект - це розумові здібності людини: здатність орієнтуватися в довколишньому середовищі, адекватно його відображувати і перетворювати, думати, вчитися, пізнавати світ і переймати соціальний досвід; здатність вирішувати задачі, приймати рішення, розумно діяти, передбачати" [7, с. 146].

158

Інтелект, його

структура

та види

Під інтелектом розуміється сукупність усіх розумових здібностей, які забезпечують людині можливість вирішувати різноманітні задачі. За визначенням американського психолога Векслера, який створив у 1939 році першу систему виміру інтелекту дорослої людини, інтелект - це глобальна здатність розумно діяти, раціонально міркувати і справлятися з життєвими обставинами. У найширшому значенні слова, інтелект - це наша здатність свідомо адаптуватися в довкіллі.

Багатий запас знань - це перший критерій. Хоча він і не за всіх умов є показником інтелекту. Інший, більш надійний показник - ступінь системності знань. Ще більш надійний показник -рівень володіння раціональними способами розумової діяльності, формування інтелектуальних умінь.

Рис. 3.5. Структура інтелекту (за Гілфордом)

Інтелект являє собою багатовимірне явище, яке можна оцінювати за трьома вимірниками: як систему операцій з даними (оперативно); як суму певних даних (за змістом), за тим, до чого призводить наша інтелектуальна діяльність (тобто за її результатами).

На схемі подана структура інтелекту за Гілфордом. Його кубічна модель являє собою спробу визначити кожну зі 120 спе-

159

цифічних здібностей, виходячи з трьох вимірів мислення: про що ми думаємо (зміст), як ми про це думаємо (операція) і до чого призводить ця розумова дія (результат).

Тип інтелекту кожної людини буде визначатися переважанням якоїсь комбінації із цих 120 варіантів. Для більш загальних характеристик використовують поняття:

> конкретного практичного інтелекту, необхідного в повсякденному житті;

У абстрактного інтелекту, за допомогою якого оперують зі словами, термінами, символами;

> потенційного інтелекту - сукупності вроджених здатностей до мислення, абстрагування і розмірковування, які досягають свого граничного розвитку до 16-20 річного віку (в залежності від статі);

> набутого інтелекту - характеристики загальної суми конкретних навичок, знань, умінь, яких набуває людина протягом усього свого життя.

Як і всі функції психіки, інтелект знаходиться під дією, з одного боку, спадковості, а з іншого - під впливом оточення (адаптаційна зумовленість). Під спадковістю розуміється генетична зумовленість; фізичний і психічний стан матері під час вагітності; хромосомні аномалії (наприклад, хвороба Дауна); екологічні умови. Під адаптаційною зумовленістю розуміються: особливості харчування дитини; психічна стимуляція активності дитини з боку дорослих; кількість дітей у сім'ї, її соціальний статус.

Спроби створити єдину систему "виміру" людського інтелекту натикаються на важко переборювану перепону: інтелект уміщує в собі здібності до зовсім різноякісних розумових операцій.

Терстоун спробував виділити складові частини загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціалами. Це здатність до підрахунків, тобто оперування числами та виконання арифметичних дій, вербальна гнучкість, тобто легкість, з якою людина може пояснити свою думку; вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну та письмову мову; просторова орієнтація, тобто здатність уявляти собі різноманітні предмети у про-

160

Вимір інтелекту

№«-<.-*■ 4ї-ім»іЛ«™ і

сторі; пам'ять; здатність до розмірковування; швидкість сприйняття, тобто сприйняття схожості чи відмінності між предметами або зображеннями, а також їх деталей.

Найбільшою популярністю користується так званий коефіцієнт інтелектуальності, скорочено позначається IQ, який дозволяє співвіднести рівень інтелектуальних можливостей індивіда з середніми показниками своєї вікової і професійної групи. Середнє значення IQ відповідає 100 балам, найнижчі можуть наближатися до 0, а найвищі - до 200. Стандартне (тобто середнє для всіх груп) відхилення - 16 балів у кожен бік. 68% людей має середній інтелект. Дві інші групи (по 16% в кожній), результати яких відповідають крайнім показникам шкали, розглядаються або як розумово відсталі, або як ті, що мають високі інтелектуальні здібності.

Кількісні виміри можливостей інтелекту виявлялися дійсно ефективними лише стосовно людей, яких прийнято називати розумово недорозвиненими, або слабоумними.

Рис. 3.6. Види розумової недорозвиненості

1.5. ЕМОЦІЇ, ПОЧУТТЯ, ВОЛЯ

Людина живе у світі постійних речей - предметів і явищ. Живучи в суспільстві, людина засвоює світ постійних предметів і явищ, вступаючи з ними в різні зв'язки. Людина, так чи інакше,

161

Психічні стани

ставиться до предметів, явищ, подій, до інших людей, до своєї особистості. Одні явища дійсності радують її, інші засмучують, треті обурюють і т.д. Радість, сум, захоплення, обурення, гнів, страх - усе це різновиди суб'єктивного ставлення людини до дійсності.

Якщо у сприйнятті, відчутті, мисленні та уяві відображаються різноманітні предмети і явища, їх різні якості і властивості, різноманітні залежності, то в емоціях і почуттях людина проявляє своє ставлення до змісту пізнаного.

Психічні стали - тимчасові, відносно сталі рівні психічної діяльності, що виявляються в різноманітній активності або характеризують психіку в цілому [7, с. 277].

Задоволення чи незадоволення потреб породжує в людині специфічні переживання, які набувають різноманітних форм: емоцій, афектів, настроїв, стресових станів, фруст-рацій, власне почуттів.

Почуття й емоції залежать від особливостей предметів, які відображуються. Між людиною і оточуючим світом складаються об'єктивні відносини; відображуючись у мозку, вони стають предметом почуттів. В емоціях і почуттях виявляється також задоволення чи незадоволення людини своєю поведінкою, вчинками, висловлюваннями, діяльністю.

Часто слова "емоції" та "почуття" використовуються як синоніми. У вузькому значенні емоція - це безпосереднє, тимчасове переживання якогось постійного почуття.

Емоції і почуття - це своєрідне особистісне ставлення людини до довколишньої дійсності і до самої себе.

У широкому значенні емоції- це вираз суб'єктивного ставлення до предметів і явищ навколишнього світу у формі переживання приємного і неприємного. Власне ж, емоції- це реакція на вплив внутрішніх та зовнішніх подразників, пов'язана із задоволенням чи незадоволенням біологічно значущих потреб.

"Емоція - це реакція індивіда на ті ситуації, до яких він не може водночас адаптуватися, і значення її переважно функціональне" [29, с. 346]. Емоція - це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності [12, с. 243].

162

Класи та форми

прояву емоцій.

Почуття

Емоції поділяються на такі класи:

> позитивні - пов'язані з переживанням приємного;

> негативні - коли переживається неприємне;

> стенічні - які підвищують активність особистості;

> астенічні - які знижують активність особистості.

Через емоції як систему сигналів людина дізнається про значимість того, що відбувається, з точки зору її потреб.

Світ почуттів та емоцій людини дуже складний і різноманітний.

Емоційний тон почуттів - це беспосередні переживання, які супроводжують окремі відчуття (температурні, смакові, слухові) і спонукають суб'єкта до їх збереження чи усунення.

Усю розмаїтість людських переживань можна поділити на дві групи:

1. Відображення ситуаційного ставлення людини до певних об'єктів - це емоції.

2. Стійке й узагальнене ставлення до об'єктів - це почуття.

Почуття потребують для свого виникнення емоцій, але це не кількісне і не часове накопичення емоцій. Емоції - це фаза виникнення і визрівання почуттів, момент їхнього перебігу. Почуття є фазою розкриття, виявлення і демонстрації емоцій.

Емоції - це ті безпосередні переживання, з яких формується ставлення. Почуття ж — це саме ставлення.

Почуття - відображення у свідомості людини її ставлення до дійсності, яке виникає при задоволенні чи незадоволенні потреб.

Почуття поділяються на інтелектуальні, естетичні та моральні. У моральних почуттях втілюється ставлення людини до людини у суспільстві. До них належать почуття патріотизму, обов'язку, відповідальності і т.п.

Інтелектуальні почуття засвідчують взаємопроникнення інтелектуальних і афективних моментів. Вони пов'язані з розумовою, пізнавальною діяльністю людини. До них можна віднести подив, цікавість, допитливість, сумнів. В естетичних почуттях виявляється

163

Прояви

афективної

сфери

не лише спрямованість на предмет, а й проникнення в нього. Це специфічне пізнання, яке являє собою проникнення почуття у власну сутність предмета, це пізнання специфічної якості предмета - краси. Світоглядні почуття виражають найбільш узагальнене ставлення людини до світу, до інших людей, до самої себе. Це почуття трагізму, іронії, сарказму.

Афективна сфера особистості має свої специфічні прояви та особливості.

Амбівалентність - це непогодженість, 'суперечливість почуттів, які переживаються до певного об'єкта або події (любов і ненависть, радість і горе і т.д.) Вона є свідченням суперечливості почуттів, що виникають через багатогранність предметів і явищ, різноманітність потреб та інтересів особистості, неоднозначного ставлення людини до навколишньої дійсності.

Апатія - це викликаний втомою, тяжкими переживаннями чи хворобою емоційний стан байдужості, спрощення почуттів, ослаблення почуттів. Вона передбачає пасивне ставлення до навколишніх явищ і подій, часто поєднується із утрудненнями в руховій діяльності. Стійка й чітко виражена апатія може бути ранньою ознакою нервово-психічного захворювання.

За силою, характером прояву і стійкістю серед емоцій виділяються афекти і настрої.

Афект - бурхливе і відносно короткочасне емоційне переживання, яке виникає у зв'язку з різкою і несподіваною зміною актуальних для суб'єкта життєвих обставин і яке супроводжується різкими руховими реакціями. Це особливий тип емоційних процесів, що розвиваються в критичних умовах, коли суб'єкт неспроможний знайти адекватний вихід з небезпечних, травмуючих, найчастіше несподіваних ситуацій. Характеристиками афекту є ситуаційність, узагальненість, значна інтенсивність, коротка тривалість. Він бурхливо протікає, має значну інтенсивність, що виявляється в дезорганізації поведінки і порушенні перебігу психічних процесів. Афект немовби нав'язує суб'єктові стереотипні дії, що являють собою спосіб "аварійного" виходу із ситуації (втеча, загальмованість, агресія та ін.). Зміст і характер афективних проявів може змінюватись під впливом виховання і самовиховання.

164

Більш тривалим емоційним станом є депресія. Це пригнічений емоційний стан, який характеризується негативним емоційним фоном, зниженням спонукань, загальмованістю інтелектуальної діяльності і рухових реакцій. Депресія спостерігається при багатьох психічних захворюваннях. Стійкістю серед емоцій відзначається настрій. Це порівняно стійке переживання якихось емоцій. "Настрій - це загальний емоційний стан, що забарвлює протягом значного часу окремі психічні процеси й поведінку людини" [29, с. 359].

Довготривалим емоційним станом з переважанням негативних емоцій є фрустрація. Виникає при зіткненні з реальною чи уявною перепоною, яка перешкоджає людині в досягненні значущої для неї мети. Це психічний стан дезорганізації свідомості й поведінки людини. Стан фрустрації спричиняє типові стенічні або астенічні реакції: агресію, спрямовану на подолання реальної причини перешкоди; агресію, спрямовану на себе; агресію, спрямовану на уявного винуватця; переоцінку бажань, цілей; депресивні переживання тощо.

При розрізненні почуттів за силою виділяють також таке складне психічне явище, як пристрасть. У цьому явищі тісно переплітаються емоційні, вольові та пізнавальні процеси.

Пристрасть - сильне і всеохоплююче почуття, яке панує над іншими почуттями людини, що призводить до зосередження на предметі пристрасті всіх її прагнень і сил. Це можливість ідеї постійно, упродовж тривалого часу викликати сильну емоційну реакцію. Результатом сильної і тривалої психологічної напруги може бути стрес. Стрес - емоційний стан, який виникає у відповідь на різноманітні екстремальні дії (стресори) - загрозу, небезпеку, образу і т.д. У стресовому стані людина частіше припускається помилок у розподілі й переключенні уваги, у неї порушується перебіг пізнавальних процесів, спостерігається розладнання координації рухів, неадекватність емоційних реакцій, дезорганізація й гальмування всієї діяльності. Стреси істотно впливають не тільки на поведінку і діяльність людини, а й на її фізичне здоров'я.

Зрозуміти емоційний стан іншої людини допоможе емпа-тія. Емпатія - співпереживання, осягнення емоційного стану іншої людини, відчування її емоційного світу. Це пасивно-спо-

165

глядальне, без активного втручання, розуміння ставлення, почуттів, психічних станів іншої особи з метою надати дійової допомоги. Процес емпатії є в основному інтелектуальним за своїм змістом. Це одна з найважливіших якостей людини, без якої неможлива емоційна культура.

Емоції виконують такі функції.

У оцінююча - це оцінка дійсності;

^ мобілізуюча - пов'язує обставини зовнішнього середовища з поведінкою організму: здійснює підготовку до дії;

> мотивуюча - стимулює прагнення уникнути подій, що приносять негативні емоції, і потрапити у ситуації, що обіцяють позитивні емоції;

> діагностична - це ідентифікація спонукань, виявлення їх зв'язків з базовими життєвими потребами, цінностями;

> сигнальна - надає додаткову інформацію, збагачуючи можливості спілкування (наприклад: похмурий вигляд <=> поганий настрій > відкласти важливу розмову).

Існує багато теорій, які намагаються з'ясувати причини та механізм виникнення емоцій.

Еволюційна теорія твердить, що емоції з'явилися в процесі еволюції живих істот як адаптаційні механізми до обставин життя (Ч. Дарвін).

Периферійна теорія говорить, що емоції - це усвідомлення тілесного збудження, яке людина відчуває безпосередньо після сприймання факту, який це збудження викликає (У. Джеймс, К. Ланге).

Теорія когнітивного дисонансу стверджує, що позитивні емоції виникають, коли очікування збуваються, когніції (знання) перетворюються в життя. Негативні - коли між очікуваними результатами і тими, що настали, є невідповідність, розходження (Л. Фестінгер).

Інформаційна теорія твердить, що сила та якість емоцій визначаються силою актуальної потреби та оцінкою можливості її задоволення у даній ситуації (П.В. Симонов).

166

Теорії емоцій

« Будь-яка емоція характеризується трьома компонентами:

У відчуття емоції, що переживається або усвідомлюється;

У процеси, що відбуваються у нервовій, ендокринній, дихальній, травній та інших системах організму;

У вираження емоцій у міміці, пантоміміці, голосом та ін.

Емоційне збудження супроводжується певними фізіологічними реакціями: змінюється тиск крові та вміст у ній цукру, частота пульсу та дихання, напруження м'язів.

Радість супроводжується посиленням іннервації у м'язах, при цьому невеликі артерії розширюються, посилюється надходження крові до шкіри, вона червоніє й стає темнішою, прискорений кровообіг полегшує постачання тканин тіла необхідними речовинами, й усі фізіологічні процеси оптимізуються. Радість молодить.

Характерною ознакою фізіологічних проявів печалі є її паралізуюча дія на м'язи довільного руху, виникає почуття втоми, рухи стають повільними і слабкими. У той же час судини звужуються, й тканини знекровлюються. Через звуження судин знекровлюються легені, і людина відчуває брак повітря, тісноту і тягар у грудях та намагається полегшити свій стан тривалими і глибокими зітханнями. Образи, розчарування, шкодування за чимось чи кимось дуже старять, оскільки супроводжуються руйнівними змінами нашої шкіри, волосся, нігтів, зубів.

Права та ліва півкулі головного мозку по-різному впливають на наше емоційне життя. Ліва півкуля відповідає за хороший настрій. її пошкодження призводить до переживання відчуття втрати, безпорадності, пригніченості. Права півкуля відповідає за негативні емоцій. При її пошкодженнях людину охоплює ейфорія, безтурботність, а також вона втрачає здатність правильно сприймати емоційний стан інших.

Емоції якнайтісніше пов'язані з особистістю, невіддільні від неї.

Для керування власними емоціями розроблено багато технік, однією з яких є аутогенне тренування. Наприклад, відомі такі техніки керування емоціями:

У любов до ближнього - це переконання себе, що ви повинні бути терплячими та чутливими до проблем життя партнера;

Техніки

управління

емоціями

167

Тривожність

> прощення - тобто ви готові пробачити партнеру його помилку, емоційність, моральну примітивність і т.п.; ^ співчуття - ви співчуваєте людині, яка обділена чимось (красою, розумом, тактовністю, психічним здоров'ям та ін.);

У зменшення значущості проблеми - ви наче зменшуєте рамки сприйняття неприємного партнера, події. Дивитесь на них неначе з далекої відстані. Більшість психологів зараз дотримується думки, що емоції не слід приховувати, щоб справити враження ілюзорного спокою, оскільки це призводить до різноманітних психосоматичних захворювань (виразки шлунку і т. ін.). Але бажано виявляти свої емоції соціально прийнятними та адекватними щодо ситуації способами.

В емоційних явищах здійснюється і виражається переживання людиною свого ставлення до оточуючого.

Особиста тривожність - це стійка індивідуальна характеристика, що відображає схильність суб'єкта до тривоги та означає наявність у нього тенденції сприймати різноманітні ситуації як загрозливі.

Певний рівень тривожності - природна та обов'язкова особливість активної діяльності особистості. У кожної людини існує власний або бажаний рівень тривожності.

Ситуаційна тривожність — тимчасовий емоційний стан, який характеризується напруженням, стурбованістю, нервовістю, тривогою за певних обставин. Цей стан може бути різним за інтенсивністю і динамічним у часі. Надмірна тривожність призводить до погіршення самопочуття, розладу сну, зниження результативності діяльності.

Одну з технік подолання тривожності пропонує Д. Кар-негі в книзі " Як перестати турбуватися і почати жити".

Життя без стресу неможливе. Будь-яка життєва ситуація викликає стрес, але не всі з них є критичними. Інтенсивність стресу залежить не лише від фізичної сили, а й від особистішої значущості діючого чинника. За допомогою стресу організм повністю мобілізує себе на самозахист.

Позитивний вплив стресу виявляється у:

168

Воля

та вольові дії

> покращанні уваги;

> підвищенні рівня зацікавленості людини в досягненні мети;

> позитивному емоційному забарвленні процесу роботи;

> зміщенні соматичних показників у бік їх інтенсифікації. Шкідливий та несприятливий стрес називають дистресом. З емоціями тісно пов'язана воля, тому їх

часто об'єднують у спільну емоційно-вольову сферу особистості, яка протиставляється пізнавальній. Якщо емоції лежать на нижчому рівні еволюції психіки, то воля є її вершиною.

Воля - це свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, пов'язане з подоланням внутрішніх і зовнішніх перепон. Процес регулювання невідривний від потреб. Воля детермінується потребами, але не підпорядковується їм. Воля зумовлена мотивами, складом особистості, вольові дії мають особистісний характер. Воля опосередковується свідомістю. Вона виникає тоді, коли людина здатна до рефлексії щодо власних потягів, бажань, може так чи інакше ставитись до них.

Основними ознаками вольового акту є:

У докладання зусиль для виконання вольового акту;

> наявність продуманого плану здійснення поведінко-вого акту;

> посилена увага до поведінкового акту і відсутність безпосереднього задоволення;

> спрямування зусиль на перемогу обставин і самого себе.

Вольова регуляція поведінки характеризується станом оптимальної мобілізації особистості, потрібного режиму активності, концентрацією цієї активності в необхідному напрямку.

Головну психологічну функцію волі складає посилення мотивації і удосконалення на цьому ґрунті регуляції дій. Цим вольові дії відрізняються від імпульсивних.

Вольові дії бувають простими і складними.

До простих вольових дій відносять ті, при яких людина без вагань іде до поставленої мети, коли їй зрозуміло, чого і яким шляхом домагатися.

Для складної вольової дії характерні:

169

^ усвідомлення мети і прагнення досягти її; ■■ > усвідомлення можливості досягти мети;

У поява мотивів, які підтверджують чи відкидають ці можливості;

У боротьба мотивів;

^ прийняття однієї з можливостей як рішення;

У здійснення прийнятого рішення;

^ подолання перепон у досягненні рішення.

