6.3. Тенденції стандартизації змісту освіти та якості знань

у децентралізованих освітніх системах розвинених

країн і в Україні

Стандартизація здійснюється різними шляхами залежно від типу управління освітньою системою: централізованого чи децентра­лізованого.

Типовими прикладами централізованих систем управлін­ня освітою є системи шкільництва Австрії, Франції, Італії, Іспа­нії, Нідерландів, Японії, а також ряду інших країн різних регі­онів світу. У Радянському Союзі теж існувала система з висо­ким рівнем централізації управління. У сучасній Україні взя­то стратегічний курс на відхід від застарілих норм, які більше не відповідають формам державного устрою, потребам шкіль­ного будівництва.

Формами стандартів в освітній сфері в країнах з централі­зованою формою управління освітою є, перш за все, навчальні плани і програми, затверджені державним відомством - мініс­терством освіти; норми матеріально-технічного забезпечення навчального процесу, норми фінансування, розпорядок шкіль­ного життя, штатний розпорядок, форми моніторингу якості освіти тощо. Всі ці стандарти є єдиними для всіх державних шкіл. Існування таких стандартів має як позитивні, так і нега­тивні сторони. До позитивних слід віднести сприяння підтри­манню високого загальнонаціонального рівня якості освіти, за­безпечення всіх шкіл рівними матеріально-технічними мож­ливостями для успішної роботи; до негативних - посилення авторитарних тенденцій у системі освіти, обмеження ініціати­ви працівників шкіл та місцевої адміністрації, нав'язування одноманітних форм і методів навчальної роботи, недостатнє вра­хування регіональної специфіки.

Для країн з децентралізованою системою управління осві­тою стандарти були до останнього часу досить новим, незвич­ним явищем. Тому саме тут процеси стандартизації, пов'язані з необхідністю підвищення якості освіти, відбуваються протягом останніх років найбільш активно. Розглянемо їх особливості на прикладі США та Великобританії (Англії).

Провідними підходами до побудови стандартів змісту освіти та процесуальними характеристиками їх запровадження у 90-ті pp. XX - початку XXI ст. стали:

241

• пріоритет стандартів «світового рівня» на відміну від стан­дартів мінімальної компетенції¹ та стандартів грамотності². Сутність стандартів світового рівня найбільш точно сформу­льована в документі «Цілі 2000: Акт освіти Америки» (1994): «У 2000 році американські школярі будуть кращими у світі за своїми знаннями з математики та природничих наук». Отже, освітній стандарт світового рівня повинен забезпечува­ти конкурентоспроможність особистості та нації на глобаль­ному ринку. Висування ідеї освіти найвищого (світового) рі­вня доповнюється в документах сучасних реформ положен­ням про надання такої освіти всім учням. Можливість дося­гнення цієї мети викликає справедливий сумнів, тому що «аме­риканська мрія» про світове лідерство у сфері шкільної ма­тематики та природничих наук у двотисячному році не здій­снилася, за свідченням міжнародних порівнянь якості знань TIMMS, TIMMS-R, PISA, PISA-2;

• національні навчальні програми (Англія), регіональні (провін-ціальні, територіальні, штатові) стандарти якості знань (США), національні стандарти з окремих предметів, запровадження яких має добровільний характер (СІЛА), обов'язкові для використан­ня підручники за вибором штату, що фактично виконують роль стандартів змісту освіти (близько половини штатів СІЛА);

• результатоцентрована парадигма, що зумовила формулювання стандартів змісту освіти у вигляді запланованих показників навчальних досягнень учнів (attainment targets). У національ­ному масштабі найбільш ретельно до визначення показників

¹ Стандарти мінімальних (базових) компетенцій використовувалися в шко­ лах 34 штатів США в 1973-1983 pp. та означали мінімальні вимоги до закін­ чення середньої школи. їх запровадження мало певне позитивне значення для підвищення навчальних досягнень учнів з найнижчим рівнем успішності. Для більшості учнів їх запровадження не мало ніякого значення.

² Підхід до створення стандартів як норм функціональної грамотності у пев­ ній галузі знань використовується в сучасних умовах досить часто. До такого типу стандартів можна віднести, зокрема, «Рівні навчальних досягнень з приро­ дничо-наукової грамотності» (1993) та «Стандарти технологічної грамотності: зміст технологічної освіти» США (1996). Визначення стандартів грамотності означає, як правило, формулювання вимог на рівні, необхідному для підготовки «функціонального дорослого індивіда» для життя в сучасному суспільстві. Тра­ ктування цілей освіти як досягнення функціональної грамотності зазнає прин­ ципової критики з боку представників лівого крила освітніх політиків та філо­ софів: «...наша мета, - доводить М. Епл, - полягає не в тому, щоб сформувати «функціональну грамотність», а критичну грамотність, повноцінну грамотність, політичну грамотність, що надає особистості можливість глибокого розуміння і контролю всіх сфер соціального життя, у яких вона бере участь».

навчальних досягнень підійшли в Англії в кінці 1980-х - сере­дині 1990-х років. Показники стали змістовою основою побу­дови Національних навчальних програм, які містять такі стру­ктурні компоненти: 1) визначення змісту вивчення кожної ди­сципліни, сформульоване у вигляді показників навчальних до­сягнень у категоріях знань, умінь та навичок; 2) кожний пока­зник навчальних досягнень має десять рівнів оцінки; 3) показ­ники досягнень групуються за профільними компонентами; 4) у викладанні кожної предметної галузі визначені провідні фо­рми, методи та засоби викладання.

Точне уявлення про логіку ініціаторів запровадження стандар­тизованих показників навчальних досягнень можна отримати з промови міністра освіти Великобританії Ч. Кларка, який вважає їх головним призначенням фокусування уваги на таких завданнях:

1. надання можливості батькам і дітям знати стандарти, яких повинні досягти учні в різних класах, та реальні досягнення різних шкіл, що надає їм змогу зробити інформований вибір навчального закладу;

2. спонукання вчителів та освітньої системи в цілому до вдос­коналення своєї діяльності, що є результатом точного визна­чення очікуваних результатів, за якими вчителі можуть оці­нити ефективність власної діяльності;

3. інформування всього суспільства, зокрема підприємців, елек-торату, про ефективність витрачання державною освітньою системою коштів платників податків;

4. активізація боротьби з освітньою занедбаністю, для подолан­ня якої запровадження національних стандартів має особли­во велике значення;

5. визначення актуальних проблем освітньої системи, що по­требують термінового втручання.

Цілком очевидно, що така логіка міркувань відображає рин-ковоорієнтовані пріоритети освітньої реформи, оскільки найпе­ршим з названих завдань є інформування клієнта щодо якості послуги, що повинно зробити його вибір свідомим і вмотивува­ти «виробника» до підвищення його ефективності, що є наступ­ним завданням у наведеному списку;

- специфічною рисою освітніх реформ сьогодення, спричине­них процесами економічної глобалізації, що призводить до зростання мобільності трудових ресурсів, інтернаціоналізації

242

243

культурного життя людства, є зближення змісту обов'язкової освіти в різних країнах, що дає можливість говорити про роз­виток тенденції глобалізації курикулуму, тобто уніфікації і навіть стандартизації змісту освіти не тільки в регіонально­му, національному, а й у міжнародному вимірах. Значну роль у цьому процесі відіграють міжнародні порівняння якості знань, передусім такі, як TIMMS та PISA. Критерії оціню­вання знань учнів, що застосовуються у міжнародних вимі­рах, беруться до уваги при розробці національних стандар­тів. Результати цих масштабних акцій перетворилися на ва­жливу спонукальну силу для проведення національних реформ змісту освіти. Дослідження експертів показують, що навчальні програми початкової та середньої освіти розвине­них країн стають все більшою мірою взаємовідповідними; - процес розробки стандартів змісту освіти зосереджується пе­реважно навколо ключових навчальних дисциплін, якими є, як правило, рідна мова, математика, природничі науки, соці­альні науки, географія, фізична освіта, іноземна мова, мистец­тво, технології, фізична культура (охорона здоров'я). Найбільш активно процеси реформування відбувалися у таких предме­тних галузях, як рідна мова, природничі науки, математика. Такі пріоритети зумовлені не в останню чергу висновками теорій людського капіталу та економічного росту щодо впли­ву знань у названих галузях на економічний потенціал на­ції¹ . Економічна детермінованість пріоритетних напрямів

¹ Американський економіст Р. Барро дослідив вплив значної сукупності чин­ників (характер прийняття політичних рішень, якісні та кількісні характерис­тики населення, обсяг соціального та людського капіталу) на зростання ВНП більш як 100 країн світу протягом 1960-1995 pp. До освітніх показників, що бралися до уваги, належали як кількісні (тривалість початкової, середньої та вищої освіти; частка населення віком 25 років і вище (окремо чоловіки і жін­ки), що має кожний з названих рівнів освіти), так і якісні (рівні навчальних досягнень учнів початкової школи, рівень освіченості жінок, результати міжна­родних порівнянь якості знань). Результати дослідження показали, що кожний додатковий рік навчання населення у середній та вищій школі дає 0,44% щорі­чного зростання ВНП, що пояснюється активізацією використання нових ІКТ та виробничих технологій з підвищенням освітнього рівня робочої сили. Серед якісних показників, які досліджувались за результатами міжнародних порів­нянь знань, найбільш значущими виявилися знання з природничих наук: під­вищення результатів тестів на один статистично значущий вимір (0,08) дає 1% щорічного зростання ВНП. Позитивною, однак дещо меншою, ніж з природни­чими дисциплінами, є кореляція між ростом якості знань з математики та рідної мови (читання) і ростом національної економіки. В цілому якісні пока­зники виявилися більш вагомими для зростання економіки, ніж кількісні.

244

реформування освіти, що супроводжується їх формулюван­ням як національних стратегічних пріоритетів, часто при­зводить до звуження обсягу викладання «непріоритетних» дисциплін, про що свідчать дослідники з усіх розвинених країн та міжнародні порівняння процесуальних характеристик ста-ндартоорієнтованих реформ;

ще однією проблемою стандартоорієнтованих реформ є супе­речність між предметним підходом до формулювання стан­дартів змісту освіти та інтегрованим, що набув значного роз­витку в шкільній практиці англомовних країн. До причин зростаючої популярності інтегрованих курсів відомі амери­канські дидакти А. Коста та Р. Лібман відносять: «По-пер­ше, характер сучасного наукового пошуку, що спрямований на знаходження в хаосі ідей, машин, тварин та соціумів важ­ливих взаємозв'язків між ними. Він вимагає побудови більш узагальненого, взаємопов'язаного знання. По-друге, навчаль­ні програми, побудовані на вивченні окремих дисциплін, ви­никли як результат маскулінної та західної логіки мислен­ня. Необхідно брати до уваги проблеми жінок, краще зрозу­міти перспективи розвитку корінних народів, мислити гло­бально для того, щоб навчальні програми відзеркалювали рі­зноманіття точок зору та способів викладу знань». Однак за будь-якої побудови інтегрованих курсів необхідно, як спра­ведливо стверджують відомі американські дидакти Р. Мар-зано та Д. Кендолл, «спочатку точно визначити знання та навички, що інтегруються у нові курси, тобто визначити ста­ндарти і рівні досягнень в межах традиційних навчальних дисциплін, а потім думати про унікальні шляхи їх об'єднан­ня в авторських інтегрованих курсах»;

нового розвитку набув у 90-ті роки процес диференціації учнів за розумовими здібностями, що суперечить логіці стандарто­орієнтованих реформ, яка вимагає забезпечення високої яко­сті освіти для всіх учнів. Особливо показовою в цьому плані стала освітня політика британських консерваторів, спрямо­вана на відродження селективних граматичних шкіл та пе­ретворення сетів на провідну організаційну основу англійсь­кої школи;

спірним питанням для укладачів стандартів є формулюван­ня завдань розвитку когнітивних навичок та умінь учнів. У світовій практиці застосування освітніх стандартів існує три підходи до розв'язання цієї проблеми:

245

1. визначення завдань розвитку пізнавальної сфери учнів у формі загальних когнітивних навичок та умінь, необ­хідних для вступу до світу праці, формування яких є сукупним завданням навчального процесу в цілому, а не окремих навчальних дисциплін. Такий підхід є хара­ктерним, зокрема, для стандартів, укладених за участю експертів економічних організацій, що представляють інтереси роботодавців в освіті. Наприклад, у відомому в США документі «Головні вимоги робочого місця: Чого вимагають роботодавці» сформульовано 16 когнітивних навичок та умінь, до яких належать перш за все навич­ки читання, письма, спілкування, розв'язання проблем, роботи в групі. З розумових умінь, що називають умін­нями «вищого порядку» (high order skills), на першому місці стоїть креативне мислення;

2. визначення специфічних когнітивних навичок та умінь, що є предметом пріоритетного розвитку в процесі ви­вчення окремих навчальних дисциплін. Наприклад, у процесі вивчення історії відповідним національним стандартом визначається завдання розвитку історично­го мислення, що передбачає хронологічне мислення, на­вички проведення історичного дослідження, розуміння історичних подій та процесів;

3. імпліцитне формулювання завдань когнітивного розви­тку учнів у стандартах змісту освіти на відміну від по­передніх двох підходів, у яких вони сформульовані екс-пліцитно. Наприклад, у національному стандарті США «Географія для життя» (1994) вимоги до розвитку ког­нітивних навичок і умінь містяться у формулюван­нях завдань з вивчення змісту даної навчальної дисци­пліни. Наприклад: «Порівняйте можливості участі жі­нок в економічному житті різних регіонів з викорис­танням знань про культурні особливості цих регіонів».

З названих трьох підходів перевага надається першим двом, оскільки третій не достатньо концентрований на розвивальній функції освіти;

- до «труднощів росту» стандартоорієнтованих реформ відносять:

1. перевантаження змісту освіти на ранніх етапах рефор­маційного процесу;

2. недостатню увагу до цілеспрямованого професійного роз­витку вчителів на етапах підготовки та втілення реформ;

246

3. запізнення в підготовці навчально-методичної бази ста­ндартоорієнтованих реформ;

4. прескриптивний характер здійснюваних реформ, що по­збавляє вчителів можливості самовизначення у своїй про­фесійній діяльності, призводить до багатьох негативних наслідків: послаблює їх внутрішню професійну мотива­цію, позбавляє відчуття задоволення своєю діяльністю, викликає відчуження від здійснюваних реформ, що вре­шті-решт призводить до недостатньої ефективності ре­форми або до її цілковитої поразки.

Зазначені недоліки, на думку теоретиків освіти англомовних країн, є характерними для абсолютної більшості освітніх реформ 90-х років XX ст. До нового покоління реформ, у яких переліче­ні недоліки були значною мірою подолані і які є успішними в запровадженні стандартів, відносять передусім Національні стра­тегії мовної та числової грамотності в Англії (1998-2002), що стали головною освітньою перемогою уряду Т. Блера, головним гаслом діяльності якого є «Освіта, освіта, освіта».

Система освіти в Україні, як уже було зазначено, традицій­но має централізований характер. Сучасне її багатоаспектне ре­формування вимагає перегляду підходів до визначення освіт­ніх стандартів. Вони повинні відображати: нове бачення суспі­льного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, формування гро­мадянина незалежної держави, сприяти збереженню єдиного освітнього простору в державі, відігравати стабілізуючу та ре­гламентуючу роль. У 1996 році була прийнята «Концепція дер­жавного стандарту загальної середньої освіти в Україні», яка являє собою розробку унормованої системи показників про осві­ченість особи. Реалізується вона комплексом нормативних до­кументів, що визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти та вимоги і гарантії держави щодо її одер­жання громадянами.

Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні як комплексний нормативний документ згідно з Законом України «Про загальну середню освіту» визначає:

- базовий навчальний план середньої школи, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основ­них галузей знань за роками навчання в середній школі, мі­німальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі

247

знань або навчального предмета, тижневе навчальне наванта­ження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру (державний компонент як інваріантна ча-стина базового плану і регіональний та шкільний компонент як варіативна його частина; додаткові години на освітні га­лузі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і факультативні заняття тощо);

• освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змістовна конкретизація цілей загальноосвітньої підготов­ки учня середньої школи в навчальних програмах з пред­метів, що входять до інваріантної частини базового навча­льного плану і вивчаються на певних ступенях навчання, а також система вимог, що визначає рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета, обов'язковий для досягнення кожним учнем;

• державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої під­готовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони міс­тять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи дер­жавному стандарту загальної середньої освіти.

Державний стандарт загальної середньої освіти розробляється Міністерством освіти і науки України разом з Національною академією наук України (НАН) та Академією педагогічних наук України. Затверджується стандарт Кабінетом Міністрів Украї­ни і переглядається не рідше одного разу на 10 років.

Обов'язком загальноосвітнього навчального закладу щодо додержання Державного стандарту загальної середньої освіти є:

• виконання інваріантної складової змісту загальної середньої освіти;

• визначення предметної спрямованості варіативної складо­вої змісту загальної середньої освіти, її змістового напов­нення і форм реалізації на кожному ступені загальної се­редньої освіти за погодженням з відповідними органами управління освітою;

• вибір і використання освітніх програм, навчальних курсів, посібників до варіативної складової змісту загальної серед­ньої освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України.

Важливим етапом розвитку освітніх стандартів в Україні стало затвердження 14 січня 2004 р. Кабінетом Міністрів України «Дер­жавного стандарту базової і повної середньої освіти» [7].

Державний стандарт охоплює базовий навчальний план, зага­льну характеристику інваріантної і варіативної складових зміс­ту базової та повної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Держав­ного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови:

• для всебічного розвитку особистості. Визначається на заса­дах загальнолюдських та національних цінностей, науковос­ті і систематичності знань, їх значущості для соціального ста­новлення людини, гуманізації і демократизації шкільної осві­ти, взаємоповаги між націями і народами, світського харак­теру школи;

• для надання навчанню українознавчої спрямованості, що без­посередньо забезпечується вивченням української мови, укра­їнської літератури, історії України, географії України, україн­ського мистецтва тощо;

• для індивідуалізації та диференціації навчання, його профіль-ності у старшій школі, запровадження особистісно орієнтова­них педагогічних технологій, формування соціальної, комуні­кативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів.

Особлива увага приділяється в Державному стандарті прак­тичній і творчій складовим навчальної діяльності. У держав­них вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів зрос­тає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвою­вати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізна­вальної і творчої діяльності. Між ступенями шкільної освіти забезпечується наступність і перспективність змісту та вимог до його засвоєння учнями.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки уч­нів у Державному стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мова і література, суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров'я і фі­зична культура, технології, - що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей Державного стандарту по­чаткової освіти.

248

249

Зміст освітньої галузі структурується і реалізується в систе­мі відповідних навчальних предметів та курсів, програми яких затверджує Міністерство освіти і науки України.

Основна школа забезпечує базову загальну середню освіту, що разом із початковою є фундаментом загальноосвітньої підготов­ки, формує в учнів готовність до вибору і реалізації шляхів пода­льшого здобуття освіти. Зміст освіти на цьому ступені єдиний для всіх учнів; особистісно орієнтований підхід здійснюється через варіативність методик організації навчання залежно від пізнавальних здібностей, а також через факультативні курси.

У старшій школі навчання, як правило, є профільним. У зв'я­зку з цим зміст освіти і вимоги до його засвоєння диференцію­ються за трьома рівнями: обов'язкові результати навчання, ви­значені Державним стандартом; профільний, зміст якого визна­чають програми, затверджені Міністерством освіти і науки Укра^ їни; та академічний, за програмами якого вивчаються дисциплі­ни, що тісно пов'язані з профільними предметами (наприклад, фізика у хіміко-біологічному профілі), а також здійснюється за­гальноосвітня підготовка учнів, які не визначилися щодо напря­му спеціалізації.

Варіативна складова, зміст якої формулюється навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону, типу навчаль­ного закладу, індивідуальних інтересів і запитів учнів, визначе­на Держстандартом загалом у середній школі в розмірі 13,4%, а в старшій школі - 33,3% від граничнодопустимого навчаль­ного навантаження учнів. В основній школі навчальні години варіативної складової спрямовуються головним чином на за­гальноосвітню підготовку учнів, індивідуальні заняття і консу­льтації, факультативне навчання, у старшій школі - на профі­льне навчання.

Базовим навчальним планом визначена тривалість. навча­льного року в основній і старшій школі в обсязі 190 робочих днів, з яких 175 днів (35 тижнів) відводиться на академічні заняття. До структури навчального року вводиться також на­вчальна практика учнів 5-8 та 10-11 класів, державна підсум­кова атестація та підсумкове оцінювання навчальних досяг­нень учнів.

Повноцінність загальної середньої освіти, як зазначено у Держстандарті, забезпечується реалізацією як інваріантної, так і варіативної складових базового навчального плану.

6.4. Характеристика моделей європейської школи 6.4.1. Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

Теорія моделей школи розроблена голландськими педагогами Е. Марксом, Л.Де Клюве та М. Петрі в середині 80-х pp. XX ст. Після перекладу російською мовою роботи «Розвиток школи: моделі і виміри» теорія стала предметом аналізу в педагогічній пресі [20]. В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є сутність та шляхи здійснення диференціації навчального про­цесу, ставлення до освітніх стандартів. Тому розгляд теорії мо­делей ми вважаємо доцільним у даному розділі.

За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов'язаних основних компонентів, які можна назвати та­кож критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших, - принцип групування учнів у паралелях. Для віднесен­ня школи до тієї чи іншої моделі, відповідно до цього критерію, необхідно відповісти на ряд питань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями?

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом уч­нів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а в невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими пе­ревагами?

Зміст цього критерію узгоджується з освітніми і соціальни­ми цілями школи. Наприклад, якщо школа ставить за мету ви­ховання еліти, то для цього адекватним засобом може бути най­більш ранній відбір «багатообіцяючих» учнів і групування їх у окремий потік зі своєю програмою навчання, вимогами тощо. Переходи з потоку в потік тут будуть небажані або зовсім немо­жливі. Якщо школа не бажає працювати на соціальне розмежу­вання в суспільстві, то розмежування на потоки сильних і слаб­ких учнів є недоцільним.

Другий критерій, за яким визначається освітня модель, - це зміст курсу навчання. Важливим є.вирішення таких провідних питань:

250

251

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи по­над стандарт передбачається введення додаткових курсів, на­приклад, поглиблене вивчення природничих на^к, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Зміст навчання обумовлений метою школи. Якщо метою є формування цілісного уявлення про світ і місце людини в цьому світі, якщо необхідно звільнити певний навчальний час для вве­дення додаткового курсу, наприклад, із соціальної адаптації, який не передбачений Держстандартом, доцільним є введення інтег­рованих курсів. Якщо метою школи є дати знання тільки в рам­ках Держстандарту, то дбати про інтеграцію не обов'язково.

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визнача­ється він за такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дити­ни? Який він? Тобто, хто в школі і за допомогою яких проце­дур здійснюватиме диференційований підхід?

2. З якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня в той потік, у якому він здатен достат­ньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш висо­кого потоку?

3. Можливо, механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня? Відповідно, у школі існує або тільки предметно-класне викла­дання, або поряд з ним є предметно-групове і предметно-рів-неве; з метою забезпечення завдань інтеграції навчальних дисциплін організовано проективне, тематичне викладання.

Четвертий критерій - принципи і засоби об'єднання ді­тей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов'язаний із метою школи та іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів мають бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання відповідно до Держстандарту - така вимога не є обо­в'язковою.

П'ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цього критерію є:

1. Чи мають тести прогностичний характер (проводяться з ме­тою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (про­водяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу), чи орієнтовані на зворотний зв'язок (тобто проводяться з метою інформування учня про успіхи в досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб'єктом оцінки (учитель; учитель і шкільний психо­лог, класний керівник і шкільний психолог; психолог, учень і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки ко­ментар тощо?

Шостий критерій - хто є суб'єктом і якими є функції оцін­ки процесу навчання в цілому. Оцінка може бути спрямована як на оптимізацію відбору учнів до навчальних потоків, так і на пристосування навчального курсу до потреб учнів. У першому випадку суб'єктом оцінювання буде тільки вчитель, у другому, крім учителя також учень і, можливо, його батьки.

Сьомий критерій - функції і суб'єкти управління учнями є принципово важливими характеристиками освітньої моделі, яка значною мірою визначає логіку і зміст усіх інших критеріїв. У трактуванні цього компоненту освітньої моделі європейської школи дослідники звертаються до терміну «управління учня­ми» як до такого, що є значно ширшим, ніж «виховання» [20]. Воно (управління) може поєднувати багато функцій: забезпе­чення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному суспільстві, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими, представниками влади тощо), визначення цілей (фо­рмування навичок висувати цілі, визначати соціально сприйня­тливі шляхи їх реалізації, бачити своє місце в соціумі тепер і в перспективі тощо), допомога дитині у розв'язанні її особистих проблем. Принципово важливо, щоб для реалізації кожної з цих функцій у школі існував відповідний інструмент.

252

253

6.4.2. П'ять освітніх моделей масової західної школи

Відповідно до розглянутих критеріїв дослідники виділяють п'ять моделей масової школи. Перші три, найбільш поширені, орієн­товані передусім на те, щоб дати учням знання відповідно до державних стандартів і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу в таких школах становить со­бою свого роду «конвеєр» по виробництву випускників із зазда­легідь визначеними «держстандартними» якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен при­стосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки відповідно до рівня їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують «еліту». Хто не встигає, того пере­водять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не пото­чний, а предметно-урочний. Учням надається можливість ви­вчати кожний предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один засвоює математику на вищому, англійську мову - на ниж­чому рівні, а інший навпаки. Всі учні однієї паралелі постійно перегруповуються так, щоб на уроці у вчителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей, тобто створюються го­могенні групи. Відповідно, в таких школах є вчителі, які викла­дають предмет з орієнтацією на високий, середній або мінімаль­но допустимий рівень.

Школи першої і другої моделей, навіть маючи не надто силь­них педагогів, можуть домогтися високих результатів у знаннях з предметів.. Адже для вчителів спеціально створюють «ідеаль­ні» умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили і час на пошуки і здійснення інди­відуального підходу до кожного учня. Виховання, а точніше управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, направленням їх до доступного їм потоку, а також профорієнта­цією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи - школи пер­шої і другої моделей.

Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів із дітей з гетерогенними здібностями з різних верств суспі­льства. Освітні цілі, як і в перших двох моделях, полягають у тому,

254

щоби дати знання відповідно до держстандартів. Але високий рі­вень знань у школах такої моделі може бути досягнутий лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, вмін­ня у галузі внутрішньої диференціації навчання, здатність створи­ти в класі атмосферу взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними є в різних моделях і завдання адміністрації шкіл (сьомий критерій визначення освітньої моделі). Якщо в школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у форму­ванні груп учнів з гомогенними здібностями, то у школах тре­тьої моделі воно є значно складнішим. Необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу взаємодопомоги серед самих учителів. Твор­чий потенціал таких шкіл значно вищий, оскільки вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробі­тництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розро­бки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя в класі примушує як його, так і адміністрацію школи замислюватись про стратегію викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і в школах третьої моделі цей творчий потенціал об­межується рамками Держстандарту, оскільки орієнтація здійс­нюється саме на нього, а не на учнів. Така орієнтація не вимагає від школи створення власної педагогічної концепції, розробки авторських програм розвитку особистості.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід саме до третьої освітньої моделі. Пояснюєть­ся це тим, що з соціального погляду школи першої і другої мо­делей мають істотний недолік: по-перше, вся логіка їх організа­ції і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і пе­дагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому, якщо суспільство не тільки декларує, а й здій­снює розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно має задуматися про відповідність шкільної системи своїм перспективам.

Школи четвертої і п'ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, додержуються як основи, але головне полягає у тому, що питання виховання, управління, «супроводження» учнів віді­грають не меншу, а іноді й більшу роль, ніж вузько дидактичні

255

проблеми передачі знань з предметів відповідно до стандартів. Цим школам притаманний свій особливий «педагогічний клі­мат», своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не сті­льки державні чи муніципальні органи, скільки самі учні та їхні батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як ви­конання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу в таких школах є навчання кожного учня відповідно до тих цілей, які він сам собі ставить (з допомогою вчителів і батьків, безумо­вно), до його реальних проблем, здібностей, можливостей. Отже, у школах цих моделей орієнтуються на особиєтісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце у соціумі, на­вчити ставити перед собою соціально прийнятні цілі і знаходи­ти відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально [20].

Особливістю організації освітнього процесу в таких школах є те, що вчителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, вони ж розробляють і інтегровані курси. Предмети, пов'язані з соціальними цілями, займають у навчаль-. них планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Досягнення учнів систематично зіставляють­ся з цілями, які вони визначили для себе самі (а не з показника­ми Держстандарту). У школі існують спеціальні органи і проце­дури, що постійно коректують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої- і п'ятої моделей у Західній Європі досить мало - всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у на­прямі переходу від репродуктивного навчання до розвиваючого, від авторитарних шкіл до шкіл «діалогу», від школи «конвеєра» до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи ма­ють майбутнє.

Питання для самоконтролю

1. Що є основною причиною диференціації навчання в сучасних умовах?

2. За якими головними критеріями здійснюється диференціація навчання?

3. Назвіть рівні диференціації навчання. Хто виступає ініціатором на кожному з рівнів?

4. Дайте характеристику диференціації навчання в школах СІЛА (Великобританії, Франції, Німеччини, Японії).

5. Зробіть висновки про тенденції розвитку диференціації навчан­ня в розвинених країнах.

6. У чому полягають особливості розвитку процесу диференціації навчання в Україні?

7. У чому полягають принципові відмінності розвитку освітніх стан­дартів у централізованих та децентралізованих освітніх системах?

8. Дайте характеристику політики та практики розробки освітніх стандартів у США.

9. Які освітні стандарти існують в Україні?

10. Дайте характеристику моделей європейської освіти.

Література

1. Алексевич Г.М. Система предметів за вибором // Рідна школа. - 1992. - № 2. - С. 93-94.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1986. - 422 с.

3. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 89-94.

4. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-110.

5. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

6. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании // Директор школы. - 1994. - № 5. - С. 83-89.

7. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. URL: http://www.mon.gov.ua/education/average

8. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М.: Роспедагентство, 1997. - 84 с.

9. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. - М.: Владос, 1999. - 200 с.

10. Закон України «Про загальну середню освіту» // Відомості Вер­ховної Ради. - 1996. - № 28.

її. Зязюн І.А. Реформа освіти в Японії // Рідна школа. - 1993. -№ 8. - С 67-74.

12. Локшина О.І. Зарубіжна практика структурування базового ком­поненту змісту освіти // Шлях освіти. - 2003. - № 3. - С. 21-23.

256

257

13. Локшина О.І. Старша школа в Європі: сучасний контекст // Шлях освіти. - 2003. - № 2. - С 21-24.

14. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 102-110.

15. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. - 2002. - № 26 (24 квітня — 1 травня). - С. 2-4.

16. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образова­ния в США // Педагогика. - 1996. - № 3.'- С. 102-106.

