6.2. Особливості диференціації навчального процесу

в школах США, Великобританії, ФРН, Франції,

Японії, України

6.2.1. Особливості диференціації навчального процесу в школах США

У США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференці­ація у рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма.

Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одно­часно) починається в американській школі вже на етапі молод­шої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9, вводяться крім обов'язкових факультативні предмети. Та­кого роду диференціації сприяє відсутність єдиних обов'язко­вих навчальних програм, планів, підручників. У старшій серед­ній школі вводяться три навчальні потоки: академічний, загаль­ноосвітній і практичний (професійний). Відбір учнів до відпові­дного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується серед­ній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (ін­телектуальні здібності) учня, рекомендації працівника профорі­єнтаційної служби.

Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з по­токів: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу, на практичному - до безпосереднього вступу до світу праці. Відповідно до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що слу­жать розвитку творчого, самостійного, критичного мислення шко­лярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профі­лі значне місце займають практичні методи навчання, спрямова­ні на формування конкретних навичок.

Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання відповідно до індивідуаль­них особливостей інтелекту, коли навчальні плани, програми, під­ручники «пристосовують» до потенційного рівня інтелектуаль­ного і культурного розвитку школярів; другий - відбір і погли­блене вивчення певної групи предметів за рахунок інших з ме­тою професійної спрямованості навчання.

226

Професійна диференціація обумовлена індивідуальною, яка, у свою чергу, здійснюється відповідно до наслідків тестування. У результаті тестування учні, які мають високі показники, зара­ховуються до академічного потоку.

Крім поточної форми диференціації, у самому потоці широ­ко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що є прикладом подальшої рівне-вої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку ін­телектуальних здібностей та успіхами в навчанні. Таким чи­ном, навчальні програми диференціюються ще раз залежно від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня. Зворот­ний шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках викладається як три різні курси.

Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релеван­тность, тобто відповідності матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам старшокласників.

Наприклад, потребам та інтересам «академістів» релеван-тим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, східної циві­лізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, су­часної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на ко­ледж обмежуються вивченням історії уряду США, набуттям еле­ментарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологіч­них проблем тощо.

Подальшою формою диференціації за змістом освіти в аме­риканській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш ґрунтовно підготуватись із про­філюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на пев­ний факультет ВНЗ, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному про­філі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максималь­ні можливості набуття знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школя­рів. У цьому зв'язку заслуговують на увагу різні види індивіду­альних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професій­но спрямовані, елективні програми.

227

У всіх названих вище формах диференціації освіти групу­вання учнів здійснюється переважно на основі принципу гомо­генного об'єднання в рамках однієї паралелі. Але існують й інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф. Мо-стеллер, Р.Дж. Лайт та Дж. Сечс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [27, 799-80.1]:

• змішане (гетерогенне) групування за класами в межах одні­єї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей;

• групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групу­вання в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування - General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву XYZ-групування, тобто в кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей: X - си­льні, Y - середні, Z - слабкі;

• групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних па­ралелей), які досягли однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших гру­пах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) дістав назву Джоплін-плаН (Joplin Plan) за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році впроваджений;

• гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (зді­бностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним гру­пам, не є ідентичними. У кінці уроку вчитель організовує спі­льну для всього класу роботу;

• гетерогенне групування в межах одного класу - об'єднання в «команди». Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення до кожної «команди» учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. «Команди», що є при­близно рівними за своїм складом, змагаються між собою за .кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, консультують один одного з навчальних предметів.

У США проведений широкий спектр досліджень щодо впли­ву поділу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх Я-концепцію, на успіхи в навчанні. Науковці доводять, що ті, хто навчається в класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто залишають шко­лу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, будь-яке групування дітей у процесі навчання, пов'язане з «на­вішуванням ярликів», може стати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, нерідко вони виправдовують неповажне ста­влення до того, хто на нього зовсім не заслуговує. Багато дітей змушені терпіти вороже ставлення до себе, перебувати в жалю­гідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ «недорозвинутих», «неврівноважених», «нездатних» або « неадаптивних ».