Рівень сформованості та глибини кожної ланки вольового акту виявляється в поведінці людини і залежить від її вольових особистісних якостей. До них належать:

1. Сила волі - це міра необхідного вольового зусилля для досягнення мети.

2. Наполегливість - це уміння мобілізувати свої можливості для тривалого подолання труднощів.

3. Витримка - це уміння гальмувати дії, почуття, думки, які заважають здійсненню прийнятого рішення.

4. Енергійність - це активність під час досягнення мети.

5. Рішучість - це уміння приймати і втілювати в життя швидкі, обґрунтовані і тверді рішення.

6. Сміливість - це уміння перебороти страх і йти на виправданий ризик.

7. Самоволодіння - це уміння контролювати почуттєвий бік своєї психіки.

8. Упевненість у собі.

9. Відповідальність - це виконання моральних вимог.

10. Дисциплінованість - це свідоме підкорення своєї поведінки загальноприйнятим нормам.

11. Принциповість - це вірність певній ідеї в переконаннях.

12. Обов'язковість - це уміння добровільно покласти на себе відповідальність.

13. Цілеспрямованість - це здатність ставити перед собою мету.

14. Самостійність - це планування діяльності без допомоги інших.

15. Організованість - це розумне планування і упорядкування своєї праці.

Щ)

Порушення

та виховання

волі

Вольові якості у людини можуть не сформуватися, якщо умови життя і виховання в дитинстві були несприятливі:

1) дитина була розбещеною, усі її бажання виконувались без перешкод;

2) дитина була пригнічена волею і вказівками дорослих, не звикла приймати рішення самостійно.

Вольові дії, як і вся психічна діяльність, пов'язані з функціонуванням мозку. Важливу роль при здійсненні вольових дій виконують лобні частини мозку. Пошкодження їх призводить до абулії- хворобливого безволля. Порушення вольової поведінки може виявитись у формі апраксії, тобто порушенні довільної регуляції рухів і дій, які унеможливлюють здійснення вольового акту, а також лінощів, тобто прагнення відмовитися від подолання труднощів, стійке небажання здійснити вольове зусилля (це набута якість).

Воля завжди пов'язана з метою, яка повинна бути значущою. На шляху до мети мають бути труднощі та їх подолання. Повинні бути засоби та прийоми подолання труднощів. Починати виховувати волю потрібно з самого раннього дитинства. Дитині необхідно прищеплювати навички самообслуговування. Повинен бути механізм повторення. Доки у дитини немає своєї волі, створюється зовнішня воля: їй ставлять мету та створюють умови для подолання труднощів. Необхідно слідкувати, щоб мета досягалась. Важливим є дотримання режиму. Режим - це зовнішня воля, це, коли хочеться - треба гальмувати, коли не хочеться - треба спонукати.

Розвиток волі у людини пов'язаний:

а) з перетворенням мимовільних психічних процесів у довільні;

б) з набуттям людиною контролю над своєю поведінкою;

в) з виробленням вольових якостей особистості;

г) з тим, що людина свідомо ставить перед собою все більш складні задачі і реалізує все більш віддалені цілі, які вимагають значних вольових зусиль протягом тривалого часу.

171

Самовиховання волі можливе при дотриманні певних умов:

> систематичному вправлянні в подоланні труднощів, починаючи з відносно незначних складностей у повсякденному житті (режим дня, заняття спортом тощо);

У обов'язковому здійсненні прийнятих рішень;

> постановці привабливої, особистісно вартісної та соціально корисної мети;

> виділенні і проходженні ряду етапів на шляху до поставленої мети.

2. ОПОРНІ СХЕМИ ДЛЯ ПОВТОРЕННЯ

№

Чинники, що привертають та посилюють увагу

(за Н.П. Статіновою, Г.П. Сень)

Класифікація відчуттів

Характеристики сприймання

173

Помилкове сприймання предметів

174 ,

175

Види мислення, визначені на різних підставах (за М. Л. Смульсон)

Підстава класифікації	Види мислення
Форма	наочно-дійове наочно-образне словесно-логічне
Характер задач, які розв'язуються	теоретичне практичне
Рівень узагальнення	емпіричне теоретичне
Ступінь розгорнутості	дискурсивне інтуїтивне
Адекватність відображення реальної дійсності	реалістичне аутичне
Ступінь новизни та оригінальності	репродуктивне продуктивне (творче)
Вплив на емоційну сферу	патогенне саногенне

Етапи розумової діяльності

176

177

178

Воля і особистість

179

~ 3. ВИСНОВКИ

Увага служить для виділення найбільш важливих стимулів маси одночасно діючих на психіку людини. Увага - це зосеред-ення психіки (свідомості) на певному об'єкті, яке супроводжуєть-і підвищеним рівнем сенсорної, інтелектуальної чи рухової ак-івності. Увага буває мимовільна, довільна та післядовільна.

Увага конкретної людини характеризується певними ;обливостями та параметрами, до яких належать: стійкість, [тенсивність, переключення, обсяг та розподіл. Деякі з цих па-іметрів піддаються тренуванню, деякі - ні. Батьки, щоб підгоювати свою дитину до школи, повинні ще у дошкільному віці озвивати її увагу за допомогою спеціальних вправ.

Відчуття та сприйняття - це базові психічні процеси, на сих ґрунтується наше пізнання дійсності. Під відчуттями ми ззуміємо психічний процес відображення окремих властивос-:й і явищ навколишнього світу, а також внутрішніх станів оргазму при безпосередній дії подразників на відповідні рецептори.

Анатомо-фізіологічний апарат, який забезпечує відчуття ляхом прийому і трансформації в нервові імпульси певних под-ізників із зовнішнього та внутрішнього середовища, називаєть-[ аналізатором.

Відчуття поділяються на інтероцептивні, екстероцептивні і пропріоцептивні. Найбільш важливими для функціонування жхіки людини є зорові та слухові відчуття.

Далеко не кожен подразник здатний викликати відчуття. [іж чутливістю та силою подразника (порогом) існує обернена шежність: чим більша інтенсивність подразника потрібна для шикнення відчуття, тим нижча у людини чутливість.

Прийом та переробка отриманої через органи чуття інфор-ації завершується створенням образів предметів та явищ. Сприй-їття - це психічний процес відображення у свідомості людини зедметів та явищ у цілому при їх безпосередньому впливі на згани чуття. Сприйняття є результатом діяльності системи ана-заторів. Образ сприйняття не зводиться до простої суми дчуттів, хоч і будується на їх основі.

На формування сприйняття (перцептивного образу) впли-іють не лише характеристики діючих стимулів, а й особливості

Ю

особистості спостерігача, його минулий досвід. Ця залежність сприйняття від минулого досвіду та змісту психічної діяльності називається апперцепцією.

Галюцинації - порушення процесу сприйняття, при якому виникають образи сприйняття за відсутності реального об'єкта. При цьому людина переживає цілковиту реальність того, що бачить, чує або відчуває.

У результаті переробки і збагачення минулих сприймань виникають уявлення, які відображають характерні, наочні ознаки предметів і явищ. Уява як своєрідна форма відображення дійсності здійснює уявний відхід межі того, що безпосередньо сприймається, сприяє передбаченню майбутнього, оживляє те, що було раніше. Для висококваліфікованого фахівця надзвичайно важливим є вміння приймати і реалізувати нестандартні рішення, здійснювати творчий підхід у конкретній професійній діяльності.

Уява може бути пасивною і активною, яка поділяється на відтворювальну і творчу. Залежно від участі свідомості та вольових зусиль вона поділяється на мимовільну і довільну. Процеси уявлення мають аналітико-синтетичний характер.

Здатність постійно накопичувати інформацію є важливою особливістю психіки. Пам'ять людини - це накопичення, збереження та відтворення людиною свого досвіду, способів існування психіки в часі, тому пам'ять є необхідною умовою єдності людської психіки, нашої психологічної ідентичності.

Мислення становить здатність орієнтуватися в нових для людини даних, здатність розуміти їх.

Емоційна сфера людини відіграє значну роль в її житті. Існує ряд наукових теорій, які по-різному трактують механізми виникнення та сутність емоцій. Своєрідність емоцій та почуттів визначається характером наявних у даний момент потреб, а також можливістю їхнього задоволення.

Сила, темп і ритм емоційних реакцій є індивідуальними для кожної людини, оскільки зумовлені типом нервової системи. Емоції виступають як внутрішні спонукання до діяльності та зумовлюють її динаміку. Емоційні стани можуть підвищувати чи знижувати рівень життєдіяльності людини. Потрібно вчитися керувати власним емоційним станом.

181

Стрес - це неспецифічна реакція організму на ситуацію, що потребує перебудови діяльності організму. Динаміка стресу складається з трьох фаз: тривоги, мобілізації та виснаження. Кожній людині притаманний свій оптимальний рівень стресу.

Воля - це свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, пов'язане з подоланням внутрішніх і зовнішніх перепон. Воля детермінується потребами, але не підпорядковується їм. Вольові якості людини можуть не сформуватися, якщо умови життя і виховання в дитинстві були несприятливі.

4. ПИТАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Яку роль відіграє увага у процесі освоєння дійсності людиною?

2. Назвіть чинники, які привертають увагу. Як Ви зможете використовувати їх у практичній діяльності?

3. Охарактеризуйте шляхи, прийоми й засоби вдосконалення уваги людини.

4. Розкрийте значення процесів відчуття та сприйняття у відображенні дійсності психікою людини. Які чинники впливають на сприйняття людьми один одного?

5. У чому полягає специфіка сприйняття як рівня перетворення інформації?

6. Які чинники впливають на сприйняття людьми один одного?

7. Як формуються уявлення людини?

8. Що таке уява? У чому вона виявляється?

9. Охарактеризуйте види уяви.

¹ 10. Як здійснюється синтез уявлень?

11. Охарактеризуйте функції уяви.

12. Які закономірності пам'яті людини впливають на засвоєння навчального матеріалу?

13. Від чого залежить розвиток пам'яті у людини?

14. Охарактеризуйте індивідуальні особливості пам'яті.

15. Які існують методи тренування пам'яті?

16. Покажіть відмінність мислення від чуттєвого сприйняття.

182

17. Охарактеризуйте особливості творчого мислення людини. Як можна розвивати творче мислення у процесі навчання?

18. Чим відрізняються емоції від почуттів?

19. Які функції виконують емоції у поведінці людини?

20. Що відрізняє стрес від дистресу?

21. За допомогою яких прийомів людина може керувати своїм емоційним станом?

22. Які вихідні ознаки вольової поведінки?

23. Які вольові якості особистості виявляються на стадії прийняття рішення у вольовому акті?

5. ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ

5.1. ДИДАКТИЧНИЙ ТЕСТ

Дайте відповідь "правильно " або "неправильно ". Поясніть, чому.

1. Серед основних якостей уваги виділяють направленість, ступінь і обсяг.

2. Увага не може бути засобом, який керує поведінкою людини.

3. Взаємодія з навколишнім середовищем відбувається завдяки діяльності мозку, зокрема, нюху, смаку.

4. Мозок контролює функції організму за допомогою уяви, сновидіння, мовлення.

5. Наше сприйняття навколишнього світу, перш за все, залежить від рівня культури.

6. Активна уява може бути відтворювальною і творчою.

7. Мрії завжди шкодять діяльності.

8. Ми завжди пам'ятаємо про роботу, яку встигли закінчити.

9. Нетривалий час інтенсивної роботи з матеріалом дає значніший ефект його запам'ятовування.

10. Пам'ять тісно пов'язана з процесом мислення.

11. Вольові дії виявляються в ситуаціях вибору однакових за значенням мотивів за наявності внутрішніх перешкод.

12. Позитивні емоції з'являються, коли людина має достатню позитивну інформацію.

183

13. З віком людина стає менш емоційною, а її чутливість зменшується. ."

14. Для стану афекту характерна тривалість перебігу.

15. Настрій буває перехідний, стійкий і тривалий.

16. Поведінка людини у стресовій ситуації залежить від вольової зібраності, досвіду поведінки в аналогічних ситуаціях.

17. Сильна мотивація до успіху пов'язана із задоволенням собою та своїм становищем.

5.2. ОРІЄНТОВНІ ТЕМИ ДЛЯ ВЛАСНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ ТА ПОГЛИБЛЕННЯ ЗНАНЬ

1. Увага, її природа та роль у навчальній і трудовій діяль-'ності.

2. Вікові та індивідуальні особливості уваги.

3. Вивчення уваги з метою визначення втомлюваності лю-дини.

4. Виховання уважної людини.

5. Розвиток сенсорної культури особистості.

6. Проблема моделювання процесів сприймання.

7. Розвиток чуттєвої сфери людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу.

8. Прийоми аглютинації та аналогії в сучасній технічній думці.

9. Пам'ять людини і "пам'ять" машини.

10. Умови доброго запам'ятовування і збереження.

11. Взаємодія розвитку пам'яті, мислення й уяви.

12. Індивідуальні особливості пам'яті та здібності людини.

13. Методики дослідження пам'яті людини.

14. Особистіша зумовленість мислення.

і і , 15. Критичність мислення та його продуктивність.

16. Інтелектуальні почуття людини.

17. Стреси в житті людини: причини виникнення і шляхи подолання.

18. Характеристика емоційно-вольових властивостей особистості.

184

6. РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

1 Бондарчук Е.И., Бондарчук Л.И. Основи психологии и педагогики. - К.: МАУП, 1999. - 168 с.

2. Варбан Є.О. Стратегія і прийоми психологічного подолання життєвих криз особистості // Практична психологія та соціальна робота. - 1998. -№ 8; 9.

3. Введение в психологию. Учебн. пособие / Под ред. А.В. Пет-ровского. - М.: Академия, 1995. - 496 с.

4. Виноградова Т.В., Семенов В.В. Познавательньїе про-цессьі у мужчин и женщин // Вопросн психологии. - 1993. - № 2.

5. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. -М.: Просвещение, 1986. - 272 с.

6. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2 т.: Т. 1: Пер. с франц. - М.: Мир, 1995. - 496 с.

7. Гончаренко СУ. Український педагогічний словник. -К.: Либідь, 1997. - 376 с.

8. Грановская P.M. Злементьі практической психологии. -Л.: Лепиздат, 1987. - 136 с.

9. Гримак Л.П. Резерви человеческой психики. - М.: Пе-дагогика, 1987. - 168 с.

10. Губенко О.В. Проблеми вивчення та розвитку мислення // Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - № 6, 7.

11. Додонов В.И. В мире змоций. - К.: Вьісш. шк., 1987. -234 с.

12. Загальна психологія: Підруч. Для студентів вищ. навч. закладів./С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О. Соловієн-ко. За заг. ред. акад. С.Д. Максименка. - К: Форум, 2000. - 543 с.

13. Зязюн І.А. Гуманістична парадигма в освіті. Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку // Матеріали науково-практичної конференції 17-18 квітня 1993 р. - К., 1996 -С. 8-12.

14. Зязюн І. А. Методологія єдності раціонального і емоційно-почуттєвого в освітньо-виховних системах: Наук.-метод, зб. -Харків, 1996.-С. 9- 12.

15. Зязюн І.А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод, посіб. - К.: МАУП, 2000. - 312 с.

185

16. Калошин Ф.В. Як формувати позитивне мислення // Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - № 2, 3.

17. Климов Е.А. Общая психология. Общеобразователь-ньш курс: Учебн. пособие. - М.: Юнита - Дана, 1999. - 321 с.

18. Козаков В.А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Підручник. У 2-х ч. - Ч. І. Психологія суб'єкта діяльності. - К.: КНЕУ, 1999. - 244 с.

19. Леви В. Искусство бьіть собой. - М.: Знання, 1991. - 256 с.

20. Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посіб. для самост. вивчення дисципліни. - К.: Екс. Об, 1999. - 304 с.

21. Немов Р.С. Психология. - В 3 кн. Кн. 1. Общие основи психологии. - М.: ВЛАДОС, 1997.-688 с.

22. Ничкало Н.Г. Проблема освітньо-виховних цілей у професійному навчанні: Наук.-метод. зб. - Харків, 1993. - С. 374-379.

23. Основи практичної психології: Підручник / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін. - К.: Либідь, 1999. - 536 с.

24. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О.В. Киричу-ка, В.А. Роменця. - К.: Либідь, 1996. - 632 с.

25. Основьі психологических знаний: Учебн. пособие / Авт. -сост. Г.В. Щекин. - К.: МАУП, 1999. - 126 с.

26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учеб-ник для студентов вьісш. пед. учеб. заведений. - 3-є изд., стереотип. - М.: Академия, 2002. - 512 с.

27. Побірченко Н.А. Учнівська молодь і професії ринкової економіки. - К., 1998. - 206 с.

28. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтка. - К.: Вища шк., 1982.

29. Психологія: Підручник / Ю.Л. Трофімов, В.В. Рибалка, П.А. Гончарук та ін./ За ред. Ю.Л. Трофімова. - 2-ге вид. -К.: Либідь, 2000. - 558 с.

30. Психология: Учеб. пособие для пед. училищ / Под ред. проф. В.А. Крутецкого. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Просве-щение, 1974. - 304 с.

31. Психология и педагогика: Учебн. пособие / Под ред. А.А. Радугина. - М.: Ценр, 1999. - 332 с.

32. Психология: Словарь. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

186

33. Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: Монографія. - К.: Деміур, 1998. - 160 с.

34. Скотт Дж. Г. Сила ума. - К.: Внешторгиздат, 1991. -200 с.

35. Статінова Н.П., Сень Г.П. Основи психології та педагогіки: Навч. посіб. - К.: КДТЕУ, 1999. - 330 с.

36. Холмогорова А.Б., Гаранин Н.Г. Культура змоций и психическое здоровье // Вопросьі психологии. - 1999. - № 2.

37. Цуканов Б.И. Время в психике человека: Монографія. -Одеса: Астропринт, 2000. - 220 с.

7. ДОДАТКОВИЙ МАТЕРІАЛ ДЛЯ ГІПЕРТЕКСТІВ

7.1. КОГНІТИВНА ТА АФЕКТИВНА СФЕРИ

Особистість, перебуваючи в бадьорому стані, активно, діяльно ставиться до предметів та явищ навколишньої дійсності, до власних переживань: щось сприймає, запам'ятовує, пригадує, про щось забуває. У таких випадках вона зосереджує свою свідомість на тому, що сприймає, запам'ятовує, переживає, тобто вона буває до чогось уважною.

Увага - це особлива форма психічної діяльності, яка виявляється в спрямованості і зосередженості свідомості на вагомих для особистості предметах, явищах навколишньої дійсності або власних переживаннях. Основною закономірністю уваги є її вибірковість, яка виявляється в тому, що людина, зосереджуючись на одному, не помічає іншого. Увагу зумовлюють не лише зовнішні подразники, а й здатність людини довільно спрямовувати її на ті чи інші об'єкти. Цю здатність називають уваоїсніс-шю. Вона являє собою характерологічну властивість особистості, завдяки якій людина володіє своєю увагою, а тому своєчасно й активно зосереджується, скеровує увагу.

Недостатній розвиток уважності виявляється в розосередженості та відволіканні, нездатності без зовнішніх спонукань спрямовувати й підтримувати свою увагу в процесі діяльності внутрішніми засобами.

187

Увага детермінується співвідношенням збуджень у корі великих півкуль головного мозку, зумовлених подразниками, що впливають на чуття організму, і внутрішніми установками та психічними станами.

У психології розрізняють мимовільну, довільну та після-довільну увагу. Усі різновиди уваги тісно пов'язані між собою і за певних умов переходять одні в одні. Мимовільна увага виникає за умови, коли сила впливу сторонніх подразників перевищує силу впливу усвідомлюваних діючих збуджень, коли субдо-мінантні збудження, за певних обставин, стають інтенсивніши-ми порівняно з тими, що домінують у цей момент.

Довільна увага - це свідомо спрямоване зосередження особистості на предметах і явищах навколишньої дійсності, на внутрішній психічній діяльності. Довільна увага своїм головним компонентом має волю. Силою волі людина здатна мобілізувати й зосередити свою свідомість на потрібній діяльності протягом досить тривалого часу. Характерними особливостями довільної уваги є цілеспрямованість, організованість діяльності, усвідомлення послідовності дій, дисциплінованість розумової діяльності, здатність боротися зі сторонніми відволіканнями. Головним збуджувачем довільної уваги є усвідомлювані потреби та обов'язки, інтереси людини, мета та засоби діяльності.