17. Пронников В.О., Ладанов І.Д. Освіта в Японії. - К.: Знання, 1991. -32 с.

18. Савченко О. Основні напрями реформування шкільної освіти // Шлях освіти. - 1998. - № 1. - С 2-6. ■

19. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформу­вання освітньої системи // Шлях освіти. - 1997. - № 1. - С 7-12.

20. Уланов В. Российская школа в европейском контексте // Дире­ктор школы. - 1996. - № 3. - С. 83-87.

21. Чижевський Б. Заклади освіти для обдарованої учнівської мо­лоді: проблеми становлення та перспективи // Шлях освіти. -1997. - № 4. - С 29-33.

22. Apple M.W. Official knowledge: democratic education in a conservative age. - New York/London: Routledge, 2000(a). - 220 p.

23. Barro R.J. Education as a determinant of economic growth // Education in the Twenty First Century / Ed. by E.P. Lazear. -Stanford, Ca (USA): The Hoover Institution Press Publication, 2002. - № 501. - P. 9-24.

24. Costa A., Liebman R. Envisioning process as content: Towards Renaissance of curriculum. - New York: Corwin Press, 1996. - 280 p.

25. Kulik J.A. An Analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives. - University of Michigan, 1992. - 186 p.

26. Marzano R.J., Kendall J.S. Comprehensive guide to design standart-based districts, schools and classrooms. - Alexandria, Va (USA): ASCD/McREL, 1996. - 293 p.

27. Mosteller F., Light R., Sachs J.A. Sustained inquiry in education: Lessons from skill grouping and class // Harvard Educationsl Review. - Vol. 66, № 4. - Winter 1996. - 42 p.

28. Oakes J. Keeping Track: How schools structure inequality. - New Haven: Yale University Press, 1986. - 144 p.

29. Slavin R.E. Ability Grouping in the middle grades: Achievement effects and alternatives // Elementary School Journal. - 1993. - 24 p.

30. Welner K.G., Oakes J. (Li) Ability grouping: The new susceptibility of school tracking system to legal challenges // Harvard Educational Review. - Fall 1996. - Vol. 66, № 3. - P. 86-112.

Розділ 7

Особливості соціалізації особистості в сучасній школі

7.1. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві

Здійснення соціалізації молоді, що є провідною функцією шко­ли, відбувається в надзвичайно складних і суперечливих умо­вах, для яких характерна одночасно як глобалізація, інтернаці­оналізація різних сфер матеріального і духовного життя людс­тва, так і локалізація, загострення суперечностей, поглиблення розбіжностей між різними країнами та геополітичними регіо­нами. Людство постало перед цивілізаційною кризою, зумовле­ною, періп за все, невідповідністю між темпами розвитку мате­ріальної і духовної культури. Матеріальне піднялось над духо­вним і значно випередило його. Деградація людського духу, що призводить до дегуманізації людського суспільства, - най-гостріша з глобальних людських проблем. її проявами є зрос­тання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкого­лізму. Поширення всіх цих негативних проявів на молодь стає загрозою для виживання людства.

У цій ситуації надзвичайної ваги набувають зусилля між­народного співтовариства у справі пошуку виходу з глобальної гуманістичної кризи. Генеральна асамблея ООН вже у 1968. році звернулась до всіх держав із закликом забезпечити вихо­вання молоді в дусі гуманізму, поваги до людської гідності, до прав людини.

1985 рік був оголошений ООН Міжнародним роком молоді. Вперше у документах ООН зазначалося, що зі зростанням чисе­льності молоді на планеті вона стала найбільш потужним чинни­ком у політичному, економічному, соціальному, культурному роз­витку суспільства. До кінця XXI століття люди віком до 30 років

258

259

становитимуть майже 60% населення земної кулі, а до 25 років -близько 50%. Спостерігається зростання ролі молоді у суспіль­них процесах, проте вона залишається, за оцінкою Комісії з між­народних гуманітарних питань ООН, найбільш уразливою соці­альною групою, чиє життя піддається загрозі, а благополуччя не відповідає мінімальним стандартам. У 1989 році 44 сесія Генера­льної Асамблеї ООН прийняла «Конвенцію про права дитини», в якій визнано, «що дитині для повного і гармонійного розвитку її особистості необхідно рости в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння». Конвенція містить ряд статей, які покликані забезпечити правовий захист дітей з огляду на їх «фі­зичну і розумову незрілість» [16, 44].

Однак проблеми дітей та молоді, попри декларування їх на рівні урядів держав та міжнародної співдружності, часто не ви­рішуються в реальному житті, натомість вони накопичуються і загострюються. Такі явища, як криза сім'ї, популяризація на­силля засобами масової інформації, екологічні катаклізми тощо, служать чинниками, що додатково ускладнюють здійснення до-професійної соціалізації молоді школою, обумовлюють необхід­ність більш чіткого усвідомлення духовних цінностей сучасного суспільства.

Провідним завданням соціалізації в сучасному шкільницт­ві є формування громадянськості як інтегрованої ціннісної орі­єнтації, що визначає ставлення індивіда до малої і великої бать­ківщини, до регіону проживання, з яким єднає спільність істори­чного коріння, до Землі, що є спільною батьківщиною для всього людства. Таким чином, цінності переважної більшості систем сучасного шкільництва являють собою ієрархію, що має багато­рівневий характер. Щаблями цієї ієрархії є національний, регіо­нальний, глобальний (загальнолюдський). Отже, провідними за­вданнями шкільної соціалізації є формування громадянина дер­жави, певної регіональної спільноти (громадянина Європи, на­приклад) та громадянина світу. Розглянемо рівні цієї ієрархії та їх співвідношення.

Історія людства, як відомо, являє собою історію багатьох куль­турно-історичних типів, або «самобутніх цивілізацій», які наро­джуються, розквітають, старіють, помирають, але ніколи не пере­творюються в єдине ціле.

Раніше за інших думку про культурно-історичні типи сфо­рмулював філософ-слов'янофіл М.Я. Данилевський. На основі

аналізу історії античного, романо-германського, слов янського та інших світів він показав, що представники різних культур­но-педагогічних традицій мають різні погляди на Бога, на куль­туру, на суспільно-економічне життя. Пізніше, розвиваючи по­гляди Данилевського, австрійський філософ О. Шпенглер пи­сав у своїй відомій праці «Присмерк Європи» про античну та германо-романську математику (як про різні з логіко-цінніс-ної точки зору погляди людини на Всесвіт), про єгипетське та античне розуміння часу, про російський та європейський по­гляди на мораль та естетику. Отже, йшлося про суттєві відмін­ності у розумінні Бога, Всесвіту, людини представниками різ­них цивілізацій.

Майже двісті років тому Й. Фіхте наполягав на тому, що будь-який народ або окремі його представники, які займаються механічним запозиченням чужих духовних цінностей, типів мислення, втрачають здатність створювати щось нове і в рамках рідної, і в рамках чужої для себе культури.

Згадаємо й слова класика вітчизняної педагогіки К.Д. Ушин-ського, який стверджував, що єдиної для всіх народів системи виховання не існує як у теорії, так і на практиці. Виховна сис­тема кожної нації є результатом її історичного розвитку, її вірувань, особливостей матеріальної та духовної культури, гео­графічного ареалу проживання. Звідси суттєві відмінності у цілях та засобах кожної національної виховної системи. Анг­лійці, наприклад, з часів Дж. Локка орієнтуються на ідеал дже­нтльмена, який має здоровий дух у здоровому тілі та вміє вести свої справи розумно і передбачливо. Для німців та народів пі­внічної Європи традиційно «порядок понад усе», тому вони ці­нують такі якості особистості, як точність, акуратність, ціле­спрямованість, працелюбність. Завдяки індуїзму в Індії домі­нуючими моральними якостями є стриманість, покора, спокій, ненасилля. В Японії та Китаї багатотисячолітні традиції кон-фуціанського виховання сформували ідеал людини, пройнятої духом групового співробітництва.

Характер вирішення проблем національного виховання за­лежить від багатьох чинників, зокрема від того, є країна полі- чи мононаціональною; процес державотворення є актуальним чи вже давно завершеним; чи розвинуті демократичні норми жит­тя в державі. Залежить він і від конкретних реалій політичного, економічного та духовного життя країни.

260

261

Наприклад, генезис ціннісних орієнтацій американської шко­ли у 50-90-х pp. XX ст. детермінований такими чинниками: у площині розвитку науково-технічного прогресу - переходом від постіндустріального суспільства до інформаційного, отже означає усвідомлення необхідності не тільки високого кваліфі­каційного рівня, а й безперервного характеру освіти; у політич­ній площині - трансформацією свідомості від стану «холодної війни» між двома світовими системами до відчуття глобальної відповідальності за процеси, що відбуваються в сучасному сві­ті; в етнокультурній площині - від політики «плавильного котла», в якому іммігранти з різних куточків земної кулі набу­вали цінності «середнього американця», до ідеології мультику-льтурної освіти, «міжкультурної компетенції», для якої є хара-ктерним позитивне ставлення до різноманіття культур, мов, звичаїв, поглядів на життя; у соціально-психологічній площи­ні відмічається тенденція появи нової - соціальної орієнтації поряд з традиційною індивідуалістичною, що знайшло відобра­ження в нових формах так званого «кооперованого» навчання і морального виховання, у здійсненні «ми-орієнтації» поряд із «Я-орієнтацією»; в етичній площині - від політики «ціннісно­го нейтралітету» та «вульгарного індивідуалізму», до справж­нього етичного буму, результатом якого стало створення таких професійних організацій, як «Педагоги за соціальну відповіда­льність», «Акцент на взаєморозуміння» та ін. Розроблено сотні спеціальних етичних програм, які повинні допомогти всій на­ції, і перш за все молоді, по-новому усвідомити такі цінності, як повага до себе і кожної людини, до всіх форм життя і до навко­лишнього середовища, відповідальність у найширшому розу­мінні цього слова. Концепція виховання у дусі «загального блага» ставить перед школою завдання роз'яснення таких цін­ностей, як порядність, терпимість, дисциплінованість, готовність прийти на допомогу, вміння співпрацювати з оточуючими, муж­ність, основи демократії [2].

Дуже актуальними є завдання національного виховання для української школи, яка утворилася разом з національною дер­жавністю та новим типом економічних відносин у країні. Про­відними цінностями національного виховання, визначеними у Державній національній програмі «Освіта (Україна XXI століт­тя)» стали патріотизм, громадянськість, гуманізм, толерантність, совість, честь, любов, дружба, працелюбність.

В умовах державотворення на перше місце правомірно вису­вається завдання виховання громадянськості, а отже, зростає ва­гомість цінностей, пов'язаних з належністю до народу (спіль-• ність мови, способу мислення, географічних умов, релігійних ві­рувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури, побутової культури тощо).

В основу сучасного розуміння ідеї громадянськості покладе­но такі фундаментальні цінності, як Людина - найвища цінність; Сім'я - природне середовище розвитку людини, основа її духов­ності; Праця - основа людського життя; Знання - багатство осо­бистості, надія народу на виживання; Батьківщина - наріжний камінь того, що єднає тисячі поколінь етносу в єдине ціле; Земля - спільний дім, батьківщина всього людства, цілісного і неподі­льного; Мир - головна умова існування Землі, Батьківщини, сі­м'ї, людини [11].

Будучи провідною цінністю системи національного вихован­ня, громадянськість не може розглядатись у сучасних умовах лише в цьому контексті, оскільки реальними явищами нашого життя стали процеси глобалізації соціально-економічного та духовного життя, універсалізації прав людини, проблеми глоба­льної екології тощо. Отже, розуміння громадянськості як цінно­сті, яка стосується як держави-нації, так і певної наднаціональ­ної спільноти (наприклад, об'єднаної Європи), всього людства (концепція «людської цивілізації як глобального помешкання») стає все більш характерним для сучасної педагогічної теорії і практики.

Концепція виховання європейської громадянськості протя­гом ряду років розроблялася Радою культурного співробітницт­ва РЄ. У документах цієї інституції детальну увагу приділено всім аспектам проблеми, починаючи з суті понять «громадянсь­кість», «демократія», «навчання демократичній громадянськос­ті» і закінчуючи особливостями шкільної практики у відповід­них сферах у різних країнах регіону. У документах, що стали результатом тривалої роботи спеціалістів [20; 21; 25; 27], понят­тя «громадянськість» розглянуто в політичному, юридичному, соціальному та культурному аспектах. Спільним для них є те, що воно означає інтегрованість індивіда у структуру суспільства (політичну, соціальну) та прийняття ним норм закону (тради­цій тощо). З позицій держави громадянськість цередбачає прояв лояльності, служіння інтересам суспільства в цілому. З позицій

262

263

індивіда - свободу, незалежність та політичний контроль над владними інститутами. Ці дві позиції складають одне нерозрив­не ціле [21].

Експерти РЄ дійшли висновку, що формування громадянина держави-нації, за всіх специфічних особливостей, характерних для кожної з країн, має спільні риси, що сприяє утворенню нової - євро­пейської громадянськості. Така спільність стосується трьох найва­жливіших її складових: знань, цінностей та практичних навичок. До знань, необхідних для повноцінного життя, як в умовах демокра­тичної держави, та і єдиної Європи, були віднесені відомості про:

• функціонування демократії та її інститутів;

• політичні, юридичні та фінансові аспекти життя держави, регіону;

• громадянські права, свободи та обов'язки у визначенні дер­жавних та міжнародних документів;

• розуміння поняття «демократичне громадянство» в суспіль­стві, у якому живуть громадяни;

• європейський (міжнародний) контекст демократичного гро­мадянства.

Найбільш важливими спільними цінностями громадянського виховання, що випливають з філософії прав людини, були названі:

• рівноцінність кожного людського життя;

• повага до себе та інших;

• свобода;

• солідарність;

• етнічна, расова, політична, культурна та релігійна толерантність;

• взаєморозуміння;

• громадянська мужність.

Виховання громадянськості порівнянне з вивченням іноземної мови: без постійної практики навички швидко втрачаються. Тому кожному громадянину Європи необхідні навички для того, щоб:

- розв'язувати конфлікти в неагресивній манері; , - аргументувати та захищати власну точку зору;

• інтерпретувати аргументи іншого;

• розуміти та приймати відмінні погляди; '

• робити вибір, піддавати моральному аналізу альтернативні позиції;

• нести спільну відповідальність;

. - розвивати конструктивні стосунки з іншими людьми; - вміти критично осмислювати, порівнювати позиції та істи­ни [21].

У ході подальшої розробки названого вище проекту Ради культурного співробітництва РЄ був складений Кодекс вихов­них цінностей, схвалений як керівництво до дії в умовах муль-тикультурного суспільства [25]. Кодекс стосується таких аспек­тів громадянського виховання: ставлення людини до себе, стосу­нки з іншими людьми, ставлення до суспільства, до навколиш­нього середовища. У табл. 7.1 відображено сутність цінностей та принципи їх реалізації [25, 26-27].

' Таблиця 7.1. Аспекти громадянського виховання за Кодексом ви­ховних цінностей

Аспекти	Цінності	Принципи дії
1	2	3
Ставлення до себе	Ми цінуємо кожну особистість як унікальну сутність, яка є важливою для нас сама по собі і має потенціал духовного, морального, інтелектуального та фізичного розвитку.	Керуючись цими цінностями, особистість повинна: • прагнути пізнати власний характер, його сильні та слабкі сторони; • розвивати почуття самоцінності; • прагнути знайти своє призначення, зрозуміти сенс життя, замислюватись, як його прожити; • прагнути жити відповідно до загальноприйнятих моральних норм; • з відповідальністю використовувати свої права і привілеї; • набувати знань і мудрості через життя; • нести відповідальність за своє життя в рамках своїх можливостей.
Взаємини з іншими людьми	Ми цінуємо інших людей як таких, а не за те, що вони мають чи можуть зробити для нас. Ми цінуємо ці стосунки як такі, що мають важливе значення для нашого розвитку та для блага суспільства	Керуючись цими цінностями у наших взаєминах, ми повинні: • поважати гідність усіх людей; • давати зрозуміти іншим, що їх цінують; • заслуговувати лояльність, довіру, щирість; • співпрацювати з іншими; • підтримувати інших; • поважати довіру, життя, приватність, власність інших; • намагатись розв'язувати проблеми мирним шляхом.

