1.2. Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження

У сучасній порівняльній педагогіці не існує універсального ви­ значення її предмета та завдань. Наведемо два погляди на цю важливу для розвитку науки проблему. Обидва вони є результа­ том загальних педагогічних підходів, характерних для тієї чи іншої національної педагогічної школи. Так, за визначенням Б.Л. Вульфсона, предметом порівняльної педагогіки як окремої галузі наукових знань є тенденції та закономірності розвитку освіти в різних країнах, геополітичних регіонах та у глобально­ му масштабі. Завданнями порівняльної педагогіки є: ,

- розробка науково обґрунтованих критеріїв для адекватної оцінки якості та ефективності освіти в країні, регіоні, у гло­бальному масштабі;

28

29

• уніфікація та впорядкування термінів, що використовуються в освітянській документації різних країн;

• виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвит­ку освіти та врахування їх специфічних проявів у різних країнах та культурах;

• здійснення прогностичних функцій [3, 33-36].

Предмет порівняльно-педагогічного дослідження, як підкрес­лює Б.Л. Вульфсон, може виходити за межі спеціалізації, що тра­диційно склалась у педагогічній науці, мати міждисциплінарний характер, тобто розглядати явищи і процеси в галузях:

• школознавство: форми і методи управління освітою в центра­лізованих та децентралізованих системах освіти, принципи організації мережі навчальних закладів, місце приватних навчальних закладів у національній системі освіти, фінансу­вання освіти;

• дидактика: зміст, форми, методи навчання та шляхи їх модер­нізації;

• система виховання та соціалізації підростаючого покоління, тобто вивчення як інваріантів, так і специфічних для окремих національних виховних систем рис, що визначають зміст і методи морального виховання, взаємодії школи, сім'ї та церк­ви, роль засобів масової інформації у процесі соціалізації тощо;

• сімейне виховання: аналіз співвідношення загального та осо­бливого в розвитку сімейного виховання в сучасному світі;

• система безперервної освіти, функціонування та взаємозв'я­зок усіх її ланок;

• діяльність міжнародних освітніх організацій;

• міжнародне освітнє право: двосторонні та багатосторонні до­говори, конвенції, протоколи міжнародних форумів щодо ста­тусу освітніх установ, правового стану педагогів та учнів, щодо взаємного визнання дипломів тощо;

• педагогічні концепції, що покладені в основу реформування освітніх систем [3, 36-39].

Більш докладним і поданим у дещо іншій логічній площині є визначення французького компаративіста Х.В. Даела: «Порів­няльна педагогіка - це: а) міждисциплінарна складова педагогі­чної науки; б) яка вивчає педагогічні явища і факти; в) у взає­мозв'язку з соціальним, політичним, економічним і культурним контекстом; г) у їх порівнянні за принципами подібності і від­мінності у двох чи більше регіонах, континентах або ж загалом

у світовому вимірі; д) з метою усвідомлення унікальних особли­востей власної освітньої системи та встановлення загальних чи універсальних законів (фактів) як цінних і корисних для цієї системи; є) з метою її вдосконалення» [7].

Звернімось до подальшої конкретизації наведених пунктів:

а) порівняльна педагогіка - це така ж складова педагогічної науки, як і теорія, історія педагогіки, економіка, соціологія освіти, со­ ціальна педагогіка тощо. Вона є міждисциплінарною, оскіль­ ки часто використовує дані та методологію таких наук, як істо­ рія, статистика, демографія, соціологія, психологія;

б) дослідницьке поле як педагогіки взагалі, так і порівняльної педагогіки зокрема значно розширюється: воно охоплює як формальну, так і неформальну та інформаційну освіту. Порів­ няльна педагогіка вивчає політичні відмінності як чинники фо­ рмування легітимної бази освіти, а також адміністративні та фінансові основи здійснення освітньо-професійної підготовки: структуру освітніх систем (рівні, напрями, профілі в їх взаємо­ відношенні, дипломи, вчені ступені та звання); педагогічні цілі, результати, перспективи, методи, технології, підручники, дидак­ тичні матеріали; учасників навчального процесу (учні, вчителі, професори, директори шкіл, інспектори, інструктори, батьки); шкі­ льні режими, розклад занять, канікулярні періоди;

в) порівняльна педагогіка вивчає педагогічні явища за принци­ пом їх обумовленості. Наприклад, проблеми жіночої освіти обов'язково розглядаються у взаємозв'язку з релігійними, со­ ціальними та економічними особливостями. Компаративісти часто звертаються до шкільної демографії, економіки, соціо­ логії, психології, політології, філософії, країнознавства, куль­ турології, історії тощо;

г) порівняльна педагогіка вивчає педагогічні явища в кількох провінціях, країнах, великих і малих регіонах як у географі­ чному, так і геополітичному розумінні, наприклад, європейсь­ кі, арабські країни, Латинська Америка, країни Далекого Сходу, розвинені країни і навіть у світовому масштабі. Таке порів­ няння здійснюється з метою виявлення подібного і відмінно­ го, усвідомлення переваг і недоліків, досконалості і недоско­ налості в освітніх системах, а також причин їх виникнення;

д) порівняльно-педагогічне дослідження може мати найрізнома­ нітніші цілі. До найбільш актуальних питань, що досліджу­ ються компаративістами, належать: проблеми глобалізації осві­ ти, вплив освіти на прогрес людської цивілізації, використання

ЗО

31

нових інформаційних технологій у сфері освіти, формування нових (європейських, глобальних) цінностей у молоді, пробле­ми стандартизації освіти, надання рівних прав на отримання освіти, педагогічна освіта (наприклад, на IX Всесвітньому кон­гресі з порівняльної педагогіки (Сідней, 1996) проблемам пе­дагогічної освіти було присвячено близько третини всіх допо­відей); професійна підготовка молоді та вимоги ринку до неї, проблеми освіти жінок (дівчат) тощо; є) при всьому різноманітті предметів дослідження компарати­вістів об'єднує прагнення збагнути природу досліджуваних явищ і процесів з метою їх удосконалення, а також передба­чити небажані побічні наслідки здійснюваних педагогічних новацій. Результати більшості порівняльно-педагогічних до­сліджень використовуються з метою удосконалення профе­сійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів.

Методологічну основу порівняльно-педагогічних досліджень складають підходи:

• цивілізаційний, за яким освітній процес розглядається в ра­мках сукупності всіх форм життєдіяльності дитини (люди­ни) тієї чи іншої цивілізації - матеріальних, політичних, куль­турних, релігійних, наукових тощо;

• антропологічний, за яким усі освітні реалії розглядаються крізь призму людини, потреб розвитку особистості;

• синхронний, який передбачає осмислення розгортання освіт­нього процесу в просторі, у співвідношенні з іншими цивілі­заціями і регіонами, та діахронний, у рамках якого розгляда­