Післядовільна увага виникає в результаті свідомого зосередження на предметах та явищах у процесі довільної уваги. Долаючи труднощі під час довільного зосередження, людина звикає до них, сама діяльність зумовлює появу певного інтересу, а часом і захоплює її виконавця, і увага набуває рис мимовільного зосередження. Тому післядовільну увагу називають ще й вторинною мимовільною увагою. У післядовільній увазі напруження волі слабшає, а інтенсивність уваги не зменшується, залишається на рівні довільної уваги.

Залежно від змісту діяльності увага спрямовується або на зовнішні, безпосередньо дані предмети, явища та рухи власного тіла, які є об'єктом наших відчуттів і сприймань, або на внутрішню, психічну діяльність. У зв'язку з цим виокремлюють зовнішню, або сенсорну, та рухову (моторну) увагу і внутрішню, інтелектуальну, увагу. Зовнішня увага відіграє провідну роль у спостереженні предметів і явищ навколишньої дійсності та їх відоб-

188

раженні нашою свідомістю. Вона виявляється в активній установці, у спрямуванні органів чуття на об'єкт сприймання і спостереження, в зосередженні на діючих органах тіла - руках, ногах, на їх напруженні.

Внутрішня, або інтелектуальна, увага спрямовується на аналіз діяльності психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, мислення), психічних органів і переживань. Вона яскраво'виявляється, наприклад, під час розв'язування завдань подумки, у пригадуванні, у міркуванні подумки.

В увазі виокремлюють такі її характерні властивості: зосередженість, або концентрація уваги, стійкість, переключення, розподілення та обсяг. Ці властивості є головною передумовою продуктивності праці, навчання, спортивної та іншої діяльності особистості. У практиці ці властивості виявляються по-різному.

Зосередження уваги - це головна її особливість. Вона виявляється в мірі інтенсивності зосередженості на предметах розумової або фізичної діяльності. Заглиблюючись у предмет, людина не помічає впливу на неї сторонніх подразників, того, що відбувається навколо. Фізіологічним підґрунтям зосередженості є позитивна індукція нервових процесів збудження та гальмування. Зосередженість, тобто концентрація уваги, залежить від змісту діяльності, міри зацікавленості нею і особливо від індивідуальних особливостей людини - її вміння, звички зосереджуватися, підґрунтям чого є активність і стійкість збуджень в активних ділянках кори великих півкуль головного мозку. Стійкість уваги характеризується тривалістю зосередження на об'єктах діяльності. Стійкість, як і зосередженість, залежить від сили або інтенсивності збудження, що забезпечується і силою впливу об'єктів діяльності, і індивідуальними можливостями особистості, важливістю для неї діяльності, зацікавленням нею.

Переключення уваги - це навмисне перенесення уваги з одного предмета на інший, якщо цього вимагає діяльність. Фізіологічним підґрунтям переключення уваги є гальмування оптимального збудження в одних ділянках мозку і виникнення його в інших. Переключення уваги з одних предметів на інші потребує належного опанування своєї уваги, усвідомлення послідовності дій та операцій з предметами, яких вимагає праця, вміння керувати своєю увагою, що здобувається в процесі діяльності.

189

Концентрація уваги може бути вузькою та більш широкою, коли людина зосереджується не на одному, а на кількох об'єктах. За більш широкої концентрації уваги відбувається розподіл уваги. Він виявляється в тому, що людина одночасно виконує кілька різновидів діяльності.

Увага людини буває неоднакова за своїм обсягом. Обсяг " уваги - це така кількість об'єктів, які можуть бути охоплені ува-f гою і сприйняті в найкоротший час. За цією ознакою увага може бути вузькою та широкою. Широта обсягу уваги залежить від спорідненості матеріалу, який сприймається, а також від вікових особливостей людини. Якщо цей матеріал легко асоціюється, тобто пов'язується, то обсяг уваги зростає. ¹ Пізнавальна діяльність - це процес відображення в мозку

* людини предметів та явищ дійсності. Відображення реальності в

* людській свідомості може відбуватися на рівні чуттєвого та абст-'• рактного пізнання. Чуттєве пізнання характеризується тим, що і предмети та явища об'єктивного світу безпосередньо діють на

—<- органи чуттів людини - її зір, слух, нюх, тактильні та інші аналізатори і відображаються в мозку. До цієї форми пізнання дійсності належать пізнавальні психічні процеси відчуття та сприймання. Відчуття - пізнавальний психічний процес відображення в

> мозку людини окремих властивостей предметів і явищ при їх без-Іпосередній дії на її органи чуттів. Органи чуттів - це єдині кана-

! ли, якими зовнішній світ проникає у свідомість людини. Відоб-¹ ражаючи об'єктивні характеристики предметів і явищ, відчуття

> існують у свідомості як суб'єктивні образи предметного світу.

Аналізатори - це органи людського тіла, які аналізують

* навколишню дійсність і виокремлюють у ній ті або інші різнови-' ди енергії та інформації. Існують різні класифікації органів

відчуттів і чутливості організму до подразників, що надходять в аналізатори із зовнішнього світу або зсередини організму. За розміщенням рецепторів в організмі - на поверхні, всередині організму, в м'язах і сухожиллях - виділяють відчуття екстеро-¹ цептивні, що відображають властивості предметів та явищ зовнішнього світу (зорові, слухові, нюхові, смакові), інтероцептивні, що несуть інформацію про стан внутрішніх органів (відчуття голоду, спраги, втоми) та пропріоцептивні, що відображають рухи органів тіла і стан тіла (кінестетичні та статичні). Кожний різно-

¹ 190

вид відчуттів виникає і функціонує за своїми специфічними, властивими лише йому закономірностями. Але є й загальне у відчуттях, властиве кожному з описаних різновидів відчуттів. Серед спільних властивостей відчуттів головні - якість, інтенсивність і тривалість відчуттів. Крім того, своєрідними особливостями відчуттів є їх адаптація, синестезія, сенсибілізація, взаємодія.

Якість відчуттів - це особливість, якою одне відчуття відрізняється від інших. Інтенсивність відчуття - це кількісна характеристика відчуттів, тобто більша або менша сила їх виявлення. Інтенсивність відчуття залежить від сили подразника, що його викликає. Під чутливістю розуміють здатність аналізатора реагувати на дію адекватного подразника, відчувати його. Адекватний подразник викликає відчуття тоді, коли інтенсивність його дії, його сила досягає певного рівня, порога. Підпорогова сила подразника відчуття не викликає. Отже, порогом відчуття називають той рівень інтенсивності подразника, який здатний викликати відчуття. Розрізняють абсолютний поріг і поріг розрізнення, або диференційний. Абсолютний поріг буває нижній і верхній. Нижній поріг характеризує ту мінімальну силу подразника, яка здатна викликати в людини відчуття. Цей поріг свідчить про міру гостроти чутливості аналізатора до адекватного подразника, її можна виміряти. Верхній поріг чутливості - це та максимальна сила подразника, яка викликає адекватне відчуття. Подальше збільшення його сили викликає неадекватне відчуття -больове або якесь інше. Абсолютна чутливість і величина порога відчуття перебувають у зворотній залежності. Чим вищою є чутливість, тим нижчим є поріг чутливості, і навпаки, при слабкій чутливості поріг відчуття зростає, тобто потрібна більша інтенсивність подразника, щоб викликати відчуття його дії.

Безпосередньо контактуючи з навколишнім світом, людина одержує не лише інформацію про певні властивості та якості тих або інших об'єктів чи явищ через відчуття їх, а й відомості про самі об'єкти як цілісні утворення. Цілісне їх відображення людиною характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання - сприймання. Сприймання - це психічний процес відображення людиною предметів і явищ у цілому, в сукупності всіх їхніх якостей і властивостей за безпосереднього їх впливу на органи чуттів. У сприйманні предмета як своєрідного синтезу його

191

властивостей відбувається реакція на комплексний подразник, рефлекс на співвідношення між його якостями. У результаті сприймання виникають образи об'єктів, що сприймаються, -уявлення. У чуттєвому пізнанні відчуття і сприймання виявля-_г ються в їх єдності. Сприймань поза відчуттями не буває. Розріз-

няють сприймання за їхніми сенсорними особливостями (зорові, слухові, нюхові, дотикові, смакові, кінестетичні, больові тощо),

, " за відношенням до психічного життя (інтелектуальні, емоційні,

естетичні), за складністю сприймання (сприймання простору, руху, часу). Сприймання за змістом - це сприймання предметів і явищ у просторі, русі, часі. Важливою умовою успішного сприймання об'єктів дійсності є його вибірковість. Вибірковість предмета сприймання зумовлюється потребами та інтересами людини, необхідністю в знаннях, професійною спрямованістю тощо.

, ' Головні властивості сприймання - предметність, цілісність,

структурність, константність та осмисленість. Предметність _п сприймання виявляється у співвіднесенні відомостей про об'єкти

__^_^__ із самими об'єктами як носіями певної інформації. Предметність сприймання є набутою властивістю, що формується в процесі активної взаємодії суб'єкта з об'єктивним світом і грунтується на певній системі дій, призводить до розуміння предметності світу. Предмети та явища сприймаються як ціле, в якому його окремі компоненти постають в єдності. Відсутність у предмета якогось одного його аспекту або деталі не заважає цілісному сприйманню. Ставлення до предмета як цілого, що утворилося в ході набуття досвіду, визначає його структуру.

Константність сприймання полягає в тому, що форма, розмір, колір предметів сприймаються більш або менш стереотипно незалежно від умов, за яких предмет сприймається. У багатьох випадках людина в предметах бачить те, що вона хоче в них побачити, залежно від установки особистості на сприймання. Сприймання визначається як об'єктивними, так і суб'єктив-• ними умовами. Серед об'єктивних умов, які забезпечують адекватність сприймання, є: яскравість, звучність, динамічність предмета, тобто сила подразника, та фізичні умови сприймання - освітленість предметів, відстань від особи, що сприймає, будова самого предмета - його структура, в якій чітко проступають його компоненти, контрастність фону та фігури. Серед суб'єктивних

192

умов сприймання особливо важливими є уважність і спостережливість. Найхарактерніший показник спостереження - тривале, цілеспрямоване зосередження уваги на предметі сприймання. Воно здійснюється з певною метою і за визначеним планом.

Враження, які одержує людина, відображаючи дійсність через свої органи чуттів чи в процесі мислення, не зникають безслідно, а фіксуються в мозку і зберігаються в ньому у вигляді образів, уявлень про предмети та явища, що сприймалися раніше. При потребі набутий досвід може бути відтворений і використаний у діяльності. Закріплення, зберігання та наступне відтворення людиною її попереднього досвіду називається пам'яттю. У пам'яті розрізняють такі головні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування. Залежно від матеріалу, який запам'ятовується, виокремлюють образну, словесно-логічну, емоційну та рухову пам'ять. За тривалістю утримання матеріалу, що запам'ятовується, пам'ять поділяють на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Образна пам'ять виявляється в запам'ятовуванні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей, наочно даних зв'язків і відношень між ними. Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об'єкти при їх запам'ятовуванні, образна пам'ять буває зоровою, слуховою, тактильною, нюховою тощо.

Зміст словесно-логічної пам'яті - це думки, поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети та явища в їх істотних зв'язках і відношеннях, у загальних властивостях. Думки не існують без мови, тому така пам'ять і називається словесно-логічною. Цей різновид пам'яті ґрунтується на спільній діяльності першої та другої сигнальних систем. Словесно-логічна пам'ять -специфічно людська пам'ять, на відміну від образної, рухової та емоційної, яка є і у тварин.

Рухова пам'ять виявляється в запам'ятовуванні та відтворенні людиною своїх рухів. Виявляється вона в різних видах ігрової, трудової, виробничої діяльності, в праці художника, балерини, друкарки тощо. Вона є основою створення різних умінь і навичок, засвоєння усної та письмової мови.

Емоційна пам'ять виявляється у запам'ятовуванні та відтворенні людиною своїх емоцій та почуттів. Запам'ятовуються не стільки самі емоції, скільки предмети та явища, що їх виклика-

193

ють. Наприклад, почуття ностальгії при спогадах про країну, в якій людина виросла, але з якихось причин її залишила.

Залежно від характеру перебігу процесів пам'яті останню поділяють на мимовільну та довільну. Про мимовільну пам'ять говоримо тоді, коли ми щось запам'ятовуємо та відтворюємо, не ставлячи перед собою спеціальної мети щось запам'ятати або відтворити. У тих випадках, коли ми ставимо собі за мету щось запам'ятати або пригадати, говорять про довільну пам'ять. Мимовільна і довільна пам'ять є щаблями розвитку пам'яті людини в онтогенезі. Пам'ять поділяють також на короткочасну, довготривалу та оперативну. Короткочасною називають пам'ять, яка характеризується швидким запам'ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням. Вона, як правило, обслуговує актуальні потреби діяльності і має обмежений обсяг. Довготривала пам'ять виявляється в процесі набування й закріплення знань, умінь і навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне використання в діяльності людини. Оперативною називається пам'ять, яка забезпечує запам'ятовування і відтворення оперативної інформації, потрібної для використання в поточній діяльності. Наприклад, утримання в думці проміжних числових результатів при виконанні складних обчислювальних дій. Виконавши свою функцію, така інформація може забуватися.

Запам'ятовування - один із головних процесів пам'яті. Запам'ятовування, як і інші психічні процеси, буває мимовільним і довільним. Мимовільне запам'ятовування здійснюється без спеціально поставленої мети запам'ятати. На мимовільне запам'ятовування впливають яскравість, емоційна забарвленість предметів, наявність інтересу. Довільне запам'ятовування відрізняється від мимовільного рівнем вольового зусилля, наявністю завдання та мотиву. Воно має цілеспрямований характер, у ньому використовуються спеціальні засоби та прийоми запам'ятовування.

Умовами успішного запам'ятовування є: багаторазове, розумно організоване й систематичне повторення, а не механічне, що визначається лише кількістю повторень; розбивка матеріалу на частини, виокремлення в ньому смислових одиниць; розуміння тощо.

Залежно від міри розуміння запам'ятовуваного матеріалу довільне запам'ятовування буває механічним і смисловим (логіч-

194

ним). Механічним є таке запам'ятовування, яке здійснюється без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань. Смислове (логічне) запам'ятовування спирається на розуміння матеріалу в процесі дії з ним, оскільки тільки діючи з матеріалом, ми запам'ятовуємо його.

Відтворення - один із головних процесів пам'яті. Воно є показником міцності запам'ятовування і водночас наслідком цього процесу. Засадою для відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв'язків у корі великих півкуль головного мозку. Найпростіша форма відтворення - впізнавання. Впізнавання - це відтворення, що виникає при повторному сприйманні предметів. Упізнавання буває повним і неповним. Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування полягає в тому, що воно відбувається без повторного сприймання того, що відтворюється. Згадування може бути довільним, коли воно зумовлюється актуальною потребою відтворити потрібну інформацію (наприклад, пригадати правило при написанні слова або речення, відповісти на запитання), або мимовільним, коли образи або відомості спливають у свідомості без будь-яких усвідомлених мотивів.

Вичерпні знання про внутрішні, невідчутні властивості та ознаки предметів дійсності, безпосередньо не відображену у відчуттях і сприйманні сутність людина одержує за допомогою мислення - вищої, абстрактної форми пізнання об'єктивної реальності. Мислене відображення дійсності характеризується рядом особливостей. Перша особливість виражається в опосередкованому характері мисленого відображення дійсності. Мислення - це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях.

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою, яка є знаряддям формування і способом існування думки. Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного опанування закономірностей дійсності, встановлення їх на службу своїм потребам і інтересам. Щоб зрозуміти певний предмет, треба бути обізнаним з фактами, які його характеризують. Перехід від фактів існування предметів до роз-

195

криття їхньої суті, узагальнюючих висновків відбувається за допомогою ряду розумових і практичних дій. Розумові дії - це дії з предметами, відтвореними в образах, уявленнях і поняттях про них. Ці дії відбуваються подумки за допомогою мовлення. У розумових діях можна виокремити їх головні складові елементи, або процеси, - розумові операції. Такими є порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікація, систематизація.

Порівняння - важлива операція мислення. За її допомогою пізнаються схожі та відмінні ознаки і властивості об'єктів. Операції порівняння можуть бути різними за складністю, залежно від завдання або змісту порівнюваних об'єктів.

Аналіз у мисленні є продовженням того аналізу, що відбувається в чуттєвому відображенні об'єктивної дійсності. Він являє собою мислене розчленування предметів свідомості, виокремлення їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей. Розуміння потребує не лише аналізу, а й синтезу. Аналіз і синтез - це протилежні і водночас нерозривно пов'язані між собою процеси. Синтез - це мислене об'єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей об'єктів в єдине, якісно нове ціле.

Розумовий аналіз переходить в абстрагування, тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших їхніх рис і від самих предметів, яким вони властиві. Узагальнення виокремлених рис предметів та явищ дає можливість групувати об'єкти за видовими, родовими й іншими ознаками. Така операція називається класифікацією. Класифікація здійснюється з метою розмежування та наступного об'єднання предметів на підставі їх спільних істотних ознак. Вона сприяє впорядкуванню знань і глибшому розумінню їх смислової структури. Щоб здійснити класифікацію, потрібно чітко визначити її мету, а також ознаки об'єктів, що підлягають класифікації, порівняти об'єкти за їхніми істотними ознаками, з'ясувати загальні підстави класифікації, згрупувати об'єкти за визначеним принципом.

Упорядкування знань на підставі гранично широких спільних ознак груп об'єктів називається систематизацією. Систематизація забезпечує розмежування та подальше об'єднання не окремих предметів, як це має місце при класифікації, а їх груп і класів.

Результати процесу мислення (думки) існують у формі суджень, міркувань, умовиводів і понять.

196

Судження - це форма мисленого відображення об'єктивної дійсності, яка полягає в тому, що ми стверджуємо наявність або відсутність ознак, властивостей або відношень у певних об'єктах. Судження - це акт мислення, що відображає зв'язки, відношення між речами, а речення - це граматичне сполучення слів, що виявляє і фіксує це відображення. Істинність наших знань або суджень ми можемо з'ясувати шляхом розкриття підстав, на яких вони грунтуються, зіставляючи їх з іншими судженнями, тобто розмірковуючи.

Міркування - це низка пов'язаних суджень, спрямованих на те, щоб з'ясувати істинність якої-небудь думки, довести її або заперечити. У міркуванні ми з одних суджень виводимо нові шляхом умовиводів.

Умовиводом називається така форма мислення, в якій ми з одного або кількох суджень виводимо нове. В умовиводах через уже наявні в нас знання ми здобуваємо нові. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні або за аналогією. Індуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі конкретного, часткового робиться узагальнення. Дедуктивний умовивід - це судження, в якому на підставі загального здобуваються знання про часткове, конкретне. Умовивід за аналогією ґрунтується на схожості окремих істотних ознак об'єктів, і на цій підставі робиться висновок про можливу схожість цих об'єктів за іншими ознаками.

Поняття - це форма мислення, за допомогою якої пізнається сутність предметів і явищ дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях, узагальнюються їх істотні ознаки.

Результатом мислення є розуміння людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності. Розуміння - це складна аналітико-синтетична діяльність мозку, спрямована на розкриття внутрішньої сутності предметів, процесів і явищ, на усвідомлення зв'язків, стосунків, залежностей, які в ній відображаються.

Діяльність людини, її поведінка завжди зумовлюють появу певних емоцій і почуттів - позитивне або негативне ставлення до неї. Ставлення до дійсності відображається в мозку і переживається як задоволення або незадоволення, радість, сум, гнів, сором. Такі переживання називають емоціями, почуттями. Емоції і почуття здійснюють сигнальну та регулювальну функції, спонукають людину до знань, праці, вчинків або утримують її від негативних вчинків.