264

265

Продовження таблиці 7.1.

1	2	3
Ставлення до суспільства	Ми цінуємо правду, права людини, закон, справедливість і колективні зусилля для спільного блага. Особливо ми цінуємо сім'ю як джерело любові і підтримки для всіх її членів, як основу суспільства, в якому люди турбуються одне про одного.	Керуючись цими цінностями, ми повинні: • розуміти свої громадянські обов'язки; • бути готовими протистояти цінностям чи діям, що можуть бути шкідливими для окремих осіб чи всього суспільства; • підтримувати сім'ю у вихованні дітей і турботі про утриманців; • допомагати людям у розумінні закону та його дії; • підкорюватись закону і сприяти виконанню його іншими; • приймати різноманітність і поважати право інших людей на релігійну і культурну своєрідність; • підтримувати людей, які самостійно не можуть вести гідний спосіб життя; • сприяти демократії; • зробити правду та єдність пріоритетами громадського життя.
Ставлення до навколишнього середовища	Ми цінуємо світ природи як вмістилище дива і джерело натхнення; ми визнаємо своїм обов'язком збереження довкілля у належному стані для прийдешніх поколінь.	Керуючись цими цінностями, ми повинні: • зберігати скрізь, де можливо, збалансованість і різноманіття в природі; • виправдовувати розвиток лише за" умови збереження довкілля; • відновлювати природне середовище, зруйноване людиною; • зберігати, де можливо, красу природи; • усвідомлювати місце людини у світі.

Аналіз матеріалів міжнародних конференцій та симпозіумів, проведених РЄ [20; 21; 25; 27], дозволяє зробити висновок про високий рівень єдності у трактуванні представниками різних країн - членів РЄ сутності моральних цінностей, що визнача­ються як провідні у вихованні демократичної громадянськості.

Найбільшою цінністю для глобального, планетарного суспі­льства, важливість збереження якої особливо чітко усвідоми­ло людство після двох світових воєн XX століття, є мир. Тому одним з провідних напрямів діяльності ЮНЕСКО з моменту створення цієї організації була освіта в дусі миру і взаєморо­зуміння. Виникла вона як концепція «освіти в дусі міжнарод­ного взаєморозуміння» і була прийнята ще на першій сесії Ге-

266

неральної конференції ЮНЕСКО (Лондон, 1946). У 1952 році була розроблена концепція «Освіта для життя в мирній спів­дружності», що й нині залишається одним з пріоритетів діяль­ності організації. У 1966 році на Генеральній конференції була представлена концепція «Виховання в дусі міжнародного вза­єморозуміння, співробітництва і миру», яка була доповнена на конференції ЮНЕСКО в Парижі у 1974 році словами «Вихо­вання в дусі поваги до прав людини і основних свобод». Отже, міжнародна спільнота визнала взаємозв'язок між миром і пра­вами людини: справжній мир неможливий без поваги до прав людини і основних свобод. Паризька конференція прийняла «Рекомендації щодо виховання в дусі міжнародного взаєморо­зуміння, співробітництва і поваги до прав людини і основних свобод», що стали нормативною основою, методологічними та практичними засадами для всіх подальших програм і проектів ЮНЕСКО в цій сфері. У документі чітко визначені принципи і зміст виховання в дусі поваги до прав людини і основних сво­бод, що передбачає такі аспекти:

• розуміння та повага до всіх народів, їх культур, цивілізацій, цінностей та способу життя; повага до місцевих етнічних культур та культур інших народів;

• усвідомлення зростаючої глобальної (політичної, економіч­ної, культурної, екологічної) взаємозалежності між народами і націями;

• здатність до спілкування з іншими;

,- усвідомлення не тільки прав, а й обов'язків, покладених на окремих осіб, соціальні групи і народи по відношенню одне

до одного;

- розуміння необхідності міжнародної солідарності та співро­ бітництва;

• готовність окремої особи брати участь у вирішенні проблем своєї громади, своєї країни та світу в цілому;

• глобальна перспектива для освіти на всіх рівнях і у всіх фо­рмах [12].

Важливо, що рекомендації підкреслюють взаємозв'язок між вихованням поваги до прав людини і глобальною освітою, гро­мадянським та моральним вихованням, вихованням у дусі миру і полікультурним вихованням. Щодо конкретних шляхів реалі­зації поставлених завдань, документ підкреслює необхідність міждисциплінарного, активного та інноваційного підходів.

267

У сучасних умовах поняття «мир» потребує розширення і поглиблення, що пов'язано з такими реаліями життя, як при­множення різних форм насилля і конфліктів між етнічними, релігійними та іншими групами населення, зростання інтегриз-му і разом з тим сепаратизму, фанатизму, тероризму і організо­ваної злочинності. Виникає постійна загроза для громадянсько­го миру: у 1995 році всі ЗО зареєстрованих збройних конфліктів на планеті були внутрішніми, а не міжнародними. Вже у 1989 році ЮНЕСКО провело конгрес «Мир у свідомості людей», на якому Генеральний директор цієї організації Ф. Майор підкре­слив, що «сьогодні мир означає одночасно мир між людьми, мир між народами і країнами, мир між чоловіками та жінками, з однієї сторони, і державою з іншої, але також і мир між люди­ною і її природним та соціокультурним середовищем». У Де­кларації, прийнятій на цьому конгресі (Ямусукро, Берег Слоно­вої Кості, 1989 p.), було підтверджено необхідність широкого бачення миру: «Мир - це головним чином повага до життя. Мир - це найцінніше благо людства. Мир - це більше, ніж за­кінчення війни. Мир - це поведінка. Мир - це глибока прихи­льність людини до принципів свободи, справедливості, рівності і солідарності між усіма людьми. Мир - це також гармонійне єд­нання людства і навколишнього середовища» [17].

У наступні роки відбувся ще ряд міжнародних конференцій (Туніс, 1992; Монреаль, 1993; Париж, 1995), на яких уточнювало­ся поняття культури миру, розроблялися та приймалися програ­ми дій у цьому напрямі. У декларації Паризької 1995 року кон­ференції культура миру була визначена як процес, який харак­теризується ненасильницькими соціальними перетвореннями, що співвідноситься зі справедливістю, правами людини, демократією, розвитком і може мати місце лише за умови участі у цьому процесі населення на всіх рівнях.

До провідних завдань освіти, спрямованих на поширення культури миру, ЮНЕСКО відносить:

• навчання та практичну підготовку вчителів і учнів до вза­ємодії, урегулювання конфліктів, до посередництва;

• встановлення зв'язків школи з повсякденним життям, шкі­льних заходів з життям міста (села, регіону), що сприятиме залученню до діяльності в галузі культури і розвитку всієї громади;

• залучення до навчальних планів інформації про громадські рухи за мир та ненасилля, демократію та справедливий роз­виток. Встановлення взаємозв'язку між місцевими та між­народними установами з метою сприяння розвитку в учнів почуття лояльності в ставленні до сім'ї, місця проживання, етнічної або культурної групи, своєї країни, всього світу;

• поширення почуття спільності з іншими народами і з усім життям планети з метою збереження культурного різнома­ніття світу та його екології для прийдешніх поколінь;

• систематичне розширення та оновлення навчальних програм з метою забезпечення такого підходу до етнічних, расових та культурних відмінностей між народами, який би підкреслю­вав їх рівність і унікальний внесок кожного в загальний роз­виток та добробут;

• систематичне оновлення методів викладання історії з поси­ленням акценту на засоби реалізації ненасильницьких соці­альних перетворень, на визнання ролі жінки в історії;

• викладання навчальних дисциплін у тісному зв'язку з куль­турою та життям суспільства. Слід спростовувати пошире­ний міф про те, що війна і будь-яке інше організоване насил­ля генетично властиві людській природі, а не виникають на соціальному ґрунті [17].

Виховання молоді в дусі миру, прав людини, миролюбності як якостей особистості є одним з провідних завдань педагогіки ненасилля. Ненасилля як альтернатива насиллю є ідеологічним і моральним принципом, побудованим на основі визнання цін­ності всього живого, людини і її життя, заперечення примусу як способу вирішення політичних, економічних і міжособових про­блем та конфліктів. Педагогіка ненасилля переросла в міжна­родний рух педагогів, які виступають проти різноманітних форм примусу та приниження гідності дитини, будують свою профе­сійну діяльність на основі особистісного підходу. Провідною метою педагогіки ненасилля є виховання молоді в дусі миролю­бності, поваги до гідності і прав інших людей, бережливого став­лення до природи, до всього живого, здатності вирішувати конф­лікти без застосування відкритих та потаємних форм примусу. Не менш важливою, ніж мир, цінністю, значною мірою його похідною є для громадянина світу навколишнє середовище, при­датне для проживання. Звідси зрозумілим стає значення еколо­гічної освіти у становленні громадянськості.

268

269

Практику міжнародного співробітництва з питань екологічної освіти та виховання було впроваджено в 1970 році. У цьому році в США відбулась Міжнародна нарада з питань екологічної освіти, яка започаткувала координацію зусиль різних держав у зазначеній сфері. Нарада виробила рекомендації, згідно з якими передбачалось здійснення екологічної освіти за такими напряма­ми: «Простір», «Атмосфера і космос», «Рельєф та корисні копа­лини», «Рослини і тварини», «Води», «Населення», «Соціальні стру­ктури», «Економіка», «Етика, естетика, мови». В рамках цих на­прямів передбачалось формувати, починаючи з дошкільного віку, інтерес до навколишньої природи, культуру поведінки в навколи­шньому середовищі; у початковій школі надавати елементарні знання про екологічні системи живих організмів, формувати ро­зуміння єдності і різноманіття природи; у середній - формувати розуміння соціального і природного середовища як системи взає-' мопов'язаних компонентів, на цьому етапі навчання всі предмети мають бути орієнтовані на екологічну проблематику.

У 1972 році міжнародне співробітництво з проблем екологі­чного виховання вийшло на більш високий рівень - відбулась міжнародна конференція на рівні урядів під егідою ООН у Сто­кгольмі. Ця подія призвела до численних ініціатив окремих урядів у галузі екологічної політики та посилення уваги до неї з боку міжнародних організацій. Головним наслідком конфе­ренції стало прийняття міжнародної програми з питань охоро­ни довкілля (United Nations Environmental Programme - UNEP), метою якої стала координація екологічних програм ООН та суб­сидування окремих акцій. У Рекомендаціях цієї програми впе­рше була визнана нагальна необхідність екологічного вихован­ня у кожній країні. У 1975 році у Белграді відбувся міжнарод­ний екологічний форум за участі всіх держав - членів ООН. Його результатом стало прийняття статуту - «Белградської ха­ртії», у якій були визначені цілі та зміст екологічного вихован­ня. У Хартії підкреслювалась важливість пробудження свідомо­сті людей для сприйняття екологічних проблем, розширення їх знань про навколишнє середовище та його проблеми, необхід­ність послідовного здійснення екологічного виховання на всіх рівнях освіти, а також у громадській, позашкільній сфері. Тим самим екологічне виховання вперше було визнане як компо­нент загальної освіти і навіть у більш широкому контексті - як безперервний процес, що триває протягом усього життя.

270

Хартія запрограмувала проведення ряду регіональних конфе­ренцій з метою обговорення експертами екологічної тематики та програм екологічної освіти. Перша з них відбулась у 1977 році у Тбілісі. У документах конференції зазначалось, що в екологічно­му вихованні слід дотримуватись тенденції, характерної для біль­шості країн щодо розвитку освіти в напрямі більш тісних зв'яз­ків з реаліями життя, більш тісних взаємовідносин з природним та суспільним оточенням. Висловлювались сподівання, що з вве­денням у зміст освіти екологічної тематики вихованню буде по­вернена втрачена ним до певної міри етична функція і, таким чином, буде зроблений суттєвий внесок в оновлення освіти.

Подальшими етапами міжнародного співробітництва стали Московська конференція (1987) та Всесвітній форум (United Nations Conference for Environmen and Development) у Ріо-де-Жанейро (1992) тощо.

Аналіз підходів до соціалізації особистості в умовах глобалі­зації всіх сфер життя свідчить про інтеграцію рівнів громадян­ського виховання: виховання громадянина національної держави, геополітичного регіону, світу. При розумінні важливості кожно­го з них пріоритетність національного рівня є актуальною для всіх держав. Наростання глобалізаційних тенденцій не знімає, а подекуди навіть підвищує таку актуальність.

Провідними напрямами, що об'єднують завдання виховання громадянськості на всіх трьої рівнях, є:

1. Виховання молоді в дусі культури миру та правової свідомості.

2. Підготовка молоді до життя в полікультурному та полінаці-ональному середовищі.

3. Екологічне виховання молоді.

4. Підготовка молоді до вступу у світ праці в умовах глобаль­ної економіки.

Розглянемо далі форми та методи соціалізації шкільної мо­лоді за цими напрямами.

7.2. Форми та методи соціалізуючого впливу школи

Школа протягом досить тривалого історичного часу є провідним чинником соціалізації особистості. Однак у сучасних умовах вона втратила монополію у сфері освітніх впливів. Дослідження, про­ведені експертами РЄ, показують, що дитина проводить більше

271

часу перед телевізором (від 1000 до 1200 год на рік, або 23 год на тиждень), ніж у школі (близько 1000 год на рік).

Ефективній соціалізації в рамках школи заважають і такі особливості її діяльності:

• перевага функції інструктування над функцією освіти;

• суперечність між функціями селекції, конкуренції та ран-жирування за шкільними успіхами, які здійснює школа, та цінностями рівності, солідарності і співробітництва, які вона повинна виховувати;

• авторитарні стосунки, які ще досі переважають у навчально­му процесі;

- бюрократична природа школи як соціального інституту [21]. Ефективність соціалізуючого впливу є результатом сукупно­ сті всіх сторін шкільного життя: формальних та неформальних. Останні (в англомовних країнах їх називають «прихованим на­ вчальним планом» - «hidden curriculum») охоплюють атмосфе­ ру школи, міжособистісні стосунки учасників педагогічного про­ цесу, домінуючі символи, стилі педагогічної діяльності, шляхи розв'язання конфліктів, дилем, кризових ситуацій, організацій­ ну культуру тощо.

В аналізі можливостей впливу стилю життя школи («шкі­льного клімату») на розвиток громадянських якостей учнів ЇЇ порівнюють з громадянським суспільством, яке функціонує на і основі системи правил, що всім добре відомі та всіма визна­ються. Як і політичне суспільство, школа функціонує на осно­ві певного «суспільного договору*, який чітко визначає відпог відальність влади (адміністрації, педагогічного персоналу), права та обов'язки громади (учнівського загалу). Однак у бі­льшості випадків такий «договір» не існує в прямому розу­мінні цього слова, а є адміністративно нав'язаними учням пра­вилами поведінки. В останні роки порядок речей змінюється і в деяких країнах виникають нові форми «суспільного дого­вору» в школі, що сприяють ефективному здійсненню шкіль-• ної соціалізації. Так, у Франції, Німеччині, Італії та Швеції в навчальних закладах укладаються шкільні хартії. Вони сфо­рмульовані з використанням термінів, що визначають грома­дянські права та обов'язки. У Бельгії, Швейцарії, Голландії та Польщі створюються певні моделі школи, які визначають цілі навчального закладу, його стосунки з батьками, р^мки влад-

них (учительських) повноважень та учнівських свобод. У та­ких «хартіях» та «моделях» враховуються громадянські пра­ва та обов'язки, затверджені національними та міжнародними документами. Зокрема, в них відображені положення Всесвіт­ньої конвенції прав дитини (1989) [20].