У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психо­лог Р. Берне робить висновок, що в питанні про недоліки і пере­ваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організацій­ний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчите­лі готові надати підтримку кожному школяреві, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим учений визнає, що поділ на потоки посилює ефекти, пов'я­зані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, в чому й полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навча­льні здібності у школярів, що не потрапили до класу для успіш­них учнів, майже неминуче закріплюються і посилюються.

Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем зді­бностей приділяє видатний американський педагог У. Глассер [5]. Він вважає, що школярі повинні навчатися лише в гетеро­генних класах. Навіть і в таких класах у старшій, середній і подекуди молодшій середній школі однаково буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут ви­бір належить самим учням, а не нав'язується їм школою. У цьому випадку в слабких учнів не виникає того почуття безна­дійності, яке вони відчувають, коли їх об'єднують в один клас всупереч їх бажанню.

228

229

У. Глассер вважає, що об'єднання учнів у гомогенні за рів­нем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але й на вчителів. Вони не здатні прихо­вати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Учителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей із цих потоків досягти чогось більшого. їх став­лення до таких учнів характеризують як низький рівень очіку­вань, який має наслідком те, що можна назвати «самоздійснюва-ним пророцтвом».

Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учите­лі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх ви­хованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях.

Недоцільним вважає Глассер і об'єднання «неврівноважених у навчанні» учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Адже, як правило, цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський пе­дагог робить висновок, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних ді­тей, які могли б надати їм товариську допомогу, - неправильно вибраний шлях, що веде у безвихідь.

Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж. Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освіт­ньої системи вимагає припинення такої практики [28].

Щодо впливу XYZ-групування на результати навчання, наве­демо думку відомого американського педагога Р. Славіна: «По­зитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів усіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького» [29, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі ана­лізу великого масиву даних Дж. Кулік робить висновок про те, що XYZ-групування, при загальних обмежено позитивних наслід­ках, є «особливо ефективним при навчанні обдарованих і талано-

витих дітей» [25, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть приведені у відповідність до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається.

У сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального під­вищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, уве­дення державних стандартів в освітній сфері, які визначають, поряд з іншим, і мінімальний рівень знань учнів з обов'язкових предметів. Таким чином, диференціація має здійснюватися в рамках державних стандартів.

6.2.2. Особливості диференціації навчання в школах Великобританії

У британських школах, як і в школах інших європейських кра­їн, освіта традиційно є глибоко диференційованою. Вже в почат­ковій школі дітей ділять на три потоки відповідно до рівня зді­бностей і показників у навчанні.

Зовнішня диференціація починається на етапі переходу дітей з початкової школи до середньої. До середини 1970-х pp. усі ви­пускники початкової школи, досягши 11 років, проходили тест на якість розумової діяльності (IQ). За результатами тестування вони розподілялись до шкіл трьох типів. У сучасних умовах відбувся перегляд ролі інтелектуального тестування для визначення май­бутнього дитини, але як один з системи показників IQ має місце.

Діти з найбільш високими показниками IQ та навчальними успіхами потрапляють до граматичної школи, яка готує своїх випускників до вступу в університет. Для такого типу шкіл ха­рактерна також внутрішня диференціація відповідно до навча­льних цілей і умов навчання. Починається вона з вивчення ла­тинської мови, що пропонується тільки найбільш здібним уч­ням. З третього класу вводяться три паралелі: «а» - гуманітар­на, «Ь» - природничо-математична і «с» - для невстигаючих, де предмети викладаються за скороченими програмами, вивчають­ся науки прагматичної орієнтації.