197

Емоція - це загальна активна форма переживання організмом своєї життєдіяльності. Розрізняють прості та складні емоції. Переживання задоволення від їжі, бадьорості, втоми, болю - це прості емоції. Вони властиві і людям, і тваринам. Прості емоції в людському житті перетворилися на складні емоції і почуття. Характерною ознакою складних емоцій є те, що вони - результат усвідомлення об'єкта, що зумовив їх появу, розуміння їхнього життєвого значення, наприклад, переживання задоволення при сприйманні музики, пейзажу.

Почуття - це специфічно людські, узагальнені переживання ставлення до потреб, задоволення або незадоволення яких зумовлює позитивні або негативні емоції- радість, любов, гордість, сум, гнів, сором тощо. Емоції і почуття характеризуються: якістю та полярністю, активністю та інтенсивністю. У почуттях виявляється ставлення особистості до праці, подій, інших людей, до самої себе. Емоціям і почуттям властива полярність. Вона виявляється в тому, що кожна емоція, кожне почуття за різних обставин можуть мати протилежний вияв. Полярні переживання мають яскраво виражений позитивний або негативний відтінок. Умови життя та діяльності викликають почуття різного рівня активності. Розрізняють стенічні емоції і почуття - ті, що посилюють активність, спонукають до діяльності, і астенічні - ті, що пригнічують людину, послаблюють її активність, демобілізують. Залежно від індивідуальних особливостей особистості, її стану і ставлення до ситуації та об'єктів, що зумовлюють переживання, емоції і почуття виявляються більш або менш інтенсивно, бувають довготривалими або короткочасними.

Характерною особливістю емоцій і почуттів є те, що вони охоплюють особистість повністю. Здійснюючи майже блискавичну інтеграцію, тобто об'єднання в єдине ціле всіх функцій організму, емоції і почуття сигналізують про корисні або шкідливі впливи на організм. Завдяки цьому вони мають універсальне значення для життя організму.

Багатство емоційних станів виявляється у формі настроїв, афектів, стресів, фрустрацій, пристрастей.

Настрій - це загальний емоційний стан, який надає своєрідного забарвлення на певний час діяльності людини, характеризує її життєвий тонус. Розрізняють позитивні настрої, які вияв-

198

ляються у бадьорості і високому тонусі, і негативні, які пригнічують, демобілізують, спричинюють пасивність.

Афекти - це сильне короткочасне збудження, яке виникає раптово, оволодіває людиною такою мірою, що вона втрачає здатність контролювати свої дії та вчинки.

Стрес де в чому нагадує афект. Він, як і афект, виникає за умови напруженого життя та діяльності, у небезпечних ситуаціях, що виявляються несподівано й потребують негайних заходів для їх подолання. У стресовому стані поведінка людини значною мірою дезорганізується, спостерігаються безладні рухи, порушення мовлення, помилки в переведенні уваги, у сприйманні, пам'яті та мисленні, виявляються неадекватні емоції. Лише твердо засвоєні вміння та навички в стані стресу можуть залишатися сталими.

Фрустрація являє собою своєрідний емоційний стан, характерною ознакою якого є дезорганізація свідомості та діяльності і за якого людина опиняється в стані безнадійності, втрати перспективи.

Пристрасті - це сильні, стійкі, довготривалі почуття, які захоплюють людину, керують нею і виявляються в орієнтації всіх прагнень особистості в одному напрямі, в зосередженні їх на одній меті.

У пізнавальній сфері людини особливе місце посідають вищі почуття. Вони являють собою відображення переживання людиною свого ставлення до явищ соціальної дійсності. За змістом вищі почуття поділяють на моральні, естетичні, інтелектуальні та праксичні.

Моральні почуття - це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе. їх джерелом є спільне життя людей, їхні взаємини, боротьба за досягнення суспільно важливої мети. Моральні почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людей, в процесі їх спілкування і стали важливим засобом оцінки вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистості.

Естетичні почуття - це відчуття краси явищ природи, праці, гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійне поєднання предметів, цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія викликають відчуття приємного, насолоду, яка глибоко переживається та є натхненням для душі. Ці почуття викликають появу творів мистецтва. Не тільки в мисленні, а й почуттями людина утверджує себе в світі речей.

199

v , Інтелектуальні почуття являють собою емоційний відгук, ставлення особистості до пізнавальної діяльності в широкому її розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, упевненості або сумніві. Інтелектуальні почуття яскраво виявляють пізнавальні зацікавлення, любов до знань, навчальні і наукові уподобання.

Праксичні почуття - це переживання людиною свого ставлення до діяльності. Людина реагує на різні види діяльності -трудову, навчальну, спортивну. Це виявляється в захопленні, задоволенні діяльністю, в творчому підході, в радості від успіхів або незадоволенні, в байдужому ставленні до неї. Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве уявлення про зміст і форми діяльності, її процес і результат, громадську цінність - головна передумова виникнення і розвитку праксичних почуттів.

Воля - психічний процес свідомої і цілеспрямованої регуляції людиною своєї діяльності та поведінки з метою досягнення бажаної мети. Воля виявляється в зусиллі, у внутрішньому напруженні, яке долає людина, переборюючи внутрішні та зовнішні труднощі, прагнучи діяти або стримуючи себе. У вольовій діяльності розрізняють довільні та мимовільні дії. Мимовільними діями називають неусвідомлювані дії та рухи. Це насамперед безумовно-рефлекторні рухи, спричинені безумовними подразниками і здійснювані підкорковими відділами центральної нервової системи. Довільні дії та рухи завжди свідомі. Вони характеризуються цілеспрямованістю та відповідною організованістю. У процесі свідомого виконання завдання рухи контролюються, стають довільними. Коли мимовільний рух, що усвідомлюється, здійснюється цілеспрямовано, то він стає довільним. У процесі розвитку людина навчилася не тільки довільно діяти, а й довільно припиняти свої дії. Довільно діючи і довільно припиняючи свої дії, людина таким чином регулює свою власну діяльність і поведінку.

Кожна вольова дія чимось мотивується. Мотив - це рушійна сила, яка спонукає людину до діяльності, до боротьби за досягнення мети. Мотивами діяльності є людські потреби, почуття, інтереси, усвідомлення необхідності діяти.

Вольова діяльність буває простою та складною. Проста вольова діяльність - це діяльність, яка для свого здійснення не вимагає особливого напруження сил і спеціальної її організації. Вона

200

характеризується безпосереднім переходом бажання в рішення і здійснення цього рішення. Складна вольова діяльність вимагає значного напруження сил, терплячості, наполегливості, вміння спрямувати себе на виконання дії. Складність вольової діяльності залежить від складності завдання, на виконання якого вона спрямована.

Цілеспрямованість - одна з найважливіших вольових якостей особистості. Вона визначається принциповістю та переконанням людини і виявляється в глибокому усвідомленні нею своїх завдань і необхідності їх здійснювати. Цілеспрямованість виявляється в умінні людини керуватись у своїх діях не випадковими прагненнями, а постійними переконаннями, принципами. Цілеспрямованість і принциповість особистості - підґрунтя її сильної волі. Слабка воля - це ознака конформності особистості, яка схильна уникати самостійних рішень, пасивно сприймає погляди інших, пристосовується до певних стандартів поведінки.

Випадки хворобливо слабкої волі мають назву "абулія". Ослаблення волі зумовлюється багатьма причинами. У деяких випадках його спричиняють органічні або функціональні порушення діяльності кори великих півкуль головного мозку, особливо лобних його ділянок, що виявляється в дисоціації, роз'єднаності образів дії та рухів, пасивності ідей, уявлень. Причиною цього є різні хвороби, і особливо, вживання алкоголю, наркотиків, які є причиною пасивності розумової діяльності, порушення гальмівної функції кори великих півкуль головного мозку, внаслідок чого активізуються підкоркові процеси, зокрема емоції. Але слабкість волі типу класичної "обломовщини", "маніловщини" зумовлена здебільшого вихованням.

7.2. КОГНІТИВНА ТА АФЕКТИВНА СФЕРА ОСОБИСТОСТІ

Будь-яка діяльність людини вимагає зосередженості та спрямованості. Обов'язковою умовою будь-якої діяльності є увага. Увагою називається спрямованість психічної діяльності на певні предмети чи явища дійсності при відволіканні від усього іншого. Увага - це виділення предмета чи явища дійсності із множини інших, які оточують людину. У явищах уваги виявляється зосередженість і спрямованість свідомості. Фізіологічною заса-

201

дою уваги є механізм взаємодії основних нервових процесів -гальмування і збудження, які протікають в корі головного мозку. Увага невіддільна від властивостей особистості людини. Ідейна спрямованість, світогляд, переконання - ці властивості людини визначають, що треба зробити основним і поставити в центр уваги людини, визначають, чому людина так багато приділяє уваги даній діяльності, дають можливість зрозуміти мотиви спрямованості та зосередженості її діяльності. Уважність людини проявляється як риса характеру, як вираження звичних форм поведінки стосовно себе, інших людей, по відношенню до праці тощо.

Увага може бути довільною і мимовільною. Увага, яка виникає без будь-якого наміру і без заздалегідь поставленої мети, називається мимовільною. Мимовільну увагу викликають особливості діючого на людину подразника. До таких подразників належать: сила подразника; новизна, незвичність подразника; рухливість предмета, а також початок або кінець дії подразника.

Увага, яка виникає внаслідок свідомо поставленої мети, називається довільною. Збереження стійкої довільної уваги залежить від ряду умов: усвідомлення обов'язку у виконанні даної діяльності; чітке розуміння мети і задачі діяльності, що виконується; стійкість інтересів; звичні умови роботи; створення сприятливих умов для діяльності.

Довільна і мимовільна увага тісно пов'язані між собою, довільна увага може змінюватись мимовільною , а мимовільна -довільною. Крім довільної і мимовільної уваги виділяють ще один вид уваги - післядовільну увагу, яка поєднує в собі деякі риси довільної і мимовільної уваги. Післядовільною вона називається тому, що виникає на основі довільної уваги, після неї.

Основні властивості уваги - обсяг, розподіл, зосередженість, стійкість, переключення.

Обсяг уваги - це кількість об'єктів, які сприймаються одночасно з достатньою ясністю. Він залежить від декількох причин: від особливостей об'єктів, що сприймаються; від досвіду практичної діяльності людини; від поставленого завдання. Розподіл уваги - це одночасна увага до двох чи декількох об'єктів при одночасному виконанні дій з ними чи спостереженні за ними. Зосередженість уваги - це утримання уваги на одному об'єкті чи одній діяльності при відволіканні від усього іншого.

202

Стійкість уваги - це тривале утримання уваги на предметі чи якійсь діяльності. Коливання уваги - це періодичне відволікання і послаблення уваги до даного об'єкта чи діяльності. Стійкість уваги допомагає зберегти цікава діяльність, рухливість об'єкта уваги, активна і різноманітна практична діяльність з предметом, активна розумова діяльність. Стан, протилежний стійкій увазі, називається нестійкістю уваги.

Переключення уваги - це переміщення уваги з одного об'єкта на інший у зв'язку з переходом від однієї діяльності до іншої і постановкою нової задачі. Під час втоми та одноманітної роботи переключення уваги є корисним і необхідним.

Неуважність - це певний недолік уваги. Розрізняють два види неуважності. Перший вид - це ненавмисне, мимовільне відвертання від основної діяльності. Людина ні на чому не може зосередитись, весь час відволікається, навіть цікава робота іноді припиняється через нестійкість уваги. Неуважність може бути результатом поганого виховання, її також викликають втома, погане самопочуття, значні відволікаючі подразники. Другий вид неуважності - це наслідок надмірної зосередженості на роботі, коли людина, крім своєї роботи, нічого не помічає і часом не зважає на довколишні події.

Оточуючий світ викликає у людини найрізноманітніші відчуття: зорові, слухові, нюхові, температурні і т. д. Відчуття -це відображення в корі головного мозку окремих властивостей предметів і явищ навколишнього світу, які впливають у даний момент на органи відчуття людини.

Фізіологічним механізмом відчуття є складна діяльність нашої нервової системи, мозку. І.П. Павлов створив вчення про цю діяльність, назвавши її аналізаторною. Під аналізатором І.П. Павлов розумів складний нервовий апарат, який виконує тонкий аналіз навколишньої дійсності. Аналізатор складається з трьох відділів: 1) периферичного, або рецепторного, 2) провідникового і 3) мозкового, або центрального, відділу, поданого в корі головного мозку. До периферичного відділу аналізаторів належать усі органи відчуття (око, вухо, ніс, язик, шкіра) і спеціальні рецепторні апарати, закладені у внутрішніх органах і м'язах тіла. Провідниковий відділ проводить нервове збудження від рецепторного апарата до центрів головного мозку. Мозковий, або

203

корковий, відділ є вищим відділом аналізатора. Саме тут виникають відчуття.

Розрізняють зовнішні і внутрішні аналізатори. У зовнішніх аналізаторів рецептори винесені на поверхню тіла - це рецептори зорові, слухові, шкірні, смакові та нюхові. Внутрішні аналізатори мають рецептори, які розташовані у внутрішніх органах і тканинах; вони сигналізують про зміни, які відбуваються всередині організму. Проміжний стан має руховий аналізатор - його рецептори розміщені в м'язах і викликають відчуття при рухах, а також дотиках до предметів. Спільними для всіх аналізаторів є больові відчуття, які сигналізують організму про дуже сильні подразники.

Залежно від характеру подразників, які діють на даний аналізатор, і від характеру відчуттів, які при цьому виникають, розрізняють окремі види відчуттів. Зорові відчуття виникають в результаті впливу світлових променів (електромагнітних хвиль) на чуттєву частину нашого ока, нашого зорового апарата. Здатність ока пристосовуватись до ясного бачення предметів, які знаходяться на різній відстані, називається акомодацією ока. Подразником для слухового аналізатора є звукові хвилі. Подразником для нюхового аналізатора є частинки пахучих речовин, які попадають в носову порожнину разом з повітрям. Смакові відчуття викликаються дією на смакові рецептори хімічних властивостей речовин, розчинених у слині чи воді. Механічні чи термічні подразнення шкіри можуть викликати відчуття чотирьох видів: 1) відчуття дотику, або тактильні відчуття, 2) відчуття холоду, 3) відчуття тепла, 4) відчуття болю. Рухові, або кінестетичні, відчуття - це відчуття руху і положення органів тіла. Вони відображають зміни, які виникають в органах руху. Органи відчуття рівноваги знаходяться у внутрішньому вусі і дають сигнали про рух і положення голови. До органічних відчуттів відносяться відчуття голоду, спраги, загодованості, нудоти, внутрішніх болів і т. д. Вібраційні відчуття виникають у ході впливу на поверхню тіла коливань повітря, які викликають тіла, що рухаються чи коливаються.

Під чутливістю розуміється здатність аналізаторів відчувати подразнення різної сили та інтенсивності. Розрізняють абсолютну чутливість і чутливість до розрізнення. Під абсолютною чутливістю розуміють здатність людини відчувати найбільш

204

слабкі подразнення, а під чутливістю до розрізнення - здатність відчувати незначні відмінності між подразниками.

Мінімальна величина подразника, за якої уперше виникає ледве помітне відчуття, називається абсолютним порогом відчуття. Порогом розрізнення називають найменші зміни в інтенсивності подразника, які можуть бути відображені даним аналізатором.

Чутливість аналізаторів не постійна. Вона, зокрема, змінюється під впливом їх пристосування до діючого подразника. Це явище називається адаптацією. Відчуття не зникає одночасно з припиненням дії подразника, який його викликав, а деякий час ще зберігається як своєрідний слід від подразника. Відчуття, яке зберігається деякий час після припинення дії подразника, називається послідовним образом.

Сприйняття - це відображення в корі головного мозку предметів і явищ, які діють на аналізатори людини. На відміну від процесу відчуття при сприйнятті людина пізнає не окремі властивості предметів і явищ, а предмети і явища навколишнього світу в цілому, тобто сприйняття має цілісний характер. У процесі сприйняття не всі аналізатори відіграють однакову роль. Один з аналізаторів звичайно є ведучим. Залежно від того, який аналізатор відіграє у сприйнятті основну роль, розрізняють види сприйняття - зорові, слухові, нюхові, смакові, тактильні. Сприйняття має усвідомлений характер. Людина не лише виділяє групу відчуттів і об'єднує їх у цілісний образ, але і усвідомлює цей образ, відносить його до певної категорії предметів.

І.М. Сєченов розрізняв два види сприйняття: сприйняття як реакцію схоплення і сприйняття як реакцію детального бачення. Реакція схоплення спрямована на те, щоб лише впізнати предмет, скласти про нього загальне враження чи визначити якусь його якість. Сприйняття як реакція детального бачення спостерігається при глибокому вивченні, пізнанні предметів навколишнього світу. Таке цілеспрямоване, планомірне сприйняття називається спостереженням. Сприйняття залежить не лише від предмета, який сприймається, але і від особливостей того, хто сприймає. Залежність сприйняття від особливостей особистості людини називається апперцепцією.

Сприйняття не завжди дає абсолютно правильне уявлення про предмети довколишнього світу. Відомі факти помилок зо-

205

рового сприйняття, так звані зорові ілюзії. Ілюзією називається неправильне, викривлене сприйняття.

Усе, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в "коморах" її мозку. Мозок не лише зберігає наші знання про довколишній світ, але й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання. Процес запам'ятовування, збереження і наступного відтворення чи пізнавання того, що людина раніше сприймала, називається пам'яттю. Вона, як і всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Усе, що в навколишньому житті пов'язане зі стійкими інтересами, запам'ятовується краще, ніж те, що з ними не пов'язане. Це прояв вибірковості пам'яті. На запам'ятовування великий вплив має емоційне ставлення людини до того, що запам'ятовується. Продуктивність пам'яті в багатьох випадках залежить і від вольових якостей людини. Люди слабовільні, ледачі і не здатні до тривалих вольових зусиль, запам'ятовують завжди поверхнево і погано. Продуктивність пам'яті значною мірою залежить від загальної культури людини, від її розумового світогляду.

Запам'ятовування можливе завдяки властивості нервової системи змінюватись під впливом подразників, залишати і зберігати у собі сліди впливу подразників. Показником пластичності мозку є швидкість утворення в корі великих півкуль тимчасових нервових зв'язків, тривалість їх зберігання, швидкість і легкість їх збудження. Тимчасові нервові зв'язки є фізіологічним механізмом утворення асоціацій. Асоціація - це зв'язок між окремими подіями, фактами чи явищами, відображеними в нашій свідомості і закріпленими в нашій пам'яті. Без цих зв'язків, чи асоціацій, неможлива нормальна психічна діяльність людини, в тому числі пам'яті. Асоціації бувають декількох видів. В основі асоціацій за суміжністю лежать просторові і часові відношення між предметами і явищами. Якщо якісь предмети людина сприймала розташованими близько один до одного в просторі, чи які слідують безпосередньо один за одним в часі, то між ними виникає асоціація. Асоціація за подібністю виникає в тих випадках, коли якийсь новий предмет схожий на раніше відомий предмет. За контрастом асоціюються протилежні факти і явища, які різко відрізняються.

Закріплення і відтворення індивідуального досвіду здійснюється в різних формах. В основу видової класифікації пам'яті в сучасній науці покладено три основних критерії:

206

1) об'єкт запам'ятовування (в даному випадку маються на увазі такі види пам'яті, як рухова, емоційна, образна, словесно-логічна); 2) мета і способи запам'ятовування і відтворення (довільна і мимовільна пам'ять); 3) тривалість збереження в пам'яті (в даному випадку мається на увазі короткочасна і довгочасна пам'ять).

Рухова, або моторна, пам'ять проявляється в запам'ятовуванні і відтворенні рухів і їх систем. Вона знаходиться в основі вироблення і формування рухових навичок і звичок. Емоційна пам'ять - це пам'ять на пережиті почуття. Позитивні чи негативні почуття не зникають безслідно, а запам'ятовуються і відтворюються за певних умов. Образна пам'ять - це збереження і відтворення образів, предметів і явищ дійсності, які раніше сприймалися. Образна пам'ять буває зоровою, слуховою, тактильною, нюховою і смаковою. Деякі люди володіють дуже яскраво вираженою образною пам'яттю, яка називається ейдетичною. Словесно-логічна пам'ять виражається в запам'ятовуванні і відтворенні думок. Думки не існують поза мовою, поза тими чи іншими словами і виразами. Тому такий вид пам'яті називають не просто логічним, а словесно-логічним.