Формальна сторона діяльності школи - навчальний процес -передбачає формування певної системи знань про те, «що робити, як бути, як жити і як стати». Досвід європейських країн дозво­ляє говорити про широке різноманіття підходів, метою яких є формування демократичної громадянськості саме через навча­льний процес, його зміст. Вибір тієї чи іншої форми визначаєть­ся концепцією побудови навчального плану. У цілому їх можна об'єднати в три групи:

• викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості в рамках спеціально органі­зованих навчальних предметів. їх назви можуть значною мірою варіюватися: «Громадянська освіта», «Соціальне на­вчання», «Політична освіта», «Громадянські права», «Права людини», «Суспільство», «Людина і суспільство», «Людино­знавство», «Навколишній світ», «Європейський дім», «Світ людини», «Демократія, держава та суспільство», «Екологія людини» тощо. Такі предмети вивчаються, як правило, в се­редній школі і на їх вивчення призначається 1-4 години на тиждень. Викладають їх учителі соціальних або гуманітар­них дисциплін (спеціальна освіта зустрічається надзвичайно рідко). Така система є традиційною, наприклад, для Франції, де громадянська освіта здійснюється в обов'язковому поряд­ку як у початковій, так і в середній школі;

• виховання громадянськості на міжпредметній основі. За та­кою схемою соціалізація є спільною відповідальністю всіх учителів. Найбільшим є внесок учителів історії, соціальних та політичних наук, економіки. Важливим завданням є до­сягнення оптимальних міжпредметних зв'язків, що передба­чає активну співпрацю розробників навчальних програм та вчителів-практиків;

• пріоритетне формування громадянськості на основі позауро-чної діяльності. Здійснення «соціальних проектів» вважа­ється більш ефективною формою соціалізації, ніж набуття знань з будь-якої дисципліни, оскільки вона передбачає на­буття соціального досвіду за межами класної кімнати [21].

272

273

Досить часто зустрічаються змішані, інтегровані моделі, де сполучаються різні форми організації соціалізуючого впливу. Наприклад, у Словенії, де проблеми виховання громадянськості є основним змістом навчального предмета «Етика і суспільство» (7-8 класи), існує ще й практика виконання індивідуальних про­ектів (9-12 класи), метою яких є співвіднесення конституційних прав і обов'язків громадянина зі специфічною політичною ситу­ацією в країні.

Звернемося до аналізу соціалізуючого потенціалу окремих традиційних і нетрадиційних предметів.

Значного розвитку набуло викладання предмету «Права лю­дини». Особливо інтенсифікувався цей процес починаючи з 1995 року, коли ООН оголосила десятиліття прав людини, а Європей­ська співдружність поставила за мету ратифікувати відповідну європейську конвенцію. У ряді країн, перш за все в Австрії, Ве­ликобританії і Данії накопичений цікавий досвід у цій сфері. Зокрема, у школах Великобританії цілі навчального курсу «Права людини» містять такі аспекти: формування знань про права лю­дини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у кори­стуванні правами людини. В процесі вивчення предмета у ді­тей формують поняття про потреби та бажання людини, про її права та обов'язки, про відмінності Між цими поняттями. Дітей знайомлять з «Конвенцією про права дитини», у ході виконання практичних завдань та проведення дискусій вони набувають вла­сного бачення цих питань. Наприклад, семирічні школярі з Ма­нчестера сформулювали таку «Хартію прав», яка дозволяє кра­ще зрозуміти проблеми дітей цього віку:

«Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших, не зазнати бійки, не бути висміяним, не бути засмученим, не боятись учителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці».

Діти розмірковують також над своїм майбутнім у справедли­вому світі і хочуть бачити його таким (очима десятирічних дітей):

«Я хочу жити у світі, де можна безпечно вийти з дому вночі, де збережене навколишнє середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, немає хуліганства, кожен живе в гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони справедливі і кожен їх виконує, немає війни.»

Важливим аспектом викладання прав людини у Великобри­танії є формування у дітей неприйняття ісламофобії та расизму,

274

оскільки в школах цієї країни навчається значна кількість пред­ставників інших культур, релігій, рас. Сформувати ставлення до них не як до «інших», а як до «таких же дітей» - проблема досить складна. До її розв'язання залучені як урядові діячі, юристи, журналісти, релігійні та громадські діячі, так і керівни­ки шкіл та вчителі [25, 23-24].

У японській школі важливу роль у соціалізації майбутніх громадян вже більш як сто років відіграє навчальний предмет «Моральне виховання». У сучасній програмі курсу визначені такі основні цілі: формування громадянина Японії, запроваджен­ня соціальних норм у свідомість молоді у формі моральних цін­ностей, формування групової свідомості і почуття громадського обов'язку, усвідомлення необхідності бути дисциплінованим і працелюбним. Основу викладання предмета «Моральне вихован­ня» складають 5 основних правил, свого роду заповідей, якими повинні керуватись учителі, прагнучи успішного формування громадянина Японії:

1. Виховання здійснюється не як однобічне «навіювання», а як спосіб життя. Вчитель управляє процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя шляхом власно­го прикладу та участі в ньому.

2. Виховання спрямоване на формування певних особистісних якостей: навичок самоаналізу власної поведінки, своїх ду­мок і почуттів, навичок спілкування з іншими людьми, здат­ності до самостійних рішень і дій, готовності відповідати за їх наслідки.

3. Дитина повинна усвідомлювати інтереси інших людей, їх за­лежність від суспільства і свою залежність від інших.

4. Основна форма виховання - організація групової діяльності. Умовою ефективності виховання вважається обов'язкова участь усіх дітей у загальній справі і чітке розуміння кож­ним своєї ролі.

5. Необхідно привчити дітей сприймати проблеми групи як свої власні. Діти повинні зрозуміти, що закони і норми життя в групі і суспільстві, а також їх додержання обов'язкові для кожної людини.

Програма курсу охоплює ряд тем, що об'єднуються в три гру­пи. До першої з них відносять теми, спрямовані на виховання соціальної конформності, готовності до компромісу, соціальної згоди, які повинні сприйматись дітьми як відчуття належності

275

до своєї групи, класу, школи. У дітей формуються навички без­конфліктної взаємодії, їх навчають знаходити вихід з конфлікт­ної ситуації. Друга група тем має на меті виховання «активної людини». У дітей розвивається інтерес до своєї діяльності, гото­вність і вміння долати труднощі, формується таке ставлення до праці, при якому дитина ставиться до будь-якої малої справи як до внеску в загальну велику справу. Будь-яка діяльність дитини усвідомлюється нею як її справа - спочатку гра, потім праця як гра, потім уже власне праця. Стимулюється активне, творче, за­цікавлене ставлення до своєї діяльності. Третя група тем об'­єднана спільною метою - привчити дитину сприймати суспільні норми поведінки як внутрішньо необхідні. Для цього школярів часто ставлять у ситуацію вибору, в якій вони шляхом самостій­ного її осмислення можуть дійти висновку про необхідність пе­вної поведінки.

Основна частина зусиль викладачів курсу спрямована на формування здатності до самостійної діяльності, або, як назива­ють цю якість японці, - «практичної волі». Вона складається з ряду цілком конкретних умінь: висувати мету, приймати рі­шення в ситуації вибору і реалізовувати його.

Для формування «практичної волі» розроблена спеціальна поетапна технологія, яка передбачає такі дії:

• І етап - уміння визначити мету діяльності - індивідуаль­ну або групову. Мета повинна сприйматись як приваблива сила, що спонукає до дії. Японський школяр повинен усвідо­млювати пріоритет групових цілей над індивідуальними, ва­жливість їх гармонійного поєднання.

• II етап - прийняття рішення. Найскладніше тут - розв'я­зання проблеми вибору, тобто надання переваги одній мож­ливості над іншими.

• III етап - планування І складання програми дій. Дитину привчають до обов'язкової триєдиності у поведінці: пам'ята­ти про кінцеву мету, уявляти собі етапи її здійснення і намі­чати практичні кроки у цьому напрямі, для чого необхідні увага, терпіння і наполегливість.

• IV етап - виконання прийнятих рішень. Сенс «практичної волі» не в тому, щоб примушувати себе до дії, а в тому, щоб творчо використати для реалізації наміченого всі можливос­ті - як внутрішні (здібності, інтелект, емоції, інтуїція), так і зовнішні (допомога, поради).

Здатність до самостійних дій з орієнтацією на дотримання встановлених соціальних норм виховується в японців з дитинс­тва як природна життєва необхідність, нехтування якою призвог дить до численних життєвих труднощів та неприємностей.

У більшості країн проблеми морального виховання є основ­ною складовою змісту предметів релігійної спрямованості. Од­нак релігійне навчання та виховання в освітніх системах різ­них країн має різні форми. Так, закони Великобританії, ФРН, Іспанії, Італії, Ірландії, Австрії надають церкві право здійснюва­ти релігійне навчання та виховання як у державних школах, так і у власних, конфесійних. У Франції, СІЛА та Канаді держа­вна школа офіційно відокремлена від церкви, але це не означає повного відлучення церкви від школи. Так, у США перша по­правка до Конституції забороняє створення державної релігії а також систематичне конфесійне навчання в приміщеннях, які належать державній школі. Але, оскільки управління системою освіти має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких з них навчальний день починається, поряд із підняттям державного прапору, з молитви «Отче наш», що під­падає під заборону федеральної влади. Такі порушення набули ' досить масового характеру: 43% американських учителів чита­ють у класних приміщеннях уривки з Біблії, 37% - організують колективні молитви. Хоча окремого предмета релігійного харак­теру в державній школі немає, вивчення історії, суспільствознав­ства насичене релігійним духом. Наприклад, підручники почат­кової школи з суспільствознавства містять тему «Шість днів створення світу», а словами «Попроси Христа допомогти тобі» починається майже кожен текст, що вивчається на цьому етапі навчання. Все це свідчить про те, що вплив релігії та церкви на моральний клімат школи сприймається як цілком припусти­мий професійними учительськими організаціями. В основопо­ложному документі національної асоціації освіти США підкре­слюється, що ставлення школи до церкви має бути «ставленням' співчутливого та дружнього розуміння», вчителям слід схвалю­вати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церк­ва допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей (див. та­кож додатки № 3.2 п. 8, 12; № 3.3 п. 8).

У Франції державна школа теж відокремлена від церкви. Однак держава законодавчо затвердила свою підтримку католи­цьких шкіл (Закони Бранже 1951 р. та Дебре 1959 p.). Крім

276

277

того, католицькій церкві надана можливість проводити релігій­не виховання учнів у державній школі у позаурочний час.

Особливості догматичних поглядів тих чи інших релігійних конфесій обумовлюють зміст релігійного навчання та вихован­ня, як і форми його здійснення. Безумовно, у християнських країнах відмінності не є значними, оскільки спільну змістову основу відповідних навчальних курсів складають моральні істи­ни, сформульовані в Біблії. Нові тенденції у змісті релігійного виховання, які мають, місце в сучасних умовах, проявляються передусім у формуванні в школярів обов'язків не тільки перед Богом, але й перед суспільством - формування «homo socialis», що призводить до зростання ролі церкви як засобу соціалізації особистості. Форми морально-релігійного виховання стають все більш індивідуалізованими. Цьому сприяє активна участь духо­вних осіб в організації позаурочної роботи в школі. Так, у бага­тьох навчальних закладах вони створюють клуби за інтересами та віросповідні товариства. Церква приваблює учнів, організову­ючи для них безплатні спортивні секції, де заняття спортом чер­гуються з розучуванням молитов, переглядом кінофільмів та бесідами на морально-релігійні теми. Змінюється також імідж шкільного священика. Тепер це вже не традиційний «святий отець», а молода розумна людина, яка добре орієнтована в педа­гогіці, бере активну участь у шкільному житті. Отже, сучасна західна цивілізація, забезпечуючи право кожної особистості на свободу совісті, прагне використати величезний досвід церкви з метою формування у молоді позитивних цінностей, відвернення від неї негативних впливів [7, 57-59].

Виховні функції української школи в радянський період традиційно здійснювались як через зміст навчального процесу, для якого був характерним високий рівень заідеологізованості, так і через добре розвинену систему позаурочної виховної робо­ти, домінуючу роль у якій відігравала діяльність дитячої та юна­цької політичних організацій. Сучасна українська школа від­мовилась від старої системи виховної роботи, що пов'язано, перш за все, з ідеологічною переорієнтацією суспільства, державотвор­чими процесами, новими нормами функціонування освітньої системи, затвердженими Законом України «Про освіту». У ст. 8 Закону відмічено, що навчально-виховний процес має бути віль­ним від впливу політичних партій; залучення учнів та студен­тів до участі в політичних акціях під час навчально-виховного

процесу не допускається; але учні, студенти та працівники осві­ти можуть створювати у закладах освіти первинні осередки об'­єднань громадян, членами яких вони є. Поступово формується нова система цінностей, утворюється нова система виховної ро­боти, у якій значно більшу роль повинен відігравати навчальний процес - його зміст, форми та методи здійснення. Це, передусім, предмети гуманітарного та суспільствознавчого циклу, як тра­диційні, так і нові, побудовані на інтегративній основі.

До змісту освіти у ряді регіонів введені предмети, що знайо­млять школярів з основами християнської етики, духовними тра­диціями нашого народу. Так, уже з 1992 року в школах Львів­щини, Тернопільщини та Івано-Франківщини у вибірково-обо­в'язковий компонент базового навчального плану був введений як експериментальний навчальний предмет «Основи християн­ської моралі», який, як вважають його автори, добре себе зареко­мендував. На основі набутого досвіду з 1997 року був запрова­джений курс «Християнська етика». Його метою є «плекання духовності української нації, формування особи школяра на за­садах християнської моралі, плекання доброти, людяності, мило­сердя, чесності, працьовитості, виховання духовно багатої особи­стості, яка б усвідомлювала свою відповідальність перед Богом, Батьківщиною, народом». Автори програми відзначають таку її позитивну особливість, як відсутність конфесійної тенденційно­сті, екуменічний характер, адаптованість до багатоконфесійнос-ті. Разом з тим програма курсу пристосована до національної основи, відображає традиційні для українців морально-етичні норми, враховує їх менталітет. Курс має наскрізний характер. Провідними методами вивчення курсу автори називають: чи­тання Святого Письма, слухання духовної музики, ознайомлен­ня з основами іконографії, співи, малювання, поезію, конкурси, вікторини, кросворди, дискусії, інсценізації [15].

До найбільш поширених методик морального виховання, що застосовуються в навчальному процесі, у більшості країн відно­сять так звану поведінкову методику, яка передбачає закріп­лення необхідних суспільству навичок поведінки в дітей шля­хом рольових ігор, дискусій, активного співробітництва вчите­лів та учнів. У ході таких занять учні набувають, зокрема, на­вичок мирного вирішення конфліктів з батьками, однолітками, вчителями. У дітей формуються стереотипи соціально схвалю­ваної поведінки у різних громадських інституціях (наприклад,

278

279

проводиться рольова гра, що імітує таку ситуацію: у кіно, на дискотеці до вас причепився продавець наркотиків, наполегли­во пропонуючи свій «товар», або зграя підлітків пропонує всту­пити у злочинну змову - як вийти з таких ситуацій без шкоди для здоров'я та психіки).