Після четвертого класу відбувається нове сортування. Здібні учні починають готуватися до вступу в університет. Така підгото­вка полягає у вивченні спеціалізованої програми навчання, скла­данні трьох спеціальних екзаменів. У шостому класі відбувається

230

231

остаточна спеціалізація (шостий клас дворічний). Учні навчають­ся за індивідуальними програмами, переважають індивідуальні методи навчання та навчання у малих групах. Після закінчення такої школи учні отримують «Свідоцтво про освіту підвищеного типу», яке дозволяє вступити до більшості університетів без іспи­тів. Головну перевагу такої організації навчання англійські педа­гоги вбачають у розвитку індивідуальних здібностей учнів, у мож­ливості завчасного і свідомого вибору життєвого шляху, у високо­му рівні загальної освіченості школярів. Разом з тим британські дослідники відзначають негативні наслідки ранжирування в на­вчальних потоках за рівнем розумових здібностей для самооцінки учнів, їх подальших шкільних і життєвих перспектив [2, 285].

Другим типом середньої школи є сучасна школа. Раніше у таких школах навчалося до 70% дітей. Тепер їх контингент ско­ротився до 10% від загальної кількості учнів середніх шкіл. Метою цієї школи є надання достатньої загальноосвітньої підго­товки учням, здібності яких оцінюються як «нижче середніх». Внутрішня диференціація у таких школах здійснюється: а) за статевою ознакою: навчання роздільне, і в жіночих школах при­діляють більше уваги домоведенню, у той час як у чоловічих — фізиці; б) за професійною ознакою: вибір практичних дисцип­лін у школі залежить від професійних планів учнів.

Третім типом школи є технологічний коледж, відродження якого є одним із напрямів структурного реформування британ­ської школи. Метою цієї школи є підготовка до вступу в середні спеціальні і вищі технічні навчальні заклади. Цей тип школи дає серйозну загальноосвітню підготовку, програма мало чим від­різняється від програм граматичних шкіл, однак тут не вивча­ють латинської мови, значно більшу увагу приділяють техніч­ним та економічним дисциплінам. Внутрішня диференціація у технологічних коледжах спрямована на врахування рівня здіб­ностей учнів.

Четвертий тип школи - об'єднана школа, яка виникла у 70-ті роки XX ст. як засіб розширення доступу вихідців з демократи­чних станів до повноцінної середньої освіти.

У перших та других класах об'єднаної школи навчання здій-^; снюється за єдиним навчальним планом. З третього класу по­чинається диференціація, яку з однаковим правом можна на­звати як внутрішньою, так і зовнішньою: навчання відбувається на трьох відділеннях за програмами граматичної, сучасної і тех-

нологічної шкіл, тобто під одним дахом фактично існують усі три типи британських середніх навчальних закладів. Отже, зов­нішню диференціацію тут формально замінили внутрішньою.

З моменту заснування об'єднаних шкіл існувало 22 їх моде­лі, які об'єдують у дві групи:

1. Школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворіч­ний коледж-клас.

2. Школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років на­вчання відбувається за однаковими програмами, потім - ди­ференційовано з урахуванням різних можливостей та жит­тєвих перспектив.

Яким чином вирішується проблема внутрішньої диферен­ціації в цих школах?

В об'єднаних школах існують класи як з гомогенним групу­ванням, так із гетерогенним. Для організації навчання у групах, де об'єднані діти з однаковими здібностями, створюються потоки (по­діл здійснюється за результатами тестів): потік «А» (здібні), потік «В» (із середніми успіхами у навчанні), потік «С» (невстигаючі). Потік, у свою чергу, поділяється на більш дрібні одиниці - бенди. У самих бендах подальша диференціація відсутня. Потік об'єднує, як правило, 330 учнів, у бендах А і В - по 120, у бенді С - 90.

Диференціація починається з третього класу. Навчальні про­грами більш високих бендів (А і В) надають більше можливос­тей для вивчення академічних дисциплін.