Якщо не поставлена спеціальна мета запам'ятати і пригадати той чи інший матеріал, і останній запам'ятовується неначе сам собою, без застосування спеціальних прийомів, без вольових зусиль, - така пам'ять є мимовільною. Якщо ставиться спеціальна мета запам'ятати, застосовуються відповідні мнемічні прийоми, вчиняються вольові зусилля - така пам'ять є довільною. Мимовільна пам'ять у своєму розвитку передує довільній.

Короткочасна пам'ять - процес відносно нетривалий, але достатній для точного відтворення подій, які тільки що відбулися, предметів і явищ, які щойно були сприйняті. Після цього нетривалого часу враження зникають, і людина виявляється нездатною щось згадати із сприйнятого. Довгочасна пам'ять характеризується відносною тривалістю і міцністю збереження сприйнятого матеріалу.

Пам'ять - це завжди діяльність, вона має характер певних процесів. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування (і відповідно забування), збереження і впізнавання. Діяльність пам'яті починається із запам'ятовування, тобто закріплення тих образів і вражень, які виникають у свідомості під впливом предметів і

207

явищ дійсності в процесі відчуттів і сприйняття. Запам'ятовування може бути мимовільним і довільним. Мимовільне запам'ятовування здійснюється без заздалегідь поставленої мети запам'ятати. Воно протікає без вольових зусиль, здійснюється ніби саме собою. Міцність і тривалість мимовільного запам'ятовування залежить від барвистості, рухливості та інших особливостей об'єкта. Легко мимовільно запам'ятовуються такі предмети і явища, які пов'язані з минулим досвідом. Довільне запам'ятовування свідомо спрямоване на запам'ятовування певного матеріалу. При довільному запам'ятовуванні людина докладає необхідні вольові зусилля, мобілізує себе на краще і міцне закріплення матеріалу, застосовуючи для цього спеціальні прийоми і способи запам'ятовування. Систематичне, планомірне, спеціально організоване довільне запам'ятовування із застосуванням певних прийомів називається заучуванням.

Довільне запам'ятовування здійснюється двома способами: механічним і усвідомленим. Механічне запам'ятовування -це послідовне заучування окремих частин матеріалу без опори на смисловий зв'язок між ними. Воно часто призводить до формального засвоєння знань. Крім того, механічне запам'ятовування не ощадливе, воно вимагає значно більше часу, ніж запам'ятовування смислове. Але механічне запам'ятовування в розумному поєднанні з усвідомленим запам'ятовуванням корисне. Усвідомлене запам'ятовування безпосередньо пов'язане з процесом мислення, воно спирається на розуміння змісту матеріалу, на усвідомлення тих логічних зв'язків, які існують між його частинами.

Результати запам'ятовування виявляються у впізнаванні і відтворенні. При повторному сприйнятті з'являється своєрідне відчуття знайомості, яке знаходиться в основі впізнавання. Відтворення, на відміну від впізнавання, характеризується тим, що образи, закріплені в пам'яті, актуалізуються без опори на вторинне сприйняття тих чи інших об'єктів. Воно буває мимовільним і довільним. При мимовільному сприйнятті образи, думки, слова і почуття згадуються без свідомого наміру і зусилля. Сприйняття довільне виникає в результаті активного і свідомого наміру.

Пригадування - це найбільш активне відтворення, пов'язане з певним напруженням нервової системи людини і яке вимагає певних вольових зусиль. Багато з того, що закріплено в пам'яті, з ча-

208

сом тією чи іншою мірою забувається. Забування може бути повним або частковим, тривалим або тимчасовим, нетривалим. За повного забування закріплений матеріал не лише не відтворюється, але і не пізнається. Часткове забування матеріалу відбувається тоді, коли людина відтворює його лише частково або з помилками, а також тоді, коли лише впізнає, але не може відтворити матеріал.

Спостерігаються досить значні індивідуальні відмінності в галузі пам'яті. Індивідуальні особливості пам'яті стають властивостями особистості, які характеризують її діяльність. Люди запам'ятовують різний матеріал по-різному і різними способами. Одні найбільш добре запам'ятовують картини, обличчя, предмети, кольори, звуки. Це представники наглядно-образного типу пам'яті. Інші краще запам'ятовують думки і словесні формулювання, поняття, формули і т. п. Це представники словесно-логічної пам'яті. Треті однаково добре запам'ятовують і наглядно-образний, і словесно-логічний матеріал. Крім цього, розрізняють типи пам'яті залежно від ступеню участі основних аналізаторів у процесі запам'ятовування і відтворення. З цієї точки зору розрізняють такі види пам'яті: зоровий, слуховий, руховий і мішаний.

Дуже часто незначні результати запам'ятовування залежать не від поганої пам'яті, а від поганої уваги.

Мислення - вищий пізнавальний процес, властивий лише людині. Це процес пізнання загальних і суттєвих властивостей предметів і явищ, пізнання зв'язків і відношень, які існують між ними. На відміну від відчуттів і сприйняття мислення носить узагальнений характер, має справу із загальними і суттєвими ознаками предметів, відображає загальні закономірності, загальні зв'язки і відношення між предметами і явищами. В основі процесу мислення знаходиться складна аналітико-синтетична діяльність кори великих півкуль головного мозку. В основі процесу мислення також лежать тимчасові нервові зв'язки двох видів: першосигнальні і другогсигнальні. Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою. Воно не може ні виникнути, ні існувати поза мовою. Ми думаємо словами, які промовляємо вголос чи про себе, тобто мислення відбувається в мовній формі.

Людське мислення за своєю природою соціальне. Це означає, що пізнання закономірностей навколишнього світу, розумовий розвиток людини здійснюється шляхом засвоєння знань, ви-

209

роблених людством в процесі суспільно-історичного розвитку і закріплених за допомогою мови.Мисленнєва діяльність людей здійснюється за допомогою мисленнєвих операцій - порівняння, аналізу і синтезу, абстракції і конкретизації, узагальнення - і протікає в певних формах - поняттях, судженнях і умовиводах.

Порівняння - це мислене встановлення схожості і відмінності між предметами і явищами дійсності. Порівняння їх відбувається завжди, під якимось кутом зору, заради вирішення якогось питання, тобто цілеспрямовано. Аналіз - це мислене розчленування предмета чи явища на складові частини, виділення в ньому окремих частин, ознак і властивостей. Синтез - це мислене об'єднання окремих елементів, частин і ознак у єдине ціле. Аналіз може бути простим і складним, тобто зводитись чи до виділення окремих одиничних ознак, чи до всебічного розгляду багатьох ознак предмета чи явища. Найбільш проста форма синтезу - сумарний синтез. Він характеризується простим підведенням підсумків отриманих знань, в результаті чого людина не отримує нових знань. Найбільш складна форма синтезу - узагальнюючий синтез. Він дає можливість людині теоретично узагальнити отримані знання і вивести з них певні правила і закони.

Процес відволікання від ознак несуттєвих і одиничних і збереження в мисленні ознак суттєвих і загальних для даної групи предметів називається операцією абстрагування, або абстракцією. Абстракція лежить в основі узагальнення - об'єднання предметів в групи за тими схожими ознаками, які виділяються в процесі абстрагування. Процесу абстракції протилежний процес конкретизації. Конкретизація - це мисленнєва операція, в процесі якої ми надаємо предметного, наочного характеру тій чи іншій абстрактно-узагальненій думці - поняттю, правилу, закону. При конкретизації здійснюється перехід від абстракції і узагальнення назад до предметів і явищ дійсності.

Усі мисленнєві операції, способи мислення є основою формування і засвоєння понять. Поняття - це знання істотного, загального в предметах і явищах дійсності. Це форма мислення, в якій відображаються загальні і при тому суттєві властивості предметів і явищ. У поняттях кристалізуються знання про предмети і явища дійсності в узагальненому і розгорнутому вигляді. Судження - це форма мислення, яка містить у собі твердження чи

210

заперечення якогось положення. Умовиводи - складна мислен-нєва діяльність, в процесі якої людина, зіставляючи і аналізуючи різні судження, приходить до нових загальних або часткових висновків. Людина користується двома видами умовиводів - індуктивним і дедуктивним. Індукція - це спосіб міркування від часткових суджень до загального судження, встановлення загальних законів і правил на ґрунті окремих фактів і явищ. Дедукція - це спосіб міркування від загального судження до часткового судження, пізнання окремих фактів і явищ на ґрунті знань загальних законів і правил. У результаті індуктивного умовиводу людина встановлює причинно-наслідкові зв'язки і відношення між предметами і явищами. Дедуктивний умовивід дає людині знання про конкретні властивості і якості предмета на ґрунті знання загальних законів і правил.

Розуміння як процес відображення дійсності в свідомості людини являє собою встановлення зв'язків і відношень між предметами і явищами. Відмінності в мисленнєвій діяльності людей виявляються в різноманітних якостях мислення, найбільш суттєвими з яких є широта і глибина, самостійність і критичність, гнучкість і швидкість розуму.

Людина не лише пізнає предмети і явища довколишнього світу, але й переживає певне ставлення до них. Людина переживає задоволення і незадоволення, відчай і піднесення.

Почуттями називаються психічні стани, які виражають ставлення людини до інших людей, до самого себе, до навколишнього життя. Почуття забарвлюють у певний тон усі сторони психічної діяльності людини - її відчуття, сприйняття, думки, всі види її діяльності. Вони мають соціальний характер. У їх основі лежать, насамперед, потреби, які виникли в процесі суспільного розвитку людини і пов'язані зі стосунками між людьми. Будь-яке почуття визначається прямо чи опосередковано якимось зовнішнім впливом. Виняток становлять ті почуття, що пов'язані з тими чи іншими фізіологічними процесами, які відбуваються в самому організмі людини.

Нервово-фізіологічний механізм почуттів такий: процес збудження, який виникає в корі великих півкуль головного мозку, за певних умов розповсюджується і на підкоркові центри. Потім передається на вегетативну систему і тим самим визначає

211

відповідні зміни в організмі і викликає відповідні зовнішні прояви почуттів. Почуття проявляються у виразних рухах: міміці і пантоміміці, а також у мові. Почуття можуть бути позитивними і негативними, стенічними і астенічними. Стенічні підвищують життєдіяльність, силу і енергію людини, астенічні - знижують.

Залежно від тривалості та інтенсивності протікання розрізняють почуття слабкі, сильні і бурхливі. З цієї точки зору розрізняють настрої, афекти і пристрасті. Настрій - це відносно слабко виражене почуття, своєрідний емоційний стан, який охоплює протягом деякого часу всю особистість і відбивається на діяльності, поведінці людини. Афект - це почуття, яке протікає бурхливо, короткочасно. Пристрасть - це тривале, стійке почуття.

Емоційні стресові стани і переживання виникають у незвичайно складній ситуації і переживаються з великою внутрішньою напругою. Це переживання, які виникають при небезпеці, при великих фізичних і розумових перевантаженнях, при необхідності прийняти швидкі і відповідальні рішення і т. д. Почуття пов'язані з потребами людини і можливістю їх задоволення. Залежно від характеру потреб розрізняють нижчі і вищі почуття. До нижчих почуттів належать почуття, які пов'язані із задоволенням чи незадоволенням тих чи інших фізіологічних потреб. Вищі почуття виникають на ґрунті задоволення чи незадоволення духовних потреб. До вищих почуттів відносяться моральні, інтелектуальні, естетичні почуття. Як особливі вищі почуття виділяються прак-сичні почуття. їх предметом є сама діяльність людини, фізична праця, діяльність в науці, мистецтві, діяльності людини як вихователя, діяльність в процесі гри, навчання і т. д.

Почуття людини можуть бути як глибокими, так і поверхневими. Людина глибоко переживає лише те, без чого не може жити, що є метою її життя, основною сутністю її інтересів. Стійкість почуттів знаходиться в тісній єдності з глибиною переживань.

Людина як активна істота не лише відображає, сприймає оточуючий світ, не лише якось ставиться до нього, а й сама впливає на оточуючий світ, перетворюючи його в своїх цілях у відповідності зі своїми потребами. Водночас людина регулює і контролює свою діяльність, керує своєю поведінкою. При цьому людина переслідує певні цілі, які вона більш чи менш чітко усвідом-

212

лює. Найчастіше досягнення мети пов'язане з подоланням труднощів і перепон. Вони бувають двох видів - зовнішні і внутрішні. Перепони і труднощі розрізняються також за силою, значущістю.

Воля - це психічна діяльність людини, яка виявляється в свідомих діях, спрямованих на досягнення поставлених цілей, здійснення яких пов'язане з подоланням труднощів і перепон. Подолання їх пов'язане з вольовим зусиллям - особливим станом психічної напруги, який мобілізує фізичні, інтелектуальні і моральні сили людини. Вольові дії, як і вся психічна діяльність людини, є функцією мозку.

У кожній вольовій дії можна виділити два етапи: підготовчий, на якому усвідомлюється мета, визначаються шляхи і засоби досягнення мети і приймається рішення; виконавчий, на якому відбувається виконання прийнятого рішення.

Аналіз вольової поведінки людини дозволяє виділити ряд вольових якостей, кожна з яких характеризує окремі вольові прояви: цілеспрямованість - це уміння підкоряти свою поведінку стійкій життєвій меті; самостійність - це уміння підкорити свою поведінку власним поглядам і переконанням; рішучість - це здатність своєчасно приймати обґрунтовані і стійкі рішення і без зайвих затримок переходити до їх виконання; наполегливість -це здатність доводити до кінця прийняте рішення, досягати поставленої мети, долаючи всякі перепони і труднощі на шляху до неї; витримка і самоволодіння - це здатність постійно контролювати себе і свою поведінку, володіти собою, своїми бажаннями, настроями. Ця якість передбачає здатність постійно стримуватись від дій, які усвідомлюються як непотрібні чи шкідливі за даних умов, зберігати холоднокровність навіть за складних обставин. Протилежною, негативною якістю є нестриманість, імпульсивність. Мужність і сміливість - це готовність людини йти до досягнення мети, незважаючи на небезпеку для життя чи особистого добробуту, долаючи негаразди, страждання, втрати; дисциплінованість - це свідоме підкорення своєї поведінки суспільним правилам.

213

8. ПРЕДМЕТНИЙ ПОКАЖЧИК

Адаптація -129

Амбівалентність -164

Апатія - 164

Апперцепція - 132

Афект - 164

Види мислення - 151

Види інтелекту - 159

Види пам'яті - 141-143

Види уяви - 137

Види сприймань - 131-132

Види уявлень - 133

Визначення відчуттів - 127

Визначення емоцій - 162

Визначення мислення - 150

Визначення пам'яті - 140

Визначення уваги - 122

Визначення уяви - 136

Вимір інтелекту ~ 160

Виховання волі - 171

Властивості уваги - 122-123

Внутрішній простір - 134

Внутрішня і зовнішня мова - 155

Вольові дії - 169

Воля - 169

Воля і особистість - 170

Вплив на сприймання - 132

Генетична та прижиттєва пам'ять - 141

Депресія - 165

Дистрес - 169

Екстрасенсорне сприймання - 134

Емпатія - 165

Етапи мислення - 156

Закон забування - 146

Залежність параметрів уваги - 125

Засоби покращання пам'яті - 147

214

Зв'язок мислення з психічними процесами - 150-151

Інтелект - 158

Класи емоцій - 163

Класифікація відчуттів - 128

Компоненти емоцій - 162

Механізми відчуттів - 127

Механізми уваги - 122

Мрії-138

Настрій - 165

Об'єкти уваги - 122

Ознаки вольового акту - 170

Органи чуття - 127

Особливості мислення - 154-155

Особливості пам'яті - 140

Пам'ять як слід - 140

Помилкові сприймання - 133

Пороги відчуттів - 128-129

Порушення волі - 171

Порушення пам'яті - 148

Почуття - 162

Почуття та емоції - 162-163

Пригадування - 144

Прийоми мислення - 153

Пристрасть - 165

Професійне мислення - 158

Процеси пам'яті - 143-145

Прояви пам'яті - 144

Психічні стани - 162

Рекомендації з удосконалення мислення - 150

Розвиваюче навчання - 157

Розвиток уваги - 126

Розвиток мислення - 157

Розвиток сприймання - 134

Роль пам'яті - 140

Самовиховання волі - 172

Сенсорна депривація - 133

Слабоумство - 161

Спогади - 144

215

Сприймання- 130

Стрес- 165

Структура інтелекту - 159

Теорії емоцій - 166

Техніки керування емоціями - 167-168

Типи уваги - 123

Тривожність - 168

Умови виховання уваги - 126

Уявлення - 135

Фізіологічна основа відчуттів - 127-128

Фізіологічні прояви емоцій - 164

Форми мислення - 153-155

Форми прояву емоцій - 163

Формування перцептивних дій - 156

Формування понять - 156

Формування уявлень - 136

Форми синтезу уявлень - 138

Фрустрація - 165

Функції емоцій - 166

Характеристика сприймання - 132

Чинники продуктивності пам'яті - 147

Якості мислення - 155

216

Модуль 4

ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА

Предмет педагогіки

• Педагогіка • Предмет педагогіки • Розвиток • Виховання

• Навчання • Освіта • Самовиховання • Зв'язок педагогіки з іншими науками • Галузі педагогіки • Система освіти

• Принципи освіти • Неперервна освіта

Розвиток педагогіки як науки

• Розвиток педагогічної думки в античності • Навчання та виховання в середньовіччі • Освіта в епоху Відродження

• Педагогічна думка в Україні • Розвиток освіти в XX ст.

• Завдання педагогічної науки у XXI ст.

Категорії розвитку, виховання і формування особистості в педагогіці

• Розвиток людини • Виховання • Формування особистості

• Педагогічні принципи формування особистості

Поняття про педагогічні технології

• Дидактика як наука • Категорії дидактики • Методи навчання • Види навчання • Технології навчання • Педагогічна технологія • Організаційні форми навчання • Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю

Методи проведення психолого-педагогічних досліджень

• Етапи науково-практичних досліджень • Методи дослідження в педагогіці та психології • Вимоги до психолого-педагогічних досліджень

217

Педагогіка

та її предмет

1. ОСНОВНІ ТЕОРЕТИЧНІ ЗНАННЯ

1.1. ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГІКИ

Поряд з вивченням людини кожне покоління вирішує три найважливіші завдання:

> засвоєння досвіду попередніх поколінь;

> збагачення і примноження цього досвіду;

> передавання його наступному поколінню.

Наука, яка вивчає закономірності передачі старшим поколінням і активне засвоєння молодшими поколіннями соціального досвіду, необхідного для життя і праці, називається педагогікою [37, с. 182]. Педагогіка -сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку [42, с. 9] Стосунки, що виникають при цьому, удосконалюються кожним поколінням. Проте незмінним залишається об'єкт пізнання - людина. Педагогіка - це наука про те, як викладати досвід старшого покоління молодшому, як виховувати людину, як допомогти їй стати духовно багатою, творчо активною, знайти рівновагу з природою та суспільством, бути задоволеною життям, бути спрямованою на успіх.

Майбутній фахівець непедагогічного профілю повинен бути не лише фахово грамотним спеціалістом, а й бути готовим до того, щоб формувати і виховувати колектив, яким він буде керувати, передавати свій досвід молодшим колегам, допомагати членам колективу розуміти їх недоліки і знаходити шляхи їх подолання, створювати умови, які сприяли б виправленню особистості, її гармонійному формуванню.

Предмет сучасної педагогіки - це процес цілеспрямованого розвитку особистості в умовах її виховання, навчання, освіти. Предмет педагогіки - особлива сфера суспільної діяльності з виховання людини, складовими частинами якої є освіта і навчання [13, с. 11]. Джерелом педагогіки є народна (життєва) педагогіка, педагогічні вчення, теорії, позитивний педагогічний досвід, філософія. Здобуті педагогікою як наукою знання відображені науковими поняттями (категоріями). Вони дозволяють глибше

218

Розвиток,

виховання,

навчання,

освіта, самовиховання

пізнавати дійсність. Педагогіка як наука оперує рядом категорій: розвиток, виховання, навчання, освіта, саморозвиток, самовиховання.