Рольові ігри та дискусії є дуже поширеними методами і у справі політичної соціалізації молоді. До найбільш відомих при­кладів такої діяльності слід віднести здійснення «проекту Стен-хауса» в Англії, який передбачав проведення дебатів з актуаль­них соціально-політичних проблем під час занять із суспільних дисциплін. Однією з улюблених рольових ігор у школах захід­них країн є також гра «Вибори», під час якої школярі моделю­ють проведення політичної кампанії: висунення кандидатур, їх змагання у політичних дебатах, голосування.

Важливим аспектом формування майбутнього громадяни­на є екологічна освіта. У більшості країн накопичений ціка­вий оригінальний досвід у цій сфері. Так, у Японії формування природоохоронної свідомості здійснюється вже з 1910 року: спочатку в приватних школах, а потім і державних навчаль­них закладах. З 1970 року тут запроваджена нова програма, в центрі уваги якої вивчення питань охоронц довкілля та боро­тьби з його забрудненням.

У Голландії з 1919 року веде свою історію така практична форма екологічної освіти, як Служба дитячих та шкільних са­дових ділянок. Позитивно, що вона завжди планувала роботу таким чином, щоб допомогти дітям у самостійному усвідом­ленні закономірностей життя природи, своєї ролі як її частини через набуття практичного досвіду спілкування з навколиш­нім середовищем.

З 30-х років XX ст. серйозну увагу питанням охорони при­роди приділяють у школах Фінляндії. Вивчають їх на безперер­вній основі починаючи з дошкільного віку і безпосередньо по­в'язують із завданнями морального, трудового, розумового, есте­тичного виховання.

Цікавими є більш ніж сорокарічні традиції екологічної осві­ти, набуті американськими педагогами. У 1970 році в США було прийнято Закон про освіту в галузі навколишнього середовища. Як і в інших країнах, у США екологічна освіта здійснюється на міжпредметній основі, тобто охорона природи є складовою не тіль­ки природничих дисциплін, а й економіки, математики, сільсько-

го господарства, історії, управління. Активно використовуються практичні та наочні методи навчання: робота на пришкільних ділянках, екологічні екскурсії, польові заняття, екологічні ігри тощо. Поширеною є практика залучення до проведення темати­чних занять учених-фахівців із заповідників. Удосконалення програм екологічної освіти здійснюється у напрямі активізації практичного досвіду учнів та запровадження наукових способів розв'язання екологічних проблем.

Починаючи з 60-х років XX ст. екологічна освіта сприйма­ється як найефективніший засіб формування активної соціаль­ної позиції у Великобританії. Оскільки жителі всіх регіонів країни беруть безпосередню участь у виробленні адміністратив­них рішень щодо охорони навколишнього середовища, школярі відчувають свою особисту причетність до долі своєї малої бать­ківщини. Учнів привчають розробляти та здійснювати проекти щодо поліпшення екології конкретних територій. Багато уваги приділяється створенню навчальної літератури екологічної спря­мованості, в якій розкриваються питання природних ресурсів, забруднення навколишнього середовища, його поліпшення, цін­ності для людини і тваринного світу.

На основі міждисциплінарного та безперервного принципу здійснюється екологічна освіта у ФРН. У країні створено ряд центрів екологічної освіти (Інститут педагогіки природничих наук у м. Кіль, Відомство з охорони навколишнього середовища в Берліні, Німецьке товариство екологічного виховання тощо), які беруть участь у розробці та здійсненні програм природоохо­ронних заходів, до яких залучаються і школярі. Сучасна систе­ма екологічного виховання в Німеччині, що пройшла у своєму розвитку кілька етапів, передбачає як формування екологічної свідомості, так і здатності діяти відповідно до інтересів охорони природи. В її основу покладено тезу, згідно з якою «з однієї сторони, екологізація педагогіки служить адекватною відповід­дю на кризу у вихованні, що явно спостерігається, з іншої -педагогізація екології допоможе подолати кризу в навколиш­ньому середовищі» [8, 69-70].

Таким чином, провідним підходом до організації змісту екологічної освіти в сучасному світі є міждисциплінарний під­хід. У методичному його забезпеченні домінують методи, спря­мовані не тільки на формування екологічної свідомості і еко­логічної поведінки, але й до емоційної сфери дитини. У розпо-

280

281

рядженні вчителів багатьох країн кіно-, фото-, теле- та відео-матеріали, що наближають дітей до світу природи, дозволяють показати її вразливість, пробуджують любов до всього живого, відповідальність за його виживання. У ряді країн систематич­но влаштовують екологічні табори, центри в природному сере­довищі, у яких діти проходять теоретичний та практичний курс екології.

Наслідком багаторічної роботи світового педагогічного спів­товариства стала розробка розвиненої системи екологічної осві­ти, що запроваджена у більшості країн світу.

Провідну роль у формуванні навичок життя у полікультур-ному просторі відіграє вивчення історії як навчального предме­та. Зі зміною політичних реалій в сучасному світі, і перш за все в Європі, суттєво переосмислюються і курси історії.

У 1993-1996 pp. Рада Європи здійснила програму «Викладан­ня історії у новій Європі». її завданням не було перетворення вивчення минулого на засіб пропагування ідеї європейської єдно­сті. Ставилося завдання: зробити зміст історичної освіти в країнах Європи більш об'єктивним, визволити його з полону «білих плям», стереотипів, помилок, апелювати до фактів і джерел. До роботи у цій програмі були залучені також представники країн Централь­ної та Східної Європи, у тому числі й України. Зміст інтеграційних процесів у галузі викладання історії полягає в обміні досвідом щодо розробки навчальних програм і підручників, вироблення єдиних підходів з питань змісту викладання історії країн Європи, її регіо­нів, насамперед, до суперечливих моментів з цієї історії (особливо XX ст.). В рекомендаціях експертів Ради Європи йде мова про не­обхідність вивчати історію на всіх рівнях освіти, бо вона є найваж­ливішим предметом, який виховує людину, «унікальною навчаль­ною дисципліною з особливими засобами впливу на розум і уяву, що дає змогу школярам набути знання, які допомагають зрозуміти точку зору іншої людини». Об'єктом викладання та засвоєння історії повинні бути не розпорошені відомості з політичної, дипло­матичної або військової історії, а всі аспекти життя минулого: ду­ховні, соціальні, економічні, культурні, наукові, технічні тощо. Ме­тою вивчення історії має стати не механічне запам'ятовування і відтворення певної суми фактів, а формування вмінь та навичок самостійного історичного мислення.

З вересня 1996 р. Рада Європи почала новий проект з викла­дання історії Європи XX ст. Активну роль у його здійсненні

відіграє «Європейська конференція учителів історії» - «Євро-кліо». Провідними пріоритетами у змісті історичної освіти, згід­но з висновками цієї організації, мають стати: історія власної країни, історія Європи як спільного регіону проживання; зага­льні події і явища, які вплинули на розвиток більшості країн Європи (Перша і Друга світові війни, феномен тоталітаризму та його співвідношення і співіснування з демократією тощо); істо­рія країн-сусідів (з акцентом на тому, що об'єднує, споріднює народи, а не роз'єднує); історія національних меншин своєї кра­їни, що має бути інтегрована як у зміст національної історії, так і в історію країн-сусідів. Зміст навчального курсу повинен буду­ватись на основі широкого порівняння явищ і процесів, що від­бувалися на загальноєвропейському та регіональному рівнях, з наданням переваги спільним рисам даних процесів; європейсь­ка історія повинна викладатись з позицій взаєморозуміння, то­лерантності, пріоритету загальнолюдських цінностей. Вихован­ня історією, як одне із завдань історичної освіти, має сприяти усвідомленню школярами своєї належності не тільки до нації, народу, держави, а й до європейської спільноти [4; 10].

Необхідною умовою повноцінної соціалізації особистості в по-лікультурному, багатонаціональному середовищі є вивчення інозе­мних мов. З початку 90-х років у світі, зокрема у європейських країнах, розвиваються нові тенденції у цій предметній галузі. Перш за все вони стосуються запровадження іноземної мови як обов'яз­кового предмета у початковій школі. Така практика є найбільш актуальною для країн, де офіційною або державною є більш ніж одна мова (Бельгія, Люксембург, Швейцарія). У значній більшості полікультурних країн вивчаються дві, три, а то й чотири іноземні мови. Першочергова увага в процесі вивчення іноземних мов пере­носиться на розвиток комунікативних навичок учнів.

Співробітництво у сфері вивчення іноземних мов є одним з актуальних аспектів діяльності Ради з культурного співробітни­цтва Ради Європи. Серед провідних проектів у галузі шкільної освіти на 1998-2000 pp. - «Політика в ставленні до мов у бага­томовній і полікультурній Європі». Цей проект продовжив три­валу плідну співпрацю в означеній сфері. її метою є полегшення спілкування між майбутніми громадянами Європи, сприяння їх мобільності, виховання поваги до самобутності та культури ін­ших, забезпечення більш легкого доступу до інформації. Рада Європи сприяла розвитку нового комунікативного підходу у

282

283

викладанні сучасних мов. З її допомогою 14 мовами надрукова­ні методичні посібники для початкового рівня навчання, продо­вжуються розробки для інших рівнів та мов. Підготоване ви­дання «Загальноєвропейські рамки викладання мов», яке слу­жить довідниковим матеріалом для порівняння цілей викла­дання та необхідної для цього професійної кваліфікації. У 1994 році в м. Грац (Австрія) був створений європейський центр су­часних мов, де проходять підготовку і підвищення кваліфікації викладачі педагогічних навчальних закладів, розробники навча­льних планів і програм, методисти, автори підручників з різних країн тощо [1, 103]. У системі співробітництва з питань вивчен­ня сучасних мов бере участь і Україна.

Іншою, більш складною в соціально-політичному аспекті сто­роною питання є організація двомовного навчання як засобу за­безпечення в умовах багатонаціональних держав співробітництва між різними національними громадами, задоволення культурних запитів та політичних прав громадян різних національностей. Про­тягом останніх десятиліть склалися численні моделі функціону­вання двомовного навчання. Багато з них призводять, за висло­вом експертів РЄ, до «напруги між культурною самосвідомістю та національною (державною) лояльністю». У підходах до ство­рення двомовних програм для шкіл національних меншин у Єв­ропі відзначають два кардинально відмінних підходи: мінімаль­ний підхід до мов меншин, при якому навчання рідною мовою зводиться до її викладання як окремого предмета, а також вико­ристання як можливої основи для викладання ще кількох навча­льних курсів (нацриклад, етнічної літератури), і максимальний підхід, коли весь курс навчання проводиться рідною мовою [13].

Вибір тієї чи іншої моделі двомовного навчання є питанням не стільки шкільної, скільки державної мовної політики, оскіль­ки може служити як знаряддям гноблення національної мен­шини, розвитку в її середовищі націоналістичних настроїв, так і засобом гармонізації національних інтересів різних народів у Полінаціональній державі.

Обов'язковим елементом шкільної соціалізації практично у всіх країнах є за сучасних умов вивчення економіки. Головне призначення економічної освіти полягає в наданні молоді допо­моги в успішному виконанні таких громадянських функцій, як працівник, платник податків, споживач, виборець, інвестор тощо. Зміст курсів економічної освіти у більшості країн містить такі

розділи: громадянин та економіка, організація економічного життя в суспільстві, ринкові відносини, держава і ринок, людина на ринку праці, підприємницька та комерційна діяльність, сім'я та економіка, фінансові системи, соціально-економічні аспекти екологічної проблеми, розвиток та екологічна безпека [14, 31].

Значний досвід економічної освіти накопичений у США. В американському суспільстві зростає розуміння того, що від її ефективності значною мірою залежить конкурентоспроможність робочої сили, а отже, національної економіки в цілому. Тому все більша кількість соціальних агентів беруть участь у забезпечен­ні ефективності такої освіти, і перш за все законодавці, місцева влада, бізнесові структури, профспілки, громадські організації.

Результатом загальнодержавної зацікавленості в належно­му здійсненні економічної освіти стала, по-перше, перебудова методологічних засад навчального курсу: складний світ еконо­мічних явищ та процесів учні засвоюють не відокремлено, а в широкому соціально-політичному та культурному контексті, що дозволяє їм зрозуміти взаємопов'язаність різних сторін суспіль­ного життя. Нові шкільні програми передбачають розгляд ши­рокого спектру економічних теорій, озброєння школярів метода­ми розуміння та аналізу як теоретичних побудов, так і реальних економічних процесів.

При формуванні змісту економічної освіти спеціалісти все частіше звертаються до аналізу реальних економічних проблем, а не тільки ідеальних моделей, йдуть від ознайомлення учнів з поняттями мікроекономіки до вивчення її на макрорівні. Вели­ка увага приділяється реалізації принципу практичної участі школярів у розглядуваних процесах. Реальними формами такої участі є залучення школярів, і не тільки у віртуальній реальнос­ті, до розробки місцевих бюджетів, до інвестиційної практики на фондовій біржі тощо.

У навчальних закладах розвинених країн створена величез­на методична база викладання економіки, побудована на новіт­ніх інформаційних технологіях. Це і спеціальні комп'ютерні про­грами, і інтерактивні відеопрограми, і безмежні можливості все­світньої мережі Інтернет. В ній існує значна кількість навчаль­них WEB-сторінок з економічної тематики, що створюють пре­красні можливості для самоосвіти. В цілому статус економічних дисциплін як важливого засобу допрофесійної соціалізації мо­лоді постійно зростає [18, 24-27].

284

285

Важливим аспектом соціалізуючого впливу школи завжди було трудове виховання. Щодо морального аспекту проблеми -розвитку працелюбності як чесноти, тут важливу роль відігра­ють усі форми активізації діяльності дітей у школі. Безпосеред­ньо ж трудова діяльність школярів має свої специфічні особли­вості відповідно до віку дітей та національних традицій освіт­ньої системи тієї чи іншої країни. У більшості країн світу пра­ця є обов'язковим предметом, починаючи з початкової школи. Дуже часто на ранніх етапах навчання вона пов'язана з худож­ньою діяльністю: діти плетуть, вишивають, прикрашають примі­щення тощо. Досить часто, особливо в сільській місцевості, діти беруть участь у вирощуванні рослин, догляді за тваринами. Ді­тей, що мають схильність до техніки, заохочують до конструю­вання. Провідними цілями таких занять виступають: розвиток працелюбності, старанності, навичок культури праці.

У молодших класах середньої школи праця продовжує бути, як правило, обов'язковим предметом. Вона набуває характеру ремісничої або сільськогосподарської праці. У країнах, що роз­виваються, де обов'язковою є неповна середня школа, діти вже на цьому етапі навчання набувають професійних навичок. У школах розвинених країн праця на цьому етапі має переважно розвивальний характер. Особливістю сучасного етапу діяльно­сті школи є введення до змісту трудового навчання евристич­них проектів, пов'язаних з використанням комп'ютерів і та­ких, що сприяють технічній.творчості учнів. Має місце і на­вчання таких традиційних видів діяльності (із застосуванням нових методів, технологій та знарядь праці), як робота з дере­вом та металом, кулінарія, шиття, догляд за дітьми та хворими, друкарська-справа тощо.

У старших класах середньої школи відбувається глибока диференціація змісту освіти відповідно до життєвих планів стар­шокласників. Учні, що навчаються на практичних профілях або у відповідних типах середніх шкіл практичної спрямованості, отримують допрофесійну підготовку, яка надає певну суму теоре­тичних знань і практичних навичок та вмінь (які набуваються спочатку в шкільних майстернях, а потім під час стажувань у регіональних професійних центрах, на підприємствах). Вони є достатніми для отримання робочого місця в галузі обслугову­вання діловодства або кустарного виробництва. Разом з тим у ряді розвинених країн з'явилась тенденція надання робітничих

кваліфікацій також учням академічних профілів (шкіл), про що йшлося в попередніх розділах.