Із 1970-х pp. існує ще одна форма об'єднання - сет, який являє собою зразок диференціації якісно іншого рівня. Сети об'­єднують учнів, які вивчають в одній групі один предмет. З іншо­го предмета учень може досягати якісно відмінних результатів і входити до сету іншого рівня. Така організація можлива завдя­ки складному розкладу занять. У сучасних умовах сети є най­більш типовою формою організації навчальних занять у стар­ших класах. Позитивними сторонами такої організації навчан­ня є гнучкість в урахуванні здібностей та інтересів кожного учня.

У класах зі змішаними здібностями не передбачається таких форм диференціації. Вони працюють із застосуванням гнучкої системи розміщення навчального матеріалу, різнорівневих на­вчальних завдань. Принцип індивідуалізації працює в таких

232

233

класах шляхом застосування ідеї «відчинених дверей»: учні навчаються не від дзвінка до дзвінка, а за бажанням, до втоми. Позитивною стороною такої організації навчання є невимушена атмосфера, позитивна творча взаємодія вчителя і учня та учнів між собою, пристосування навчальних курсів до рівня розвитку мислення кожної дитини.

Одним із важливих аспектів диференціації навчального про­цесу є можливість вивчення предметів за вибором. Як і в США, у британській школі у 70-х - першій половині 80-х pp. XX ст. на такі предмети відводили до 50% навчального часу. До предметів «ядра» (обов'язкових) належали англійська мова і література, ма­тематика, релігія, фізкультура. У сучасних умовах час на предме­ти за вибором скорочений до 30-40% усього навчального часу.

Особливістю організації системи предметів за вибором у бри­танській школі є те, що вони згруповані у блоки. Блоки сформова­ні таким чином, що кожний з них обов'язково містить гуманіта­рний, природничо-науковий і практичний курси. Тому навчальна програма не може привести до однобічного розвитку, вона є до­сить збалансованою. Як правило, школи пропонують 5 блоків, у кожному з них по 4 предмети. Більш здібні учні старших класів вивчають провідні навчальні курси, побудовані на основі предме­тних програм, менш здібні - інтегровані курси (з математики, при­родничих дисциплін, суспільствознавства). Для невстигаючих школярів пропонуються курси корекції (в основному з англійсь­кої мови і математики). У зв'язку з поділом на сети і бенди можливе також вивчення предметів на різних рівнях складності.

Крім інтересів і здібностей на вибір предметів (блоків) для ви­вчення завжди впливав диференційований характер іспитів і той документ, який розраховує одержати учень після закінчення серед­ньої школи. Адже вивчення одних дисциплін веде до складання екзамену на сертифікат про середню освіту, інших - на одержання свідоцтва про загальну освіту, складання третіх передбачає лише оцінювання школою (предмети практичного циклу) [1].

Отже, диференціація навчального процесу в британських школах є явищем досить складним і неоднозначним. Вона дав­но стала традицією національної системи освіти і попри всі ре­форми (введення Національного навчального плану і національ­них стандартів освіти, збільшення часу на обов'язкові предмети тощо) продовжує залишатись однією з істотних ознак освітньої системи Великобританії.

234

6.2.3. Особливості диферениіаиії навчального процесу в школах ФРН

Диференціація освіти у ФРН відпрацьовувалась протягом ба­гатьох десятиліть. Уже в минулому столітті існувало кілька типів середньої освіти (класичної та «сучасної»). Існуюча на межі ХХ-ХХІ століть система середніх навчальних закладів є природною спадкоємицею минулого різноманіття.

Як і в інших європейських країнах, в освітній системі ФРН представлена зовнішня (структурна) диференціація. Вона здійс­нюється через декілька типів середніх шкіл (гімназія, реальна школа, головна школа, об'єднана школа), кожна з яких має свою мету, специфічні умови навчання, відмінності щодо строків здо­буття освіти.