Під розвитком розуміють процес становлення і формування особистості.

Розвиток - це цілеспрямований процес функціонального удосконалення якостей соціальних суб'єктів відповідно до характеру завдань, що вирішуються, та власних потреб. Основними складовими розвитку є соціальний, культурний, інтелектуальний, фізичний та професійний розвиток, розвиток здібностей (творчих, організаторських, педагогічних, управлінських, економічних та ін.), відповідних пізнавальних, ділових, вольових, фізичних та професійних якостей. Інтегрованим результатом розвитку є розвиненість особистості чи групи, колективу (наприклад, перетворення його в такий колектив, який виховує своїх членів). Розвиток і розвиненість - важливі процеси і результати ступеня реалізації людиною своїх можливостей. Актуальною є необхідність виховання творчої особистості, здатної до сприйняття інноваційних процесів у суспільстві, використання нових технологій.

Виховання - це процес цілеспрямованого та систематичного впливу суб'єкта виховання на об'єкт з метою прищеплення йому якостей, відповідно до виховних цілей та завдань. Це цілеспрямований та організований процес формування особистості [42, с. 19]. Виховання - підготовка людини до життя в соціумі, в суспільстві, серед людей, до цивілізованої поведінки. Результатом виховання є вихованість конкретної людини, спільноти громадян. Вихованість залежить від освіченості, навченості та розвиненості людини і, в свою чергу, впливає на них.

Навчання - це цілеспрямований, систематичний та організований процес формування та розвитку у суб'єктів якостей, необхідних їм для виконання будь-яких функцій. Це цілеспрямована взаємодія вчителя і учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички [42, с. 21]. Результат його - відповідна навченість особистості, групи людей. У системі вищої професійної освіти фінансово-економічного профілю поєднується навчання, орієнтоване на фундаментальність, світогляд, загаль-

219

ну цивілізованість студентів з професійним навчанням, основним змістом якого є збагачення студентів професійними знаннями, навичками та уміннями в галузі економіки та фінансів.

Взагалі, освіта - це процес засвоєння та розвитку людиною об'єктивно необхідних якостей, результатом якого є формування інтелектуальної, теоретичної та практичної підготовленості до життя та діяльності. Освіта - це процес засвоєння систематизованих знань і формування на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загальноосвітніх і професійних знань [13, с. 13]. Вона забезпечує максимально високий рівень розуміння людиною світу, життя, людей, суспільства, духовних цінностей, себе і свого місця у світі, формує інтелект, звички й потребу в мисленні, самостійних і зважених судженнях і рішеннях, здатність і потребу у творчості, безперервному самовдосконаленні. Індивідуальний педагогічний результат освіти - освіченість особистості, спільноти людей, яка визначається не за формальними показниками (дипломами), а за реальним розумінням довколишнього світу і себе, що виявляється у стосунках, поведінці та діях. Освіта має виховне й розвиваюче значення і повинна здійснюватись із досягненням відповідних результатів, і, в свою чергу, залежати від них. У громадській, трудовій і навчальній діяльності, коли досягнуто певного рівня свідомості й самопізнання, вироблено здатність до самоаналізу й самооцінки, коли усвідомлюється необхідність відповідності особистих якостей поведінки вимогам суспільства, з'являється потреба у самовдосконаленні, у самовихованні.

Самовиховання - організована, активна, цілеспрямована діяльність людини, спрямована на систематичне формування і розвиток у собі позитивних та усунення негативних якостей відповідно до свідомих потреб відповідати соціальним вимогам та особистої стратегії розвитку.

Педагогіку слід розглядати і як науку, і як мистецтво. Педагогіка - це наука, тому що вона має свій предмет, понятійний апарат, методи; її невід'ємною частиною є прогнозування педагогічного процесу. Педагогіка - це мистецтво, тому що вона припускає високий рівень педагогічної майстерності, реалізацію теорії на найвищому творчому рівні.

220

Зв'язок

педагогіки

з іншими

науками; галузі

педагогіки

Оскільки психологія і педагогіка є складовими частинами людинознавства, вони не можуть розвиватися відокремлено від інших наук. Особливе значення має взас-мозв 'язок між педагогікою та психологією, а також з фізіологією. Ці зв'язки здебільшого виявляються у закономірній єдності розвитку, навчання та виховання дитини, учня, студента. Якщо навчання та виховання є категоріями суто педагогічними, то розвиток - категорія психологічна та фізіологічна. Педагогіка і психологія тісно пов'язані з філософією, соціологією, біологічними науками (гігієною, анатомією, фізіологією), медициною, теологією та іншими галузями людинознавства. Кожна з цих наук характеризується певним ракурсом у поглядах на сутність людини, які доповнюють один одного. Зв'язок педагогіки і психології з іншими науками визначається об'єктами зв'язку (поняття - терміни, концепції, методи) та типами зв'язку (взаємовплив, взаємодія, інтеграція). Так, філософія дає розуміння загальних принципів пізнання, ставлення людини до світу, системи поглядів на світ та місце в ньому людини. Соціологія дає фактичний матеріал для більш раціональної організації педагогічного процесу, а також для поглибленого розуміння психіки людини. Зростає значення зв'язку педагогіки і психології з медициною. Усе активніше розвивається теоретична та практична педагогічна валеологія, що передбачає вибір особливих форм та засобів взаємодії педагогів і дітей, які б не шкодили їх здоров'ю, а також медична психологія. Психологія і педагогіка тісно пов'язані з історією суспільства і його культурою, оскільки у формуванні вищих психічних функцій людини, а також в організації її навчання та виховання вирішальну роль відіграли головні історичні досягнення цивілізації - знаряддя праці і знакові системи. Педагогіка і психологія мають тісні зв'язки і з багатьма іншими галузями наукового знання: анатомією і фізіологією людини, етнографією, математикою, кібернетикою та ін. Форми зв'язку педагогіки і психології з іншими науками дуже різноманітні: це запозичення наукових ідей (наприклад, кібернетичної ідеї управління), використання даних, отриманих іншими науками (дані фізіології про працездатність учнів) і т. п. Педагогіка і психоло-

221

гія використовують матеріали суміжних наук не шляхом механічного перенесення, а на основі суворого відбору з обов'язковим аналізом умов і меж їх застосування.

Сучасна педагогіка являє собою досить розгалужену систему дисциплін, які відрізняються як розумінням предмета дослідження, так і методами дослідження.

У Загальна педагогіка - вивчає і формує принципи, форми та методи навчання й виховання, які є загальними для всіх вікових груп.

> Історія педагогіки - розглядає історію педагогіки та освіти.

> Дошкільна педагогіка - вивчає особливості виховання дітей дошкільного віку.

> Педагогіка загальноосвітньої школи - досліджує зміст, форми та методи навчання й виховання школярів.

^ Педагогіка професійно-технічної освіти — вивчає та розробляє питання навчання й виховання учнів професійно-технічних закладів.

У Педагогіка вищої школи - розробляє питання навчання та виховання студентів вищих навчальних закладів.

> Андрагогіка - вивчає особливості навчання та виховання дорослих.

У Корекційна (спеціальна) педагогіка - наука про особливості розвитку і закономірності навчання і виховання людей з відхиленнями, затримками розвитку (медико-біологічного, психологічного, соціального).

> Прикладна педагогіка - розробляє методи, прийоми використання педагогічних знань у різних сферах діяльності, а також методику викладання конкретних дисциплін.

> Соціальна педагогіка - дослідження проблем міжосо-бистісних стосунків, співіснування людини з навколишнім середовищем та врахування її ціннісних орієнтацій.

У Превентивна педагогіка - вивчає шляхи та способи попередження соціальних відхилень серед молоді.

У Аутодидактика - вивчає процес навчання людини на матеріалі власного життя, включаючи самоосвіту.

222

> Виправно-трудова педагогіка - займається питанням перевиховання правопорушників усіх вікових груп.

Результати, отримані в ході фундаментальних наукових психологічних та педагогічних досліджень, використовуються педагогами і психологами-практиками, розширюючи, таким чином, їхні можливості та збагачуючи інструментарій. У свою чергу, дані прикладних досліджень стимулюють розвиток фундаментальної психологічної і педагогічної науки.

Основна мета педагогічної науки полягає у відкритті нових принципів, технологій навчання й виховання та впровадження їх у практику. Відповідно до цього педагогічна наука виконує три основні функції: загальнотеоретичну, прогностичну, практичну. Процес засвоєння людиною певної системи знань, умінь, навичок, норм, цінностей, які дозволяють їй бути повноцінним елементом суспільства, відбувається, головним чином, у родині, навчальних закладах, у закладах додаткової освіти. Усі ці інститути відіграють величезну роль у розвитку людини як особистості.

Система освіти - це сукупність навчальних і навчально-виховних закладів, які відповідно до законів забезпечують загальну середню й вищу освіту, здобуття спеціальності або кваліфікації, підготовку або перепідготовку кадрів для економіки і культури. Кожна країна створює свою систему освіти, у тому числі і незалежна Українська держава [39, с. 218]. У наш час в Україні здійснюється структурна перебудова освітянської галузі, проводиться її реформування, пов'язане з адаптацією системи освіти до нових соціально-економічних і політичних реалій, з її органічним входженням у європейський і світовий освітянський простір, з підвищенням якості навчання і виховання, відродженням традицій української педагогіки. У Законі "Про освіту" наголошується на тому, що реформування освіти в Україні здійснюється на основі гуманізму, демократії, національної свідомості. Основними принципами освіти є:

> доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

> рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

223

Система

та принципи

освіти

> гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;

> органічний зв'язок із національною історією, культурою, традиціями;

> незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

> науковий, світський характер освіти;

> інтеграція з наукою і виробництвом; ^ взаємозв'язок з освітою інших країн; У єдність і наступність системи освіти;

> безперервність і різноманітність;

> орієнтація на світовий рівень;

У поєднання державного управління і громадського

самоврядування в системі освіти [19, с. 6]. Складається нова структура системи освіти. Крім того, здійснюється перехід до підготовки фахівців за новими, інтегрованими спеціальностями; впроваджується багатоканальна система фінансування галузі; підготовлено нове покоління навчальних підручників для загальноосвітньої, професійно-технічної та вищої школи; впроваджується ступенева підготовка фахівців, створена система контролю за якістю навчання шляхом ліцензування та акредитації. Україна підписала Лісабонську угоду щодо взаємовизнання кваліфікації у галузі вищої освіти.

На сучасному етапі розвитку суспільства темпи оновлення педагогічних технологій значно випереджають знання людей, які працюють. У зв'язку з цим сучасному фахівцю необхідно постійно поглиблювати свої знання і, тим самим, підтримувати на відповідному рівні свою професійну майстерність. Виникає необхідність перебудови педагогічного простору у всіх закладах освіти, розбудови системи неперервної професійної освіти, яка повинна стати засобом особистісного і професійного розвитку особистості, відтворення інтелектуального та духовного потенціалу нації, визначальним чинником науково-технічного та соціально-економічного прогресу в Україні.

Неперервна освіта (освіта протягом усього життя) включає всі види навчання -від початкового до вищого; є неперервним

Неперервна

освіта та

професійна

освіта

224

процесом, який стимулює людей і дозволяє їм оволодівати необхідними знаннями, цінностями, навичками, які сприяють осо-бистісній і професійній реалізації і самореалізації людини, підвищенню її кваліфікації протягом усього життя; включає навчання у найрізноманітніших галузях, формальні та неформальні види освітньої активності; відображає неперервний процес розвитку людини; гарантує людині можливості самовдосконалення, що сприяє адаптації людини до світу, який неперервно змінюється. Сутність принципу неперервності освіти полягає в розумінні освітньої системи як цілісної, що охоплює всі ланки на різних етапах життєдіяльності людини, починаючи від дошкільної до після-дипломної освіти, перенавчання, кваліфікації, самоосвіти. Тобто йдеться про послідовний і взаємопов'язаний процес освіти людини протягом усього життя. Неперервна освіта повинна сприяти утвердженню особистості як найвищої цінності суспільства, виступити гарантом проти її знеособлення в умовах ринкової економіки, надати можливість самореалізації у професійній діяльності, на практиці реалізувати гуманістичну спрямованість сучасної освіти [32, с. 13].

Неперервна професійна освіта повинна сприяти утвердженню особистості як найвищої цінності суспільства, виступити гарантом проти її знеособлення в умовах ринкової економіки, надати можливість самореалізації у професійній діяльності, на практиці реалізувати гуманістичну спрямованість сучасної освіти. Система неперервної професійної освіти повинна створюватися для людини, функціонувати і розвиватися в її інтересах, прислуговувати повноцінному професійному розвитку особистості. Крім того, неперервна професійна освіта виступає найважливішим складником неперервної освіти, відбиває глобальну концепцію "єдності світу", згідно якої усі структурні складові людської цивілізації взаємопов'язані і взаємозумовлені, і сприяє реалізації гуманістичної парадигми освіти, оскільки у центрі всіх освітніх перетворень висувається людина, створення умов для повного розкриття її здібностей протягом усього життя.

Поняття "неперервна професійна освіта" означає, що людина вчиться постійно, без відносно довгих перерв, в освітніх установах чи займається самоосвітою. Залишаючись на одному й тому ж формальному рівні (приміром, слюсарем, медсестрою, інженером), вона

225

удосконалює свою професійну кваліфікацію, свою майстерність, піднімається сходинками і рівнями професійної освіти. Поряд з цим, людина не лише продовжує освіту, але й змінює її профіль.

Неперервна професійна освіта виконує ряд важливих функцій:

соціокультурну, розвивальну (задоволення і розвиток духовних запитів особистості, створення умов для її постійного творчого зростання); загальноосвітню, компенсуючу (усунення прогалин у базовій освіті, її доповнення новими знаннями, що з'являються в умовах інформаційно-технологічної революції);

адаптивну (гнучка професійна підготовка, перепідготовка і підвищення кваліфікації з метою оновлення професійного досвіду, здобуття іншого фаху в умовах постійних змін на виробництві, розвитку теле- і радіокомунікацій, комп'ютерного доступу до інформаційних банків даних тощо);

економічну (задоволення потреб держави, регіонів, різних галузей промисловості, сільського господарства і сфери послуг у конкурентоспроможних фахівцях, підготовлених до впровадження новітніх технологій, техніки тощо).

Спрямованість України на зміцнення незалежності, демократизацію, соціально-економічні перетворення і входження у європейський освітній простір потребує розвитку системи неперервної професійної освіти як невід'ємної ланки неперервної освіти на гуманістичних засадах, підвищення якості підготовки фахівців, їх конкурентоздатності і мобільності.

Вирішення означених проблем потребує серйозного переосмислення місця і ролі педагогіки в сучасному суспільстві. Педагогіка функціонує у конкретно-історичних умовах, а тому розгляд її з абстрактно-гуманістичних позицій або критеріїв іншої епохи можуть породити її оцінку як "гуманної", так і "негуманної". Педагогіку можна вважати гуманною, якщо вона, ґрунтуючись на повазі до особистості молодої людини і передбачаючи ті у її житті майбутні іспити, які з великою ймовірністю можуть бути, усвідомлює відповідальність перед нею, готує її до життя, до боротьби за само-

226

визначення, саморозвиток, самореашзащю, до того, що випливає з об'єктивних вимог конкретно-історичних суспільних відносин.

Процес формування професійної компетентності особистості триває протягом усього життя людини. На кожному етапі він наповнюється новим змістом, новими організаційно-педагогічними формами і методами, новими потребами і відповідними підходами до інтегрування індивідуальних професійних, соціальних аспектів життєдіяльності.

Велике значення має педагогіка як наука, що вирішує багато проблем неперервної освіти і в період післядипломного навчання. Даний предмет допомагає реалізувати системний підхід в управлінні діяльністю як управлінського апарату, так і працівників. Засвоєння основ педагогіки дозволяє удосконалювати уміння класифікувати і групувати різні частини трудових процесів, використовувати раціональні методики, оптимальні технології планування, виконання роботи, а також здійснювати контроль за їх якістю. Розглядаючи питання демократизації, гуманізації, гуманітаризації навчально-виховного процесу, педагогіка сприяє появі нових підходів до системи неперервної освіти.

1.2. РОЗВИТОК ПЕДАГОГІКИ ЯК НАУКИ

Потреба передачі соціального досвіду підростаючим поколінням виникла разом з людиною. Але як цілеспрямований процес виховання бере свій початок з періоду поділу праці. Саме з цього часу виховання стає змістом спеціально організованої діяльності з підготовки підростаючих поколінь до життя і праці. До цього ж періоду слід віднести народження професії педагога, вихователя, вчителя. У первісному суспільстві метою і змістом виховання був розвиток трудових навичок, почуття вірності інтересам роду і племені при безумовному підпорядкуванні їм інтересів окремої особистості, повідомлення знань про традиції, звичаї і норми поведінки в цьому роді і племені при ознайомленні з віруваннями, легендами. Визначне місце в первісному вихованні займали ігри, які імітували різні види праці дорослих (полювання, рибальство та ін.). Фізичні покарання як засіб виховного впливу у більшості племен було відсутнє або ж застосовувалося дуже рідко.

227

Навчання і

виховання

в різні епохи

Уперше зародки освіти з'явилися у країнах Сходу (Індія, Китай, Вавілон та ін.) Найбільшого розповсюдження в цих країнах отримали три типи шкіл: жрецькі, палацові і військові. Жрецькі школи створювалися при храмах і готували служителів культу. Палацові школи готували писців - чиновників для потреб адміністративно-господарського управління. Військові школи готували воєначальників.

Справжнього розвитку педагогічна думка і педагогічна практика досягли в Давній Греції і Римі. Так, у Стародавній Греції склалися дві системи виховання: спартанська та афінська.

Саме в цей час з'явився термін "педагог", що дав назву цілій науці. Так називали раба, який водив дітей рабовласника до школи. Тоді ж народився і термін "школа", що означав місце навчання. Педагогічне мистецтво в Спарті полягало у передаванні військово-фізичних вмінь за допомогою вправ, наслідування, суворих фізичних покарань.

В афінській системі освіти здійснювалася ідея розумового, фізичного та естетичного виховання.

Риторська школа Квінтиліана однією з перших отримала статус державного навчального закладу. Квінтиліан проповідував принципи гуманістичної ненасильницької педагогіки, обґрунтував і застосував у своїй педагогічній практиці три методи навчання і виховання: наслідування, наставляння і вправа. У 12 книгах "Про виховання оратора" він заклав основи дидактики, вперше висунув ідею про принципи, правила та методи навчання. Його праці вважаються першими серед наукових праць з педагогіки.

У середньовіччі (V - поч. XV ст.) навчання та виховання дітей було зосереджено в руках церкви, головною метою якої була підготовка духовенства. У цей час існували школи трьох типів: монастирська (при монастирях), приходська (при церковному приході), соборна, або кафедральна (при єпископських резиденціях). В усіх цих школах діти 7-15 років вивчали основи грамоти, релігійні гімни, співали псалми і молитви. Навчання базувалося на механічній пам'яті, а основними методами стимулювання були тілесні покарання.

228

З розвитком ремесел і торгівлі в XIII - XIV ст. з'явилися цехові школи, де діти ремісників отримували початкову освіту, а навчання самому ремеслу здійснювалося або у родинах ремісників, або у процесі цехового учнівства.

Гільдійські школи створювались об'єднаннями купців. У них навчалися діти заможних батьків, а навчання носило практичну спрямованість.

Для феодалів створювалися лицарські школи. Лицарське виховання мало сім напрямків: їзда верхи, плавання, володіння списом, фехтування, полювання, гра в шахи, складання віршів та спів. Таке виховання надавало зовнішнього лоску, вчило поводженню в товаристві. Основними методами виховання були вправи, наслідування.

На початку XII ст. виникають перші університети в Болонії та Саперно, Оксфордський (1168), Паризький (1200), Кембриджський (1209), Сорбонський (1253), Празький (1348) та ін.

Головним в освіті епохи Відродження (XV-XVI ст.) був процес її гуманізації і відмова від суворої паличної дисципліни. Педагогіка епохи Відродження надавала великого значення сти-'мулюванню живого інтересу учнів до знань. З цією метою широко використовувалися наочність, ігри, екскурсії, уроки серед живої природи.

Утверджуються ідеї всезагальності навчання та різнобічності виховання. З'являється необхідність узагальнення та осмислення педагогічних знань та досвіду, створення спеціальної галузі знань - педагогіки. У 1623 р. англійський філософ Ф. Бекон видав трактат "Про достоїнства та збільшення наук", в якому виділив педагогіку з філософії як самостійну галузь знань.

А відома праця чеського педагога Яна Амоса Коменсько-го (1582-1670) поклала початок науці про процес навчання. Я.А. Коменський уперше обгрунтував принцип відповідності освіти і виховання природі взагалі і природі дитини - зокрема, а також сформулював цілу систему принципів дидактики. В інших працях він виклав погляди на родинне, моральне виховання, професійність учителя.

Освіта в епоху Відродження отримала назву "класичної". Провідним напрямом та змістом класичної освіти стало вивчення латинської та грецької мов, античної літератури, мистецтва.

229

Педагогічна

думка в Україні

Поглиблюється вивчення математики, рідної мови, історії, географії, природознавства. Навчальний заклад, в якому можна було отримати класичну освіту, називався гімназія.

У XIX ст. поряд з класичною середньою школою значного розвитку набули реальні і професійні школи, які задовольняли потреби виробництва і торгівлі. У реальній освіті домінували предмети природничо-математичного циклу.

Родовід української педагогічної думки сягає глибокої давнини, спирається на багатовікові традиції виховання та народну педагогіку.

У процесі культурно-освітнього зростання української нації в XVI-XVII ст. велику роль відіграли братські школи у Луцьку, Львові, згодом у Києві. Центром розвитку освіти того часу стала Києво-Могилянська академія (1632 p.). Лаврський ігумен П. Могила, видатний просвітитель, разом зі своїми однодумцями створив інтелектуальну атмосферу в колегії, зумів увести її до числа першорядних навчальних закладів Європи.

Поряд із навчальними закладами розвивалася й народна педагогіка, вершиною якої стала козацька педагогіка.

На початку XX ст. сформувалася державна система шкільної освіти. Було створено мережу нових навчальних закладів: Першу Київську гімназію (1811), Одеський (1817) і Ніжинський (1832) ліцеї, Харківський (1805), Київський (1834), Одеський (1865) університети та ін.

Друга половина XIX ст. ознаменувалася суспільними рухами за широке просвітництво народу, за навчання, виховання; великий внесок зробили українські діячі науки, культури, мистецтва. Т.Г. Шевченко підготував і видав "Буквар південноросійський", П.А. Грабовський присвятив ряд статей проблемам народної освіти, Леся Українка відстоювала необхідність народної освіти.

М.О. Корф втілював у життя ідеї народної педагогіки. О.В. Ду-невич зробив вагомий внесок у теорію і практику початкової освіти. Х.Д. Алчевська видала "Словник української мови" у 4-х томах, а також "Українську граматику до науки читання і писання". А.С. Ма-каренко успішно реалізував ідеї "нової школи" у 20-30 роки XX ст. в

230

колонії ім. М. Горького та у комуні ім. Ф. Дзержинського. Науково-педагогічна спадщина А.С. Макаренка збагатила основні аспекти педагогіки: теорію про шкільний колектив, педагогічну логіку, теорію про педагогіку прямої і паралельної дії, індивідуальний підхід до вихованців, про статеве і родинне виховання тощо.

XX ст. було визначним і в розвитку освіти. У цей час у розвинених країнах світу система освіти набула деяких загальних рис при збереженні своєрідності, зумовленої національними традиціями. Світська середня освіта розвинених зарубіжних країн представлена трьома типами шкіл:

Розвиток

освіти в XX ст.

та завдання

педагогічної

науки у XXI ст.

1. Масова середня загальноосвітня школа, в багатьох країнах - обов'язкова.

2. Приватні школи - право на їх відвідування надає висока оплата.

3. Державні школі для обдарованих дітей. Перепусткою в ці школи є талановитість, а її критеріями - перемоги на різноманітних конкурсах і олімпіадах.

Крім цього, важливою складовою освіти в зарубіжних країнах стали церковні школи.

В українській педагогіці першої половини XX ст. видатне місце посідає Г.Г. Ващенко (1878-1967). У його видатних творах "Загальні методи навчання" (1948), "Виховний ідеал" (950) та ін. розроблено проблеми виховного ідеалу взагалі та ідеалу української мови зокрема, необхідності виховання у молоді високої духовності, справжньої любові до своєї Батьківщини.

Значний внесок у розвиток української педагогіки зробив В.О. Сухомлинський (1918-1970), який збагатив зміст ідеї розумного виховання дитини в ході навчання. Він створив "школи радості". Уся його педагогічна діяльність була спрямована на духовне, фізичне здоров'я дітей, їх зв'язок з природою, виховання через красу, радість праці та навчання. У працях "Серце віддаю дітям" (1969), "Народження громадянина" (1970) та ін. він розвивав ідеї гуманізму, родинного виховання, ролі колективу тощо.

Недоліком у розвитку педагогіки у 60-80-ті pp. було те, що часто чудові педагогічні ідеї спотворювалися вчителями-прак-тиками, які йшли шляхом найменшого опору. Однак були пе-

231

дагоги, для яких особистість того, хто навчається, є унікальною. Вони враховували неопрацьовані педагогічні ідеї, вносили своєрідність до педагогічного процесу і саме завдяки цьому досягали високих результатів. Добре відомі імена українських педагогів-новаторів А. Захарченка, В. Шаталова, М. Гузика та ін. В основі їх моральних та дидактичних підходів - ідеї любові до дітей, бережливого ставлення до їх свободи, моральної цілісності знань та врахування потенційних можливостей учня. У розвитку сучасної української педагогіки важливу роль відіграють численні педагогічні центри, Академія педагогічних наук, вчені-педагоги та педагоги-практики.

Основні завдання педагогічної науки та освіти у нашій державі в XXI ст. представлені у Національній програмі "Освіта (Україна XXI століття) ". Це - відродження й розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки Української держави; формування освіченої, творчої особистості; виведення вітчизняної освіти на рівень розвинених країн світу.

Головне завдання освіти XXI століття - це не тільки дати учням, студентам знання про світ і його закони, але й озброїти їх методологією творчого перетворення світу. Мета освіти - "сформувати готовність людини до життя, до життєтворчості за будь-яких обставин; зміст - формування істинного ставлення до Бога, людей, до себе, до світу. Національне виховання, реформована освіта в Україні на порозі XXI століття мають викликати такі емоції, які піднесуть красу й вірність життя, зміцнять любов і прихильність до людей"[21, с. 299].

"Психолого-педагогічна наука, її теорія і практика, перетворювальні технології мають розвивати в кожної особистості конструктивні способи буття у світі, формуючи в неї відповідні інтелектуальні й духовно-практичні здібності"[38, с. 5].

f 1.3. КАТЕГОРІЇ РОЗВИТКУ, ВИХОВАННЯ

^G І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ В ПЕДАГОГІЦІ

j Майбутній фахівець непедагогічного профілю не буде працювати в ізоляції, його робота пов'язана з необхідністю контактувати з людьми. При цьому необхідно враховувати, що кожна людина може змінюватись, удосконалюватись. Маються на увазі

232

І

Розвиток та

виховання

людини

як зміни власної особистості, так і зміни особистостей оточуючих людей. І однією з умов успішної реалізації себе як фахівця є вміння використовувати свої сильні особистіші сторони і нівелювати слабкі, а також розвивати в собі ті риси, які необхідні для більш повної самореалізації. Отримані знання стосовно розвитку і формування особистості майбутній фахівець може використати, формуючи свій колектив, передаючи свої знання в якості наставника, займаючись викладацькою діяльністю, виховуючи власних дітей.

Розвиток людини - це процес становлення і формування її особистості (Модуль II, розділ 1.1.). Він являє собою процес фізичного, розумового і морального росту людини й охоплює всі кількісні і якісні зміни вроджених і набутих якостей. Розвиток людини -це процес становлення та формування її особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких провідну роль відіграють цілеспрямоване виховання та навчання [42, с. 44].

Вроджені якості людини - це спадковість, тобто передача від батьків до дітей певних якостей і особливостей, закладених в їх генетичну програму. Спадкова програма розвитку людини передбачає: продовження людського роду; пристосування до умов існування, що змінюються; анатомо-фізіологічну структуру; задатки і здібності до певного виду діяльності.

Психіка людини, її психічні прояви формуються під дією зовнішніх умов, які, завжди переломлюючись через внутрішні індивідуальні якості кожного, і формують власне психіку, яка є результатом цієї взаємодії.

Під середовищем у педагогіці розуміють увесь реальний світ, що оточує дитину, в умовах якого відбувається розвиток і формування її особистості.

Для розвитку суто людських задатків - мови, мислення, ходіння у вертикальному положенні - необхідне людське товариство, соціальне оточення.

Коли йде мова про вплив середовища, то мається на увазі, перш за все, середовище соціальне, тобто те, що визначається економічними і політичними умовами, властивостями даної су-спільно-економічної формації. Певну роль відіграє середовище

233

географічне, велике значення надається домашньому середовищу - найближчому оточенню дитини.

Великий вплив на розвиток і формування особистості має виховання і навчання.

Виховання - це тривалий процес. Він вимагає великих зусиль, певних особистісних якостей педагога. Виховання - це соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості [13, с. 89].

Виховання завжди цілеспрямоване. Воно передбачає оволодіння людиною певною сумою суспільно необхідних знань, умінь і навичок; підготовку її до життя і праці в суспільстві, до виконання норм і правил поведінки в ньому до спілкування з людьми, взаємодії з соціальними інститутами суспільства.

Виховання може бути авторитарне і вільне.

Авторитарне виховання ґрунтується виключно на безумовному визнанні авторитету вихователя й повному підпорядкуванні вихованця його волі. Воно було характерним для єзуїтських колегіумів і шкіл країн тоталітарного режиму. Починаючи з епохи Відродження, прогресивні педагоги й мислителі всіх країн виступали проти авторитарного виховання. Ж.-Ж. Руссо запропонував теорію природного виховання. Він вважав, що дитина має підкорятися необхідності, силі речей, а не сваволі вихователя.

Ряд принципів авторитарного виховання знайшов відображення в педагогічній теорії Й. Ф. Герберта, однією з головних складових -якої була система управління дітьми, спрямована на придушення їхньої ініціативи й безумовне підкорення авторитетові дорослих.

Сучасна прогресивна педагогіка відкидає принцип авторитаризму у вихованні як такий, що суперечить завданням гуманістичного виховання дітей.

Вільне виховання - течія в педагогіці другої половини XIX -початку XX ст., для якої характерним був крайній індивідуалізм і категоричне заперечення суворої регламентації всіх сторін життя й поведінки дитини. Ідеал прихильників вільного виховання -вільний, не обмежений ніякими рамками розвиток сил і здібностей кожної дитини, повне розкриття індивідуума. Ідеї вільного виховання нерозривно пов'язані з теорією природного виховання, запропонованою у XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо. _Лі

234

Виховання - це процес свідомого розвитку особистості, різнобічно освіченої і гармонійно розвинутої людини. Людину з точки зору виховання слід розглядати як живу істоту, форми існування якої не лише суто успадковані, а передаються соціальним шляхом і тому можуть бути змінені. Крім того, особистіший розвиток людини несе на собі ознаку її вікових і індивідуальних особливостей, які необхідно враховувати в процесі виховання. З віком пов'язаний характер діяльності людини, особливості її мислення, коло її вимог, інтересів, а також соціальні прояви. Разом з тим, кожному вікові притаманні свої можливості і обмеження в розвитку. Так, наприклад, розвиток розумових здібностей і пам'яті найбільш інтенсивно відбувається в дитячі та юнацькі роки. У той же час не будуть ефективними і спроби занадто забігати наперед, здійснюючи фізичний, розумовий і моральний розвиток дитини без врахування її вікових можливостей.

Вікова періодизація включає: дошкільний вік (раннє дитинство (до 3 років); переддошкільний вік та дошкільний, шкільний вік, який включає: молодший шкільний (6-Ю років), середній шкільний (11-15 років), старший шкільний (15-18 років), юнацький вік та дорослість.

Вікові особливості розвитку по-різному проявляються в індивідуальному формуванні особистості. Це пов'язано з тим, що учні, залежно від природних задатків і умов життя (зв'язок біологічного і соціального), суттєво відрізняються один від одного. Тому розвиток кожного з них, у свою чергу, характеризується значними індивідуальними відмінностями і особливостями, які необхідно враховувати в процесі навчання і виховання.

Індивідуальні особливості включають: фізичний стан здоров'я; особливості пізнавальної діяльності (пам'ять, нахили, інтерес); почуттєво-емоційну сферу; характер; внутрішні спонукальні чинники (потреби, мотиви, установки, внутрішні позиції); умови домашнього життя і виховання; позашкільні захоплення і контакти; здатність до навчання і виховання.

Поняття "формування особистості" вживається у двох значеннях:

1) формування особистості як розвиток, процес і результат (Модуль Ц, розділ 1.1.); _________ _

235

Формування особистості

2) формування особистості як її цілеспрямоване виховання.

Перший підхід - психологічний, і його завдання - виявлення того, що є в наявності і що може бути в особі в умовах цілеспрямованих виховних і навчальних дій. Другий підхід - педагогічний, який передбачає необхідність з'ясування, що і як повинно бути сформовано в особистості, аби вона відповідала соціально зумовленим вимогам, що їх висуває до неї суспільство. Ці підходи не тотожні один одному, а складають нерозривну єдність.

Педагогічні закономірності формування особистості - це об'єктивно існуючі, стійкі, повторювані, необхідні причинно-на-слідкові зв'язки між педагогічним впливом і його результатами: освіченістю, вихованістю, навченістю і розвиненістю, - які якісно відповідають цілям формування особистості в сучасному суспільстві [40, с. 160]. Педагогічні закономірності - це і закономірності самоформування особистості, допомоги їй у цьому з боку суспільства та інших людей. До загальних педагогічних закономірностей формування особистості відносять:

У неперервність формування особистості в процесі життя;

> формування в інтересах самореалізації, самоствердження та успіху людини в житті;

У підпорядкованість формування особистості її особистим інтересам, які співпадають з інтересами її батьків, дітей і суспільства;

> підкореність головній меті педагогічної системи: формуванню гармонійно розвиненої особистості, освіченої, вихованої, навченої і розвиненої у відповідності до ідеалів і цінностей людства, гуманності, моралі, миру, інтернаціоналізму, патріотизму, пра-целюбства, демократії, громадянськості, високої естетичної, етичної, екологічної культури, культури сім'ї, побуту і здоров'я;

> безумовна залежність успіху педагогічного формування особистості від її власної цілеспрямованої активності у самоформуванні;

> реалізація індивідуального підходу у формуванні кожної людини і розвиток її індивідуальності.

Розуміння загальних закономірностей і аналіз досвіду знаходять відображення в загальних педагогічних принципах формування особистості. До основних з них відносять такі:

1. Принцип цілеспрямованого, всебічного і гармонійного формування особистості в інтересах самої особистості, її самовизначення і самореалізації в житті, а також в інтересах суспільства та держави.

2. Принцип науковості у формуванні особистості.

3. Принцип максимального наближення цілей, змісту, методів, умов формування особистості до рівня досягнень світової цивілізації.

4. Принцип неперервності і наступності формування особистості в процесі життя.

5. Принцип системності, взаємопов'язаного формування чотирьох основних педагогічних властивостей особистості: освіченості, вихованості, навченості, розвиненості.

6. Принцип єдності педагогічних впливів та самоформу-вання особистості. Адже ніхто не може зробити людину такою, якою вона не хоче бути і протидіє цьому.

7. Принцип випереджаючого формування особистості.

8. Принцип формування культури особистості.

Загальні закономірності та принципи стосуються всієї системи формування особистості, яка організується на кількох рівнях - індивідуальному, груповому, державному.

Суспільство докладає великих зусиль для створення педагогічної системи формування особистості, але необхідно зробити ще більше, щоб ця система стала повноцінною та ефективною. Залежить це, зокрема, і від випускників усіх вищих навчальних закладів.

1.4. ПОНЯТТЯ ПРО ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

Фахівець непедагогічного профілю може працювати на підприємстві, займаючи посаду відповідно до свого фаху, але може, в майбутньому, стати викладачем вищого навчального закладу, майстром виробничого навчання, тобто займатись викладацькою роботою. Навіть під час роботи на підприємстві перед майбутнім фахівцем постане необхідність передачі знань, навчання менш

237

Дидактика

та її категорії

досвідчених членів колективу, організації підвищення кваліфікації працівників. Тому в майбутньому йому знадобляться знання в галузі теорії й сучасних технологій навчання.

Дидактика - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти й навчання, виховання в процесі навчання [42, с. 75]. Дидактика науково обґрунтовує зміст освіти, вивчає закономірності, принципи, методи й організаційні форми навчання. Термін "дидактика" вживався вже в педагогічних працях XVII ст. ЯЛ. Коменський у "Великій дидактиці" (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи навчання, вперше обґрунтував класно-урочну систему навчання.

Отже, "дидактика" - це галузь педагогіки, яка досліджує закономірності процесу навчання [16, с. 88].

Сучасна дидактика досліджує закономірності та принципи навчання, шляхи активізації пізнавальної діяльності, розробляє методи, форми навчання, методику викладання конкретних дисциплін, узагальнює та аналізує педагогічний досвід.

Дидактика як галузь педагогіки, що має свій предмет і сферу дослідження, вирішує чітко окреслене коло питань. Вона оперує певним колом понять. До основних категорій дидактики відносяться:

> процес навчання - це цілеспрямований процес взаємодії вчителя і учня, в ході якого здійснюється навчання, виховання і розвиток учнів;

> принципи навчання - це система найважливіших дидактичних вимог, дотримуючись яких можна забезпечити ефективне функціонування навчального процесу;

> зміст освіти - це система знань, умінь і навичок, оволодіння якими закладає основи для розвитку і формування особистості людини;

^ методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності учителя і учнів з метою озброєння учнів знаннями, уміннями і навичками, їх виховання і загального розвитку в процесі навчання;

^* форми організації навчання - це особливості об'єднання учнів для занять, які організовує вчитель, у процесі яких і здійснюється навчально-пізнавальна діяльність.

Основні положення дидактики збагачують загальну культуру мислення й спілкування.

Для розуміння сутності й ролі принципів дидактики важливо побудувати логічний ланцюг із наступних понять, логіка розміщення яких - від теорії до практики.

Під закономірністю розуміють об'єктивні і стійкі зв'язки й відносини між дидактичними явищами. Так, в дидактиці відома закономірність: засвоєння завжди протікає в процесі активної розумової діяльності тих, хто навчається.

Навчання визначається в дидактиці як двосторонній процес, який здійснюється вчителем (викладачем) і учнями (студентами) в їх взаємодії.

Зміст навчання виконує центральну функцію в розумовому розвитку й підготовці учнів до праці. Він зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, а методи і форми -віковими та індивідуальними відмінностями учнів, потребами суспільства і школи передати своїм вихованцям максимум знань і вмінь з мінімальними затратами і в історично короткі строки.

Методологічною основою процесу навчання у сучасній дидактиці є наукова теорія пізнання, яка передбачає єдність історичного і логічного у педагогічних процесах, аналіз дидактичних понять тощо.

У структурі навчального процесу виділяють такі його еле-

лт^тл^тт-

239

Рис. 4.1. Структура процесу навчання

(за Л.І. Бондарчук [8, сі 18])

Основними результатами навчання, яке починається з раннього дитячого віку і триває протягом усього життя людини як у вигляді організованої освіти, так і шляхом самоосвіти, є освіта (загальна, політехнічна, професійна тощо), розвиток і виховання людини.

У сучасній конкурентоспроможній країні її громадяни повинні мати:

> високий рівень функціональної грамотності: читання, • ' письмо, дотримання норм суспільного життя, володіння інформаційною, комп'ютерною грамотністю;

> певні основи знань у сфері математичної статистики, наукової методології;

Ш

> здатність спостерігати процеси, аналізувати їх, приймати рішення;

> знання про світ;

> вміння працювати в колективі;

> здатність нести відповідальність;

> здатність робити вибір;

> здатність постійно вчитися та пристосовуватися до соціально-економічних змін.

Отже, люди мають бути добре освіченими, вихованими та професійно підготовленими. Завдання майбутнього полягає в розвитку творчого мислення. Творчий потенціал здатний подолати гравітацію заперечення та обмеженості, бути гарантом свободи та незалежності, найважливішим чинником гідних взаємовідносин між людьми.

Саме тому сьогодні висуваються нові вимоги до процесу навчання.

Зміст навчання - це система наукових знань, практичних умінь та навичок, світоглядних, моральних ідей, якими повинна володіти людина у системі освіти.

Зміст професійної освіти включає: поглиблене вивчення основ обраного виду праці; формування спеціальних професійних умінь та навичок; розвиток особистісних властивостей та якостей у майбутніх спеціалістів.

Вища освіта спрямована на забезпечення фундаментальної, наукової, загальнокультурної, практичної підготовки фахівців, які мають визначити темпи та рівень науково-технічного, економічного та соціально-культурного потенціалу нації та всебічний розвиток особистості як найвищої цінності суспільства.

Зміст зумовлює вибір методів і форм організації навчального процесу.________________

Метод навчання - це спосіб упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителів та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання [42, с. 118]. У дидактиці існує багато класифікацій педагогічних методів, що використовуються у процесі навчання, відмінності їх залежать від обґрунтування, яке обирається для їх розробки: мета і завдання навчання; можливості педагогів; кількість відве-

Методи навчання

241

деного часу; зміст даного предмета і конкретної теми; індивідуальні можливості учнів.

Кожний педагогічний метод може бути ефективним або неефективним залежно від конкретних умов. Педагогічні цілі реалізує система методів і форм, їх оптимальне поєднання, яке не може бути встановлене раз і назавжди.

Більшість з цих методів майбутній фахівець непедагогічно-го профілю може використовувати у своїй професійній діяльності.

Наприклад, проводячи наради, керівник обов'язково використає словесні методи. При обговоренні завдань, які ставляться перед колективом, поряд з словесними, в деяких випадках, доцільно використати наочні методи. Практичні методи використовуються для передачі досвіду молодшим колегам, при навчанні студентів, які знаходяться на практиці у фахівця.

При навчанні підлеглих, під час пошуку найбільш оптимальних рішень доцільно використовувати пізнавальні, рольові, ділові ігри, проводити аналіз ситуацій. Тестування допоможе виявити особливості психологічного клімату в колективі, доцільно проводити його і під час прийому нових співробітників на роботу.

Таблиця 4.1. Методи навчання (за Ю.К. Бабанським [36])

Методи організації і здійснення навчально-пізнавальної ДІЯЛЬНОСТІ				Методи стимулювання навчально-пізнавальної ДІЯЛЬНОСТІ		Методи контролю і самоконтролю
Підгрупи				Методи	Методи
За дже-	За логі-	За сту-	За ступе-	стиму-	стимулю-
релом	кою пере-	пенем	нем уп-	лювання	вання
переда-	давання	са мос -	равління	інтересу	відпові-
вання та	та сприй-	ТІЙНОГО	навчаль-		дальності
сприйнят-	няття ін-	мислення	ною ро-
тя навча-	формації		ботою
льної ІН-форгиацГі
Словесні	Індук-	Поясню-	Навча-	Пізнава-	Переко-	Індивідуаль-
Розповідь	тивні	вально-	льна ро-	льні ігри	нання	НЄ ОПИТуВаННЯ Фронтальне
Бесіда	Дедук-	ілюстро-	бота ПІД	Рольові	Навію-
Лекція	тивні	вані	керівни-	ігри	вання	\Ji ii/i 1 ytjariHH Залік
Дискусія		Репро-	цтвом	Ділові	Вимога
Наочні		дуктивні	педагога	ігри	Заохочу-	Тестування Самоконтроль
Ілюстрація		Евристи-	Самостій-	Аналіз	вання
Демон-	'Лі ":t	чні	на робота	ситуацій	Догана
страція		Пробле-	Робота з	Тесту-
Практичні.	' " ' 1	мно-по-	літера-	вання
Вправа		шукові	турою
Досвід		Дослід-	Виконан-
Практичне		ницькі	ня зав-
завдання	1 *£		дань

242

Види навчання

Робота будь-якого керівника неможлива без стимулювання відповідальності співробітників. Тут доцільно використати переконання, навіювання, вимоги, заохочення, догани. Детальніше про це йдеться в модулі 7.

Використання методів контролю і самоконтролю є невід'ємною частиною роботи сучасного фахівця. Найбільш широко використовуються різні види опитування, а також метод самоконтролю.

Але в першу чергу, звичайно, знання перерахованих у таблиці методів необхідні для організації навчання персоналу, під час роботи фахівця непедагогічного профілю в якості викладача.

Вибір і використання педагогічних методів багато у чому визначає вид навчання.

При репродуктивному навчанні учні засвоюють готові знання та відтворюють уже відомі засоби діяльності. Для викладу матеріалу застосовується усне та друковане слово, наочні посібники, практична демонстрація способів діяльності. Завдання учнів - слухати, читати, дивитися, запам'ятовувати, відтворювати матеріал.

При продуктивному навчанні учні здобувають нові знання у процесі творчої діяльності.

При проблемному навчанні в навчальному процесі створюються проблемні ситуації, які учні повинні вирішити. Воно передбачає як засвоєння готової інформації, так і елементи творчої діяльності і вчить учнів мислити творчо, логічно, долати зустрічні перешкоди, формує пізнавальні інтереси.

Виділяють такі методи проблемного навчання:

1. Проблемний виклад знань: учитель розкриває зародження істини конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення.

2. Частково-пошуковий: учитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему і залучає учнів до її вирішення.

3. Пошуковий: учитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні самостійно її вирішують.

4. Дослідницький: учні самі за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її та вирішують.

243

Способами створення проблемних ситуацій є: ^' спонукання учнів до пояснення явищ, фактів та існуючих суперечностей, протиріч;

> спонукання до вибору правильної відповіді та її обґрунтування;

> перехід від одиничних фактів до узагальнень;

> зіставлення суперечливих фактів, явищ;

> вирішення протиріч між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненністю обраного способу діяльності.

У практичній діяльності фахівець постійно зустрічається з проблемними ситуаціями, які необхідно вирішувати. Знання етапів вирішення проблем допоможе будь-якому фахівцю струк-турувати, систематизувати свою діяльність з вирішення проблеми, яка виникла.

Рис. 4.2. Етапи вирішення проблем

Особливе місце у сучасній педагогічній практиці належить активному навчанню. Основними його ознаками є:

> вимушена активність учнів;

> зіставлення часу активності учнів та викладача;

> самостійне вироблення рішень учнями;

> постійна взаємодія учнів та викладача за допомогою прямих та зворотних зв'язків;

> взаємодія учнів.

Запровадження цього виду навчання у вищих, спеціальних навчальних закладах дозволяє імітувати професійну діяльність,

244

максимально наблизити навчальний процес до майбутньої професійної діяльності.

При модульному навчанні зміст курсу, що вивчається, розчленовується на компоненти (модулі) відповідно до професійних та педагогічних завдань для кожного компонента за часом та інтегрується в єдиний комплекс. Такий підхід дає можливість виділяти основні знання, уникати повторення.

Модульна система навчання стимулює повсякденну самостійну роботу, підвищує змагальність, дозволяє виявляти значну гнучкість у побудові структури курсу:

> більш ефективно контролювати знання та вміння;

У дає студентам право самостійного вибору темпу просування за програмою;

У переносити акцент у роботі викладача на консультативно-координуючу функцію управління пізнавальною діяльністю студентів;

У скорочувати курс на основі адекватного комплексу

__ методів та форм навчання без збитків для повноти

*- та глибини викладання навчального матеріалу.

Сучасна філософія освіти, яка спрямована на виявлення суперечностей у педагогічному процесі, дає можливість значно глибше зрозуміти унікальність кожного суб'єкта освіти, спрог-нозувати конкретні результати педагогічної діяльності. Сьогодні поширюється філософія діалогу суб'єктів спілкування, розробляються нові форми поєднання загальних і унікально особистіс-них інтересів суб'єктів педагогічного процесу, нова методологія досягнення вищої згоди як між окремими унікальними особистостями, так і між представниками різних типів культури. До найважливіших функцій наукової педагогіки відносять функцію сприяння загальному розвитку підростаючого покоління, яке у майбутньому буде забезпечувати розвиток продуктивних сил суспільства. Саме тому сьогодні потрібні новаторські розробки змісту політехнізму з урахуванням нових педагогічних технологій.

" Технологія навчання - це, в загальному розумінні, системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням

Технологія навчання та педагогічна технологія

245

технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технології навчання також часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання й використання їх у навчальній практиці з орієнтацією на детальні цілі навчання, які допускають їх оцінювання. Ця галузь орієнтована більшою мірою на учня, а не на предмет вивчення, на перевірку виробленої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання" [16, с. 331].

Звертаючись до витоків поняття "технологія", зазначимо, що слово "технологія" походить від грецького techne - мистецтво, майстерність і logos - наука, закон. Тобто слово "технологія" можна перекласти як "наука про майстерність". З розвитком інженерної думки та проголошенням ідеї програмованого навчання в 50-60-ті роки в США та Англії з'являється термін "педагогічна технологія". До педагогічної технології належало уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочність. Наукові пошуки в напрямку оптимізації та вдосконалення організації навчально-виховного процесу на різних рівнях освіти, в тому числі й вищої освіти, свідчать про суттєву трансформацію терміну "педагогічна технологія".

Під педагогічною технологією розуміється система найбільш раціональних способів досягнення поставленої педагогічної мети, наукова організація навчально-виховного процесу, що визначає найбільш раціональні й ефективні способи досягнення кінцевих освітньо-культурних цілей. В.П. Безпалько зазначає, що кожна дидактична задача розв'язується за допомогою адекватної технології навчання, цілісність якої забезпечується взаємопов'язаними розробкою і використанням трьох її компонентів: організаційної форми, дидактичного процесу і кваліфікації вчителя [5, с. 10].

Педагогічна технологія відображає процес розробки і реалізації в освітній установі педагогічного проекту, який:

> відображає певну систему педагогічних поглядів; спрямований на досягнення конкретної освітньої мети; визначає зразок професійно-педагогічної діяльності щодо його реалізації;

246

>• зразок професійно-педагогічної діяльності, закладений у педагогічній технології, виконуючи нормативну функцію, дає можливість педагогу в процесі реалізації мети створити за зразком нові утворення при оптимальності ресурсів і зусиль усіх учасників педагогічної взаємодії;

> відтворення і стійкість педагогічної технології в інших педагогічних ситуаціях забезпечується зверненням педагога до фундаментальних норм діяльності щодо проектування і реалізації педагогічної технології;

> якість відтворення педагогічної технології залежить від рівня педагогічної майстерності педагога;

^ гуманістична сутність педагогічної технології визначається її спрямованістю на задоволення як потреб, інтересів і можливостей до навчання учня, так і вимог суспільства щодо соціалізації, особистіс-ного і професійного розвитку і саморозвитку людини.

У будь-якій педагогічній технології можна виділити такі основні компоненти:

1) концептуальний, який відображає "ідеологію" проектування і впровадження педагогічної технології;

2) змістово-процесуальний, який відображає мету (загальні і конкретні цілі); зміст навчального матеріалу, методи і форми навчання, виховання, розвитку учнів; методи і форми педагогічної діяльності вчителя; діяльність учителя щодо управління навчально-виховним процесом;

3) професійний компонент, який відображає залежність успішності функціонування і відтворення спроектованої педагогічної технології від рівня педагогічної майстерності вчителя.

Педагогічні технології у неперервній професійній освіті повинні забезпечувати особистісний і професійний розвиток і саморозвиток особистості, її професійну і соціальну мобільність, конкурентоспроможність на ринку праці.

247

Рис. 4.3. Ідеї, на яких ґрунтується сучасна дидактика

Організаційні

форми навчання

Організаційна форма навчання — це зовнішній вигляд організації навчального процесу, який пов'язаний з кількістю учнів, місцем і часом їхнього навчання й порядком його реалізації. У ній органічно поєднуються мета, зміст, методи навчання. Основні організаційні форми навчання у школі: урок, екскурсія, факультатив, домашня робота,

заняття в навчальних майстернях, урок-лекція, співбесіда, практикум, консультація, семінар; форми позакласної навчальної роботи: предметні гуртки, наукові товариства, олімпіади, конкурси. Структура кожної з форм навчання включає ті самі елементи, що й процес навчання: цільовий, мотиваційно-стимулюючий, змістовий, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулювальний, оцінювально-результативний" [16, с. 270].

Деякі з вищевказаних форм навчання досить часто використовуються керівниками при організації навчання членів колективу. Так, наприклад, підвищенню кваліфікаційного рівня працівників сприятиме проведення ділових ігор, спецсемінарів, семінарів-бесід, семінарів-прес-конференцій, семінарів-дискусій та ін.

248

За умови роботи фахівця непедагогічного профілю в якості викладача, йому необхідно мати більш детальні уявлення про основні форми навчання у вищих навчальних закладах.

Провідною формою навчання є лекція. З неї починається кожна навчальна дисципліна, розділ і більшість тем, передбачених програмами.

"Лекція - це систематичний, послідовний виклад навчального матеріалу, будь-якого питання, теми, розділу, предмета, методів науки" [16, с. 189]. Головні вимоги до неї: науковість, доступність, єдність форми і змісту, емоційність викладу, органічний зв'язок з іншими видами навчальних занять. Вона повинна дати цілісне, систематизоване, аргументоване і чітке, найсучасніше уявлення про відносно самостійне, складне питання життя чи професійної діяльності. У ній завжди повинна поєднуватись теорія з практикою. За лекцією, звичайно, йде семінар.

"Семінар полягає в самостійному вивченні студентами за завданням педагога окремих питань і тем лекційного курсу з наступним оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді тощо" [16, с. 330]. Він сприяє розвитку в студентів навичок самостійної роботи над навчальним матеріалом та з першоджерелами. Семінарське заняття - це обговорення класним колективом підготовлених учнями доповідей, рефератів, повідомлень, головних питань з основного розділу чи кількох розділів) [13, с. 343].

Характерна особливість семінару - в груповому обговоренні студентами під керівництвом викладача певного навчального питання.

Для формування у студентів навичок та умінь проводяться практичні заняття.

"Практичне заняття - це форма навчального заняття, при якому педагог організує детальний розгляд студентами окремих теоретичних положень навчального предмета й формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентом відповідно сформованих завдань"[16, с. 268]. Вони проводяться в аудиторіях, лабораторіях, навчальних кабінетах, навчальних містечках, на місцевості та у виробничих організаціях. "Практикум - форма навчального процесу, за якою учні самостійно виконують практичні та лабораторні роботи, застосовуючи знання, навички й уміння" [13, с. 345].

249

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю

Навчальними планами обов'язково передбачений час для самостійної роботи студентів.

"Позааудиториа самостійна робота - різноманітні види індивідуальної і колективної навчальної діяльності студентів, які здійснюються вдома за завданням викладача, під його керівництвом, однак без його безпосередньої участі. Реалізація цих настанов вимагає від студентів активної розумової діяльності, самостійного виконання різних пізнавальних завдань, застосування раніше засвоєних знань" [16, с. 297].

Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю учнів - важлива складова навчального процесу. Він є невід'ємною складовою керування навчальним процесом. Це важлива умова оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студента.

"Педагогічний контроль - це система перевірки знань, умінь та навичок. Він також є важливим засобом встановлення зворотного зв'язку між педагогом та учнем. Контроль підвищує відповідальність за роботу як учнів, так і педагогів, формує чесне ставлення до праці, сприяє розвитку в особистості таких якостей як самостійне мислення, стійка пам'ять та ін." [39, с. 248]. Він виконує також виховну функцію: сприяє підвищенню відповідальності за роботу, привчає до систематичної праці та охайності у виконанні завдань, формуванню у студентів позитивних моральних якостей.

Контроль за роботою підлеглих є також невід'ємною частиною роботи керівника будь-якого рівня. Тому розрізнення функцій контролю необхідне не лише педагогові, а й фахівцю непедагогічного профілю. А знання основних педагогічних вимог до оцінки результатів роботи допоможе керівнику правильно оцінити роботу своїх підлеглих. Функціями контролю є такі: контрольна, навчальна, організаторська, виховна, розвиваюча, методична.

Контроль дає можливість виявити стан успішності навчання кожного учня, з'ясувати причини слабкого засвоєння учнями окремих частин матеріалу, після чого вжити раціональних заходів щодо ліквідації недоліків навчального процесу як стосовно учнів, так і вчителів.

250

Контроль містить у собі:

> перевірку, тобто виявлення, знань, умінь і навичок;

> оцінку - вимірювання знань, умінь і навичок;

> облік - фіксацію результатів вимірювання у вигляді оцінок, балів, рейтингу.

Більшість дослідників дійшла висновку, що перевірка та оцінка результатів навчання повинна відповідати основним педагогічним вимогам, зазначеним нижче:

Об'єктивність перевірки та оцінки. Для цього необхідно вилучити можливість суб'єктивних помилок і суджень. Не повинно бути ні надмірної суворості до учня, ні лібералізму, ні симпатії чи антипатії.

Індивідуальний характер. Необхідно враховувати знання кожного окремого учня, його досягнення й недоліки в роботі, що дозволяє виявити фактичний стан знань, умінь учня, а також характер індивідуальної допомоги, яку слід йому надати.

Систематичність, регулярність.

Гласність. Необхідно мотивувати оцінку, що спонукає учнів до вироблення навичок самоконтролю й самооцінки.

Всебічність перевірки, яка має охоплювати всі розділи програми, щоб не перекривати позитивною оцінкою з одного розділу незадовільну оцінку з іншого.

Диференційованість, котра передбачає врахування специфіки програмного матеріалу, предмета, індивідуальних особливостей учнів.

Різноманітність форм контролю, що створює умови для реалізації функції контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення і результатів.

Етичність у ставленні до учня, повага до нього.

Існують такі види контролю:

> попередній - застосовується як передумова для успішного планування і керівництва навчальним процесом;

> поточний - засіб виявлення ступеня засвоєння навчального матеріалу;

> рубіжний - показник якості вивчення окремих тем, розділів;

> підсумковий - залік або іспит. Проводиться з метою оцінки знань, умінь, навичок, які відповідають цілям навчання та професійній спрямованості.

251

Контроль може здійснюватись як усно, так і письмово. Зараз в навчальних закладах використовується рейтингова система контролю успішності навчання. Ця система створює передумови для набуття глибоких і міцних знань, навичок самостійної, творчої роботи. Рейтинг - оцінка діяльності будь-якої особи, групи у балах та їх ранжування за набраною сумою.

Рис. 4.4. Методи контролю

Контроль - важливий етап процесу навчання. Він дозволяє виявити якість засвоєння матеріалу. Проте він може бути ефективним лише тоді, коли базується на основних принципах і правилах.

Необхідні також і особисті ініціативні зусилля кожного студента з організації і здійснення навчання. Організація його передбачає:

> самомотивування навчання роздумами над сенсом життя, чітке розуміння залежності всього життя від того, як будуть використані роки в навчальному закладі; прагнення реалізувати надані можливості; почуття самоповаги і відповідальності перед собою, батьками, народом за свій вибір, ставлення до навчання;

> уважне вивчення та осмислення мети освіти, втіленої в моделі спеціаліста-випускника, її зіставлення зі

252

своїми особливостями, пробудження бажання оволодіти всім, що передбачено моделлю;

> ставлення до навчання і до всіх складових освітнього процесу зі справжньою зацікавленістю;

>• активна участь не лише в навчальному процесі, а й у житті вищого навчального закладу, в наукових дослідженнях, в культурному дозвіллі; прояв ініціативи, самостійності, творчості;

> прагнення до плановості в роботі, ритмічності, встановлення режиму використання вільного від занять часу, розумного й ощадливого ставлення до його використання;

^ цілеспрямованість, працелюбність, сумлінність, працездатність, наполегливість у подоланні труднощів навчання і в процесі становлення як професіонала вищої кваліфікації.