У сільських школах ряду країн значного поширення набув такий метод трудового навчання, як індивідуальний проект. Учень формулює для себе мету діяльності (виростити якусь тварину на фермі батьків чи отримати врожай певної сільськогосподарської культури), розробляє за допомогою учителя-консультанта програ­му діяльності. У цьому процесі він засвоює необхідні зоотехнічні або агрономічні знання. За результатами діяльності - отрима­ним від неї прибутком - він дістає оцінку за виконання проекту.

Досить поширена дитяча праця з метою заробітку. Сьогодні у світі працює близько 250 млн дітей. У країнах, що розвивають­ся, працює кожна четверта дитина. Зі 190 млн працюючих дітей 10-14-річного віку 75% зайняті шість днів на тиждень, а поло­вина з них - більше дев'яти годин на день. Отже, йдеться про експлуатацію дитячої праці, яка заборонена Конвенцією про права дитини.

Все більшого поширення набуває дитяча праця у країнах Європи та в США, де вона законодавчо регламентована і дозво­лена для підлітків, що досягли 16-річного віку. Тільки в США працює 5,5 млн дітей віком від 12 до 17 років [26]. Громадсь­кість, як правило, дотримується думки, що поєднання реальної праці задля заробітку з навчанням сприяє формуванню серйоз­ного ставлення до життя, прискорює позитивну соціалізацію осо­бистості. Однак, якщо ця праця є занадто інтенсивною за затра­тою сил і тривалою в часі, вона відволікає учнів від серйозного навчання, що призводить до зниження рівня їх навчальних успі­хів, виснажує дитину фізично. Отже, дитяча праця має врахову­вати вікові особливості дітей і бути складовою цілісного проце­су різнобічного розвитку особистості.

Активну роль у реалізації соціалізуючої функції школи ві­діграє позаурочна діяльність школярів, у якій вони набувають різноманітних соціальних навичок. До таких видів діяльності відносять шкільні газети, радіостанції, оркестри, ансамблі, хори, театральні студії, різноманітні клуби (спортивні, політичні, наці­ональні, комп'ютерні, туристичні і т.ін.). Учні можуть входити в об'єднання волонтерів, які працюють у лікарнях, піклуються про старих людей або займаються іншими соціальними роботами.

Часто школярі самі заробляють гроші для організації поза-урочної діяльності, що їх цікавить. Допомогу у фінансовому та

286

287

організаційному аспектах справи вони отримують від батьків, місцевої громадськості, бізнесових структур.

Значного поширення як метод набуття досвіду комунікації одержали в шкільній практиці класні збори, метою яких є дося­гнення організаційної єдності класу, розвиток почуття «духу школи», розв'язання дисциплінарних та навчальних проблем. Відомий американський педагог У. Глассер у їх проведенні ре­комендує керуватися такими головними принципами: на обго­ворення можуть бути винесені всі проблеми, як індивідуальні, так і групові; будь-який учень може розповісти про свою або будь-чию проблему; проблему може поставити і вчитель; крім шкільних на обговорення можуть бути винесені і домашні про­блеми за бажанням дитини або її батьків; обговорення має бути спрямоване на таке вирішення проблеми, яке виключає пошук і покарання винних; учитель не повинен нав'язувати учням своєї думки під час обговорення проблеми; учитель може проаналізу­вати позицію класу, але дуже обережно, без авторитаризму; ви­словлені дітьми думки повинні привести до позитивного вирі­шення проблеми; під час проведення зборів діти повинні сидіти тісним колом, що має принципове значення; класні збори пови­нні бути короткими: від 10 до ЗО хв. у молодших класах і від 30. до 45 хв. у середніх і старших; важливою є, передусім, не трива­лість зборів, а їх регулярність і значимість розглядуваних про­блем. Ефективність зборів У. Глассер пов'язує з тим, що кожна дитина усвідомлює себе значимою для інших: її сприймають се­рйозно, до неї прислухаються, її визнають. Діти отримують від­чуття задоволення від того, що самостійно думають і слухають інших, що не бояться висловлювати свої думки вголос і вирішу­вати як власні, так і спільні проблеми [3, 115-116]. Традиційною для школи формою розвитку соціальних навичок учнів є учнів­ське самоврядування. Найбільш поширеною, особливо в англо­мовних країнах, є система префектів та рад учнів.

Префекти виступають помічниками вчителя у питаннях під­тримання дисципліни, іноді вони наділені правами накладати на своїх товаришів стягнення. Крім класних, діють загально-шкільні префекти (ними можуть стати тільки старшокласники 16-17 років), яких, як правило, обирають шляхом таємного за­гал ьношкільного голосування. У деяких випадках шкільних пре­фектів призначає шкільна адміністрація. Рада префектів працює під проводом шкільного префекта, який керує також капітана-

288

ми шкільних спортивних команд та різноманітних клубів. Ра­зом з директором шкільний префект бере участь у загальному керівництві навчальним закладом.

Досить часто діяльність шкільного рамоврядування побудо­вана за зразком владних інститутів держави. Так, у США, на­приклад, у школах обирають президента, віце-президента, голів різноманітних комітетів.

В Англії головною формою роботи шкільних рад є регулярні засідання, які відбуваються з частотою від одного разу на тиж­день до одного разу на місяць. Учні беруть участь у розробці планів діяльності рад. Рішення, прийняті на засіданні, є обов'яз­ковими для всіх членів учнівського колективу.

У ФРН учнівське самоврядування, яке було створене в 1973 році, має форму конференцій. Делегати конференції від кожного класу мають право висловлювати свої думки та пропозиції щодо плану­вання, змісту навчальних занять, питань позаурочної діяльності.

У Франції шкільні ради виникли у вигляді «команд», до яких входять як учні, так і вчителі. Делегати від усіх «команд» вкла­дають загальношкільну асамблею і обирають її робочий орган -«Раду життя школи». До її складу обирають як учнів, так і ви­кладачів, представників адміністрації, батьків.

Отже, все більшої популярності набувають структури само­врядування, куди на основах рівноправного співробітництва вхо­дять вчителі, учні, адміністрація школи, батьки, представники громадськості. У діяльності таких форм шкільного самовряду­вання традиційна функція - дисциплінарна - відійшла на зад­ній план. Головним стало формування навичок співробітництва, соціальна адаптація учнів.

Важливим інструментом соціалізації учнів у рамках школи виступають служби психологічної консультації. До найбільш розвинених у світі належить американська служба «гайденс», яка виникла у великих містах ще на початку XX століття як служба професійної орієнтації. Загальна мета «гайденс» у су­часній школі трактується як «допомога, що дозволяє особистості досягти свого повного розвитку». Конкретними цілями, що ви­пливають з цієї мети, є:

1. Допомогти дитині пізнати себе: зрозуміти свої сильні та сла­бкі сторони, свої переваги та недоліки, зрозуміти, як сприй­мають її інші люди. Це знання «гайденс» будує на точних вимірах та професійних судженнях.

289

2. Навчити дітей жити у злагоді одне з одним і розуміти світ, у Якому вони живуть. Дати дитині знання, яке дозволить їй зрозуміти природу поведінки (своєї та інших людей), причи­ни роздратованості, способи контролю своєї поведінки. Озна­йомити школярів з соціальним середовищем, у якому їм до­ведеться жити.

3. Допомогти дитині отримати максимум від шкільних занять: навчити її методів навчальної роботи, допомогти обрати ту програму навчання, яка відповідає індивідуальним особливо­стям учня, надати допомогу у випадку відсутності успіхів.

4. Допомогти дитині зрозуміти свої інтереси, пізнати свої здіб­ності та світ праці, навчитись правильно користуватися свої­ми здібностями у цьому світі.

Діяльність «гайденс» охоплює три провідні сфери: навчаль­на орієнтація школярів, їх професійна орієнтація та керівницт­во особистістю.

Навчальна орієнтація - це допомога, яка надається учням

.. індивідуально або в групах і дозволяє їм функціонувати в школі більш активно. Вона містить такі елементи, як знайомство зі школою, надання учням широкої інформації про шкільні спра­ви, формування ефективних навчальних навичок та вмінь. Центральне місце у навчальній орієнтації посідає визначення індивідуальної програми навчання і вибір подальших шляхів освіти для учня. Основними критеріями у виборі навчальної орієнтації учня є результати тестів інтелектуальної обдаровано­сті і тестів для визначення навчальних успіхів. На їх основі складаються рекомендації консультантів щодо вибору профілю навчання у старших класах середньої школи.

Професійна орієнтація здійснюється спеціалістами в цій галузі як у школі, так і у відповідних державних центрах. Під­літкам надається значний обсяг інформації про професії, умови праці, платню, вимоги до спеціалістів. Одночасно визначається професійна придатність підлітка до певного виду діяльності.

Керівництво особистістю має за мету допомогти учневі зро­зуміти й оцінити себе і на цій основі виробити спосіб поведінки,

- який забезпечить достатню пристосовуваність. Важливим аспе­ктом цієї діяльності є вивчення якостей особистості. Головна увага консультантів зосереджена на трьох аспектах: інтереси і мотиви, ставлення до різних сторін дійсності, здатність до соці­альної адаптації. В сучасних умовах існує дуже розвинена систе­ма діагностики цих якостей.

290

Стрімкий розвиток психологічної служби в школі характер­ний для України: створена мережа навчальних закладів, які го­тують професійних шкільних психологів, випускається широке коло методичних джерел, що дозволяють вітчизняним фахів­цям користуватись надбанням сучасної світової психологічної думки; у штаті середньої школи з'явилась посада практичного Психолога, його статус затверджений у Законі «Про освіту».

Соціалізація особистості є складним і багатогранним проце­сом. Школа не в змозі здійснити його самотужки. Та й стан розвитку сучасних інформаційних технологій унеможливлює це. Тому важливим чинником соціалізації школяра є засоби масо­вої інформації, які називають сьогодні «паралельною школою». Все більшу роль відіграє Інтернет, що дозволяє школярам з різ­них країн спілкуватися між собою, обмінюватись різноманітною інформацією. Але, поряд з позитивною роллю інформаційних мереж, у тому числі і шкільного телебачення, що є дуже розвину­тим у ряді країн, існує небезпека дегуманізуючого впливу ЗМІ на особистість школяра. З метою попередження такого впливу активного розвитку набув напрям виховної роботи, що дістав назву «Преса в школі». До конкретних його форм належать передусім клуби з бібліотеками-читальнями, у яких обговорю­ються актуальні політичні, соціальні, екологічні проблеми, які найбільше цікавлять підлітків та юнаків. У розвинених країнах існують спеціальні методичні видання «преси в школі»: «Чита­ти газету» (Франція), «Газета в класі» та «У дзеркалі преси» (ФРН); створені спеціальні педагогічні центри, видаються спеці­альні видання для школярів, додатки для школярів, додатки для школярів друкують провідні газети світу (наприклад, щотижне­вик «Преса в школі» видає «Нью-Йорк тайме»).

Існують і інші шляхи здійснення соціалізуючих впливів школи. їх форми обумовлені переважно національними особли­востями, а зміст усе більш активно набуває елементів спільності. Ефективність соціалізуючих впливів залежить від урахування як власне педагогічних чинників (відповідність змісту освіти, форм та методів навчання, всього «шкільного клімату» потре­бам школярів), так і політико-педагогічних (відповідність дія­льності школи як суспільної інституції потребам соціально-економічного, політичного, культурного розвитку держави, регі­ону та в глобальному вимірі). Важливим є і оптимальне співвід­несення, гармонізація цих чинників у розвитку шкільництва.

291

Питання для самоконтролю

1. Дайте визначення поняття «соціалізація». У чому полягають труднощі, зумовлені чинниками позашкільного та шкільного характеру, що ускладнюють процес шкільної соціалізації в су­часних умовах?

2. У чому полягають особливості громадянського виховання в су­часних умовах? Дайте коротку характеристику генезису розвит­ку національного виховання в Україні.

3. Дайте характеристику концепції виховання демократичної гро­мадянськості, розробленої експертами Ради Європи.

4. Проаналізуйте етапи розвитку та особливості сучасного тлума­чення концепції «Освіта в дусі культури миру».

5. Що означає поняття «педагогіка ненасилля»?

6. Дайте характеристику провідних підходів до організації систе­ми громадянського виховання в школах різних країнах.

7. У чому полягають завдання та зміст навчального предмета «Права людини»?

8. Проаналізуйте особливості змісту і методів викладання навчаль­ного предмета «Моральне виховання» в Японії.

9. Дайте характеристику поведінкових методів морального вихо­вання.

10. У чому полягають особливості екологічного виховання в різних країнах?

Література:

1. Алферов Ю.С. Совет Европы и образование // Педагогика. -1998. -№ 7. -С. 101-111.

2. Веселова В.В. Традиционные и новые ценности в системе обра­зования США // Педагогика. - № 2. - 1996. - С. 102-108.

3. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

4. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа // Шлях осві­ти. -1998. -№ 1.

5. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность: Учеб. пособие. - М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. -177 с.

6. Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии // Педагоги­ка. - 1997. - № 5. - С. 103-107.

7. Камінський Р. Релігійний компонент у концепціях морального виховання зарубіжної педагогіки // Світло. — 1996. — № 2. — С.57-69.

8. Костицька І. Екологічна освіта в розвинутих країнах світу // Рідна школа. - 1996. - № 2. - С 69-70.

9. Лутай B.C. Філософія сучасної освіти: Навч. посібник. - К.: Центр , «Магістр-S» Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

10. Пометун О. Шлях до взаєморозуміння і довіри // Шлях освіти.

- 1998. - № 4. - С 12-16.

11. Сухомлинська О.В. Проблеми теорії виховання дітей і молоді в Україні // Педагогіка і психологія. - № 4. - 1997. - С 109-125.

12. Тангян С.А. Культура и педагогика мира // Педагогика. - 1997.

- № 6. - С. 3-14.

13. Тараненко І. Європейський досвід двомовного навчання // Шлях освіти. - 1997. - № 4.

14. Тараненко І. Нові орієнтації в соціально-політичній освіті євро­пейських країн // Шлях освіти. - 1999. - № 3. - С. 29-31.

15. Християнська етика: Методичний посібник / За ред. А. Калаш-ник, О. Захарків. - Львів, 1997. - 160 с

16. Цінності освіти і виховання: Наук.-метод, зб. / За заг. ред. О.В. Сухомлинської. - К., 1997. - 224 с

17. Шнекендорф З.К. Воспитание учащихся в духе культуры мира, взаимопонимания, прав человека // Педагогика. — 1997. - № 2. -С. 43-50.

18. Шпак О. Економічна освіта у школах США // Шлях освіти. -1998. -№4. -С. 23-28.

19. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия об­разования. Сб. науч. статей. - М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. - С. 135-148.

20. Audigier F. Education for democratic citizenship / Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. - Strasbourg, 24-25 June, 1996.

.21. Borsea С Education for democratic citizenship. General Report. Consultation Meeting. Council of Europe. - Strasbourg, 24-25 July, 1996.

22. Carneiro R. Revitalizing the community spirit: A glimpse of the socializing role of the school in the next century. In: Learning: The Treasure Within. - Paris: UNESCO Publishing, 1996.

23. Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty first Century. Highlights. - Paris: UNESCO, 1996.

292

293

24. Education 2000: Trends, common issues and priorities for Pan-European cooperation. Standing Conference of the European Ministers of Education 19^th Session. Kristiansand. Norway, 22-24 June, 1997.

25. Education for European citizenship with a global dimension. European teachers' seminar. Leeds, United Kingdom. - 3-6 March 1998. Council for cultural cooperation. - Strasbourg, 1998.

26. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. - OECD, 1998.

27. Tyler W. Education for democratic citizenship: An adult education perspective. Report on the consultation meeting held at the Council of Europe. -Strasbourg, 24-25 June, 1996.

Розділ 8

Прогностичні моделі розвитку школи в розвинених країнах

8.1. Типологія прогностичних моделей розвитку освіти

Початок нового тисячоліття ознаменувався переходом розвине­них країн до нового економічного циклу - постіндустріального. У зв'язку з цим великої актуальності набула розробка шляхів транс­формації соціальних інститутів відповідно до потреб нової епохи.

Одним з інститутів, який потребує сутнісних змін, є школа. Стра­тегічні орієнтири її оновлення на освітньо-політичному рівні з ура­хуванням впливів геополітичного виміру стали предметом обго­ворення цілого ряду конференцій, проведених з ініціативи Органі­зації економічного співробітництва та розвитку в рамках програ­ми «Школа для майбутнього» («Schooling for Tomorrow»). У ре­зультаті були сформульовані певні рекомендації у сфері освітньої політики для держав - членів ОЕСР і серед них - портфель моде­лей розвитку школи завтрашнього дня. їх метою є усвідомлення ролі політичного фактора у визначенні цих шляхів [11, 77-98].

Формулювання міжнародним освітнім товариством кількох прогностичних моделей, які, за всієї різноманітності не вичерпу­ють усіх можливих перспектив, підкреслює імовірність різних щляхів розвитку освітньої сфери, до того ж реалізовуватися ці шляхи навряд чи будуть у «чистому» вигляді. Об'єднання моде­лей у певну кількість «полярних» типів стимулює визначення стратегічного вибору та уточнення його принципових ознак. Роз­роблені моделі передбачають розгляд таких питань: а) наскільки можливий той чи інший шлях розвитку освіти; б) наскільки він бажаний. Наслідком таких міркувань повинні стати зусилля у сфері освітньої політики щодо наближення бажаного варіанта розвитку подій до реального, і навпаки - віддалення небажаного.

294

295

Моделі розроблені на перспективу 15-20 років - строк до­статній для здійснення суттєвих змін. Він перевищує одиничні політичні цикли і разом з тим не є занадто віддаленим, щоб бути цікавим тільки для футурологів.

Моделі перспектив стосуються розвитку тих форм шкільни­цтва, на які поширюється суспільна відповідальність у розвине­них країнах, тобто на базову освіту.

Моделі розвитку шкільництва об'єднані у три групи. У пер­шій з них представлені варіанти еволюційного розвитку існую­чої освітньої парадигми, тобто зроблена екстраполяція на май­бутнє існуючого «status quo» у трьох можливих варіантах. У другій групі спрогнозований суттєвий якісний розвиток школи як соціального інституту, який набув нової динаміки та принци­пових ознак (визначений як «рескулізація» - відродження шко­ли). Третя група моделей змальовує перспективу суттєвого зане­паду шкільництва - «дескулізація» (табл. 8.1).

Таблиця 8.1. Типи моделей розвитку школи завтрашнього дня

Моделі екстраполяції "status quo"	Моделі рескулізації	Моделі дескулізації
Модель 1. "Бюрократична"	Модель 4. "Школа як громадський центр"	Модель 8. "Школа як навчальна мережа в мережному суспільстві"
Модель 2. "Ринкова модель"	Модель 5. "Міжнародна школа" ("глобальний клас")	Модель 9. "Кінцівка" учительства -розчинення школи"
Модель 3. "Спеціалізована школа" -	Модель 6. "Школа навчання"
	Модель 7. "Школа турботи" (гуманістична школа)

Кожна із моделей являє собою сукупність позицій, які й ви­значають, на думку авторів прогнозів, сутнісні характеристики шкільної системи на освітньо-політичному рівні. До них нале­жать: а) ставлення до школи та очікування суспільства щодо неї, ступінь її політичної підтримки; б) цілі та функції школи як суспільного інституту; в) організаційна структура школи; г) характер впливу геополітичних чинників на розвиток шкіль­ництва; д) роль учителя в житті суспільства та ставлення суспі­льства до нього.

8.2. Моделі екстраполяції «status quo» в освіті

Перша група моделей - екстраполяція «status quo» сучасних освітніх систем. Аргументація імовірності такого перебігу подій полягає, як правило, в тому, що школа є одним з найстаріших соціальних інститутів в історії людства, і той факт, що вона існу­вала і продовжує існувати в різних цивілізаціях, державах, суспі­льних ладах протягом більш як чотирьох тисяч років, доводить її життєспроможність і об'єктивну необхідність для прогресу людської цивілізації. Такого роду міркування знаходимо й у матеріалах програми «Школа для майбутнього» («Schooling for Tomorrow»), зокрема, в доповіді професора Женевського універ­ситету Вало Хутмахера, присвяченій аналізу інваріантних та варіативних елементів у розвитку школи як соціального інсти­туту: «Школа як соціальний інститут сама являє собою конста­нту. Вона пережила багато релігійних, політичних, соціальних та економічних криз і набула масового розвитку в часи урбані­зації та індустріалізації. Сьогодні всі індустріальні нації мають розвинені шкільні системи. Отже, школа повинна мати якісь особливі переваги перед іншими можливими освітніми моделя­ми. Щось у них «спрацьовує», незважаючи на постійну критику, предметом якої вони є. І це вже інша справа, спрацьовує окрема школа чи шкільна система в цілому «добре» чи «погано» у ре­алізації конкретних цілей. ...Якби вони (школи - А.А.) були абсолютно дисфункціональні, як вважають деякі критики, вони б не існували так довго і не набули б такого розвитку впродовж останніх десятиліть. Люди б не проводили в них таку велику частку свого життя. Держави та платники податків не витрача­ли б на них такі великі суми» [5, 33].

Особливо переконливо в умовах ринкової економіки звучить останній аргумент швейцарського професора. Ми, у свою чергу, додамо, що школа, як відображення і втілення усіх досягнень і вад суспільства, потребує удосконалення не менше, ніж усі інші суспільні інститути. Характер інноваційних процесів, що відбу­ватимуться в школі, залежатиме головним чином від характеру суспільних перетворень. Прогноз розвитку школи як екстрапо­ляція на майбутнє існуючого status quo означає, що його автори вважають можливим поступовий, еволюційний розвиток суспі­льства і еволюцію школи разом з ним і слідом за ним. Така стратегія розвитку школи подана у трьох можливих варіантах.

296

297

Таблиця 8.2. Модель 1. « Бюрократична модель»

Ставлення до школи, очікування від неї, ступінь політичної підтримки	Питання освіти набувають суттєвого значення у політичному житті суспільства. Незважаючи на постійне невдоволення школою з боку батьків, роботодавців та ЗМІ, більшість з них стоять в опозиції до радикальних змін. Більш позитивним є ставлення до конкретних шкіл, аніж до освітньої системи в цілому. Зростає тиск з боку батьків щодо можливостей вибору школи для своїх дітей.
Цілі та функції школи як суспільного інституту	В центрі уваги школи питання змісту освіти. Відбувається зближення навчальних планів та способів оцінки результатів навчання у різних країнах з метою стандартизації змісту освіти та досягнення більш високого ступеня формальної рівності. Диплом про освіту є головною перепусткою в соціальне й економічне життя. Відбувається подовження строків обов'язкового навчання. Відмічається зростання нерівності щодо можливостей набути якісну освіту поряд з активізацією політики подолання неуспішності в школі.
Організаційна структура школи	Бюрократичний характер шкільної організації. Домінує традиційна модель навчання класу учнів з одним учителем, однак допускаються і деякі інноваційні моделі, спрямовані на реалізацію розвиваючої функції школи. Зростає використання ІКТ (інформаційно-комунікаційних технологій) у процесі навчання, яке, однак, не призводить до . радикальних змін у ньому. Активізуються зв'язки між використанням школи громадою з освітньою і "не освітньою" цілями. Однак "не освітнє" використання не набуває системного характеру.
Характер впливу геополітичних чинників на розвиток шкільництва	Національна держава, штат, провінція у федеральній державі залишаються осередками політичної влади, яка, однак, поступово зменшується внаслідок: - децентралізації управління національною освітньою системою; - появи нових корпоративних інтересів на ринку освітніх послуг; - активізації впливів глобалізації, включаючи зростаючу роль міжнародних досліджень освітньої практики.
Роль учителя	,. Учительський корпус є високоструктурованим, подекуди він .зберігає статус державних службовців, однак у більшості країн професійний статус та рівень оплати праці вчителя є проблематичним. Зростає увага до професійного розвитку вчителів, здійснюються зусилля для підтримання педагогічного корпусу, що є наслідком його дефіциту і старіння.

Модель 1. «Бюрократична модель» Найважливіші ознаки моделі:

- повне підкорення освітніх інституцій сильній бюрократич­ній владі;

298

• розвиток школи відповідно до інтересів зацікавлених влад­них структур, які протистоять фундаментальним реформам;

• постійні проблеми щодо підтримання суспільного іміджу шко­ли та її фінансування.

Представимо характеристики Моделі 1 у вигляді таблиці

(табл. 8.2).

Така модель розвитку освіти не є достатньо динамічною, що може привести до порушення status quo, тобто до руйнації осві­тньої системи. Причинами такого перебігу подій можуть бути ряд чинників, найбільш значущими серед них є зростаючі мож­ливості впливу споживачів освітніх послуг - учнів та їх батьків; вплив активізації використання ІКТ на руйнацію традиційного шкільного навчання та «знищення шкільних стін», потенційна криза учительського корпусу тощо. Втім, загрозу такому розви­тку шкільництва становлять усі наступні моделі.

Модель 2. «Ринкова модель»

Важливі ознаки:

• кардинальні-зміни фінансування освіти та її функцій, поро­джені зростаючим незадоволенням споживачів освітніх по­слуг;

• запровадження ринкових механізмів («ринкової валюти») оцінки якості діяльності школи - індикаторів та акредитації;

• зростаюча різноманітність провайдерів та професіоналів, зро­стаюча нерівність можливостей споживачів.

Головні характеристики Моделі 2 представлені в табл. 8.З.

Такий перебіг подій має місце в ряді країн - членів ОЕСР, передусім в таких англомовних країнах, як Великобританія, США, Австралія, Нова Зеландія, а також у країнах континентальної Європи - Бельгії, Нідерландах, Швеції. Його ознаками є: розши­рення батьківських прав та можливостей щодо вибору школи, зокрема через розвиток спеціалізованих шкіл, знищення обме­жень вступу до школи за географічною ознакою, запровадження освітніх ваучерів тощо; розширення можливості впливу на роз­виток освітньої сфери, у тому числі і державної школи, з боку споживачів освітніх послуг; залучення батьківських коштів до фінансування громадської освіти, фінансування приватних на­вчальних закладів культурними та релігійними організаціями або групами громадян; розвиток приватного шкільництва, роз­виток корпоративного ринку комп'ютерних освітніх послуг тощо.

299

Таблиця 8.3. Модель 2. «Ринкова модель»

Ставлення до школи, очікування вщ неї, ступінь її політичної підтримки	Суттєве зниження довіри суспільства до державної школи. Імовірний протест платників податків проти громадського фінансування освіти. Активізація конфліктів навколо питань роздержавлення освітньої сфери. Нездатність учительських спілок протистояти зростаючій приватизації освіти. Становлення політичної культури, яка підтримує тенденції розвитку крнкурентних основ у багатьох сферах соціальної політики, у тому числі і в освіті.
Цілі та функції школи як суспільного інституту	Вводяться ринкові механізми виміру "якості" та "продуктивності" роботи школи: різні індикатори та акредитаційні показники. Якість роботи вимірюється результатами навчання, а не вхідними параметрами та процесуальними характеристиками діяльності школи. В центрі уваги школи знаходяться знання та пізнавальні уміння, які складають інтелектуальний капітал людини як майбутнього учасника ринку праці. Зростає увага до маркетингових служб школи. Характерною є відсутність протистояння зростанню нерівності можливостей аздобутті освіти. Можлива тенденція зростання гомогенності навчальних груп. Значного розвитку набуває неперервна освіта. Чіткі межі обов'язкового навчання втрачають значення у зв'язку з диверсифікацією освітніх можливостей.
Організаційна структура школи	Розвивається приватизація, державно-приватне партнерство, ваучерні системи, взаємодія різних моделей шкільного менеджменту. Розвивається індивідуалізоване та домашнє навчання. Здійснюються активні експерименти з організаційними формами навчання. Зникають навчальні програми, що не мають попиту в споживачів. Виникають суттєві відмінності між багатьма аспектами діяльності початкової та середньої школи. Приватний сектор більш розвинений на рівні середньої школи. Ринкові послу™ поширюються на сфери догляду за дітьми та культурного розвитку дітей, а не тільки на освіту, спрямовану на підготовку до працевлаштування. Використання ІКТу навчальному процесі стає значно більш активним і творчим, ніж у традиційній шкільній системі бюрократичного зразка. Взаємодопомога між учасниками освітнього процесу існує, поки він не стає предметом фінансових інтересів. Коли вони втручаються, конкуренція стає провідною силою. Актуальною є проблема авторського права на навчальні програми та освітні технології.
Характер впливу геополітичних чинників на розвиток шкільництва	Значно знижується роль держави та центральної влади у розвитку освіти та управлінні нею. Зростає значення наднаціональних освітньо-політичних центрів, міжнародних провайдерів та акредитаційних відомств. Сильні приватні освітні інституції з'являються на всіх рівнях - місцевому, національному, міжнародному. Відбувається значне урізноманітнення учасників освітнього ринку та шляхів управління освітою. Головним чинником, що визначає наповнення освітнього ринку, є фінансова сфера.
Роль учителя	У педагогічну професію вливається значна кількість нових професіоналів, які вчителюють у державних закладах або на приватній основі, повний робочий день або неповний. Важливою проблемою є якість педагогічної праці. Процвітають приватні установи, які займаються підготовкою або акредитацією професіоналів для освітнього ринку. У перехідний період існують проблеми наповнення ринку освітніх послуг.

Педагогічною громадськістю на різних рівнях активно обгово­рюється проблема: чи зазнає освіта кардинальної перебудови на прибутковій основі, чи збереже свої традиційні ціннісні пріори­тети. Предметом дискусії є й визначення розумної межі прива­тизації шкільництва: чи вона зачепить тільки сферу вищої освіти, чи буде приватизована і старша (а можливо й нижча) ланка середньої освіти?

Модель 3. « Спеціалізована школа»

Найбільш значущі ознаки:

• високий рівень партнерства школи з сім'єю, спеціалізовани­ми громадами за інтересами, бізнесовими структурами, які інвестують у такі школи інтелектуальний, інформаційний, мо­ральний або фінансовий капітал;

• школа інвестує постійний професійний розвиток своїх учи­телів;

• освіта перетворюється у своєрідний mix домашнього і шкіль­ного навчання.

Головні характеристики Моделі 3 представлені в табл. 8.4.

Спеціалізовані школи традиційно поширені в розвинених країнах, і у подальшому їх кількість, безумовно, зростатиме. Пе­дагогічну громадськість у зв'язку з таким перебігом подій най­більше турбує неможливість забезпечення рівних можливостей для здобуття якісної освіти всіма дітьми. Адже саме рівність можливостей у сфері базової освіти стала великим демократич­ним надбанням кінця XX ст. Подальше збереження status quo в цьому питанні вимагатиме збільшення фінансування освіти, на що, як вважають дослідники, у законодавців навряд чи виста­чить політичної волі, адже значно легше йти шляхом розвитку ринкової моделі, та й логіка розвитку ринкового суспільства ви­магає саме цього.