Гімназія як заклад, що надає найбільш повноцінний тип се­редньої освіти, пропонує учням вивчення значної кількості обо­в'язкових академічних дисциплін, які забезпечують фундамен­тальну загальноосвітню підготовку. З 8-го класу пропонується можливість вибору предметів залежно від інтересів. Крім того, існують профільні гімназії, спрямовані на підготовку випускни­ків до вступу на певні факультети університетів (природничо-математичні, соціально-економічні, музичні тощо). Найбільш ін­тенсивно диференціація здійснюється на вищому ступені гімна­зійної освіти, де забезпечується можливість навчання за індиві­дуальною програмою, яка, однак, не виключає необхідності ви­вчення обов'язкових для всіх академічних дисциплін (дві тре­тини усього навчального часу відводять на предмети, які забез­печують загальний розвиток особистості).

Існує певна відмінність і в системі оцінювання знань у стар­ших гімназійних класах: якщо до десятого класу включно у навчальних закладах усіх типів знання оцінюються за шестиба­льною системою, то на останньому трирічному ступені, що веде до атестату зрілості, введено 15-бальну систему, яка дозволяє більш точно визначити якість знань гімназистів. З кожного предмета періодично протягом року учні пишуть самостійні роботи або проходять випробування у формі тестів.

Цікавою є практика диференціації навчання за часовим кри­терієм на другому ступені середньої освіти: він починається з пропедевтичного курсу (11-й рік навчання, який, однак, може бути пропущений у разі видатних успіхів, або подовжений ще на

235

рік у зв'язку з істотними труднощами - тобто фактично друго-річництво). Не винятком є закінчення гімназії і у 20-22 роки. Реальна школа виходить з того, що підготовка до вступу у світ праці вимагає від дітей самостійності, відповідальності, вмін­ня спілкуватися з людьми. Вона пропонує своїм вихованцям крім обов'язкових предметів ще кілька блоків обов'язково-ви­біркових (наприклад, у реальних школах Баварії 4 таких блоки, до яких входять математика, фізика, рахівництво, економіка і юриспруденція, стенографія, машинопис, технічне креслення, ху­дожнє виховання, економіка домашнього господарства тощо) і кілька вибіркових предметів (у 7-му класі Баварської реальної школи - хор, французька мова, інструментальна музика, навча­льні ігри, лікувальна гімнастика, робота з текстилем, рідна мова (для дітей іноземців); у 8-му - біологія (вправи), англійська мова (розмовна практика), французька мова (розмовна практика), еко­номіка домашнього господарства, інформатика, фізика (практич­ні заняття); у 9-му - хімія (практичні заняття), машинопис). Для учнів, які після сьомого класу переходять сюди з головної школи, існує трирічна надбудова, що дозволяє інтегрувати їх у структуру реальної школи.

Головна школа, яку відвідує близько третини усіх школярів, надає неповну середню освіту. Диференціація в межах цього типу школи обмежується розподілом учнів на дві групи («А», «В») за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і анг­лійської мов та математики.

Існують два типи об'єднаних шкіл, диференціація в яких від­бувається в принципово відмінних формах.

Кооперована школа являє собою об'єднання під одним да­хом трьох типів шкіл: головної, реальної і гімназії. Диференці­ація відбувається тут за всіма трьома провідними ознаками: навчальними цілями, часом, умовами навчання.

Інтегрована об'єднана школа, навчання в якій всіх дітей здійснюється за єдиним скоординованим планом. У таких шко­лах немає поділу на класи з гомогенними здібностями. Слово «разом» означає тут не тільки спільне навчання дітей з різними можливостями, з різних соціальних станів, але й присутність ді­тей, які в іншій ситуації могли б потрапити до спеціальних шкіл, мережа яких у Німеччині є достатньо розвиненою. Індивідуаль­ні можливості учнів використовуються в таких школах для більш успішного навчання всіх. Педагогічні колективи використову-

236

іивні методи навчання, методи самостійної роботи, врахо­вують інтереси дітей, застосовуючи запровадження системи пред­метів за вибором.

Дослідники-компаративісти відзначають як позитивну особ­ливість шкільної системи ФРН «прозорість шкільних кордонів», що дозволяє учням (безумовно, на етапі неповної середньої шко­ли) переходити за необхідності зі школи одного типу до іншого. Таку систему можна назвати системою сполучених судин.

6.2.4. Особливості диференціації навчального процесу в школах Франції

Одним з фундаментальних принципів перебудови змісту осві­ти у французькій школі є перехід від сучасного енциклопедич­ного, перенавантаженого і відірваного від життя змісту до но­вого, здатного забезпечити диференціацію, яка б відповідала як інтелектуальній спрямованості і здібностям учнів, так і потре­бам ринку праці.

Після закінчення початкової школи школярі переходять до неповної середньої, яка має обов'язковий характер. Вже на цьо­му етапі починається зовнішня диференціація в шкільній систе­мі, оскільки існують якісно різні навчальні заклади, у яких мо­жна здобути таку освіту: класичний і сучасний ліцеї, загально­освітній і єдиний колежі, старші класи початкової школи.

Процес диференціації починається у неповній середній шко­ді в другому її циклі (у першому (6-5 класи) - цикл спостере­ження, діти навчаються за спільними програмами. Єдиною від­мінністю є те, що учні класичних ліцеїв вивчають додатково ла­тинську мову). У циклі орієнтації (другий цикл) крім обов'яз­кових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в колежі це предмети, що носять допрофесій-ний характер, у ліцеї - давня мова (грецька), друга іноземна мова. Після закінчення неповної середньої школи можна продовжити навчання або в системі професійної освіти, або загальної в стар­ших класах ліцею.

Навчання в ліцеях є глибоко диференційованим. Напрям ⁴ навчання визначається системою предметів за вибором. Для пер­шого року навчання встановлені три секції: А - гуманітарна, С -природничо-математична, Е - технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація

237

ще більше посилюється. Вводяться п'ять секцій: А —- філософія і філологія, В - соціально-економічні науки, С - математика і фізика, Д - біологія, Е - техніка. Після перших двох років на­вчання складається іспит із загальноосвітніх дисциплін - так званий базовий бакалавріат. Після випускного класу проводиться екзамен і видається спеціальний диплом бакалавра за обраним профілем навчання, який дає право вступу в університет.

З кінця 60-х pp. XX ст. у Франції, як і Великобританії та ФРН, почався процес створення нового, більш демократичного типу середньої освіти - єдиного колежу. З початку 80-х pp. єди­ний колеж стає повноцінним навчальним закладом. Програма базової підготовки такої школи є досить насиченою, але її повне засвоєння не є обов'язковим для всіх. В останніх двох класах створюються групи за рівнем навчальних успіхів для «слабких» і «сильних», кожна з яких вивчає програму у «власному ритмі». Після випускних екзаменів учні, які навчались у різних групах і в різних ритмах, переводяться на відповідні ступені середньої освіти: до трирічного загальноосвітнього ліцею, до дворічного технічного ліцею, до річної профшколи.

Педагогічні наслідки диференціації у навчальному закладі, який є проміжним між початковою і повною середньою школою (єдиний колеж, наприклад), оцінюються в цілому позитивно: навчання набуває більш цілеспрямованого характеру, краще уз­годжується з можливостями різних груп учнів. Разом з тим є небезпека звуження кругозору, зниження самооцінки тих підлі­тків, які потрапили до групи «слабких».

6.2.5. Особливості диференціації навчального процесу в школах Японії

Зовнішня диференціація у дежавній школі Японії відсутня. Внут­рішня починається на етапі молодшої середньої школи: учні всіх трьох класів цього етапу навчання мають можливість вивчати пред­мети за вибором: у 1 і 2 класах - 3 кредити (1 кредит складає 35 шкільних годин), у 3 класі - 4 кредити. Після закінчення молод­шої середньої школи учні можуть навчатися на певному відділен­ні старшої середньої школи - загальноосвітньому або професійно­му. Загальноосвітнє відділення, у свою чергу, поділяється на акаде­мічний і загальний потоки. Отже, диференціація відбувається згід­но з навчальними цілями і умовами навчання.

238

Особливістю японської школи є відсутність поділу на гомо­генні класи. Всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. Допо­магає їм у цьому система компенсаційного навчання, яка дуже розвинена в Японії. Працюють уже всеяпонські корпорації ре­петиторських шкіл, в яких у вечірній час учні цілої країни за стандартними програмами засвоюють, а скоріше зазубрюють, одні й ті самі навчальні тести і відповіді на питання [2].

В цілому в Японії завжди високо цінували високу загально­освітню підготовку, тому в школах усіх типів (навіть у професій­них) значну увагу приділяють вивченню академічних дисцип­лін. Диференціація ж освіти відповідно до навчальних цілей обумовлена розвитком НТП. За нею майбутнє. Тому японські , педагоги приділяють їй дедалі більшу увагу.

Підводячи підсумок розгляду шляхів диференціації навчан­ня в школах різних країн світу, визначимо тенденції розвитку цього педагогічного явища у світлі концептуальних основ освіт­ніх реформ 80-90-х років XX століття. Такими провідними те­нденціями є:

• поєднання процесу диференціації та інтелектуалізації навча­льного процесу для всіх учнів, що обумовлено введенням або підвищенням освітніх стандартів;

• звуження можливостей вибору предметів «за інтересами» у зв'язку зі збільшенням ролі базової освіти;

• у виборі форми диференціації - «за інтересами» і «за здібно­стями» надання переваги останній;

• необхідність здійснення диференціації в рамках єдиної школи (об'єднані школи Великобританії, інтегровані об'єднані шко­ли Німеччини, єдиний колеж у Франції);

• введення більш жорсткої регламентації пропорцій обов'яз­кових і факультативних предметів, що визначається держав­ним стандартом освіти.

6.2.6. Особливості диференціації навчального процесу в школах України

Процес диференціації середньої освіти набуває розвитку і в су­часній Україні. Він має місце як на макро- і мезорівні, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, мова йде про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітня

239

школа, спеціалізована школа, гімназія, колегіум, ліцей. Провідні) параметри нових типів середніх навчальних закладів подані в табл. 2 [10, 21].

Таблиця 6.2. Можливості диференціації навчання на макро- та мезорівнях в українській загальноосвітній середній школі

Навчальний заклад	Ступінь закладу	Рівень освіти	Спеціалізація
Середня загальноосвітня школа	1-І 11	відповідно до державного стандарту	ііі ступінь, як правило, з профільним спрямуванням навчання
Спеціалізована школа	1-І II	поглиблена підготовка	один або кілька предметів
Гімназія	ІІ-Ш	поглиблена підготовка	відповідно до профілю
Колегіум	III	поглиблена підготовка	філологічно-філософський та (або) культурно-естетичний профілі
Ліцей	III	поглиблена підготовка	профільне навчання і допрофесійна підготовка

Зазначені навчальні заклади мають академічний профіль. Вони призначені для обдарованої молоді і спрямовані на під­готовку учнів до вступу у вищий навчальний заклад. Відбір до таких шкіл є конкурсним, отже він здійснюється відповід­но до рівня розвитку певних здібностей і навичок. Диферен­ціація на мезорівні має місце в рамках закладів, які дістали назви «школа-ліцей», «школа-гімназія», «школа-комплекс», або в рамках звичайної загальноосвітньої школи, у якій ство­рені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезорівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівнювання, у яких здійснюється групування учнів зі слабким рівнем успішності та академічних здібностей. Ди­ференціація на мікрорівні традиційно має місце в практиці роботи вітчизняних учителів. Вона передбачає роботу вчите­ля на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок, домашні завдання на різних рівнях скла­дності тощо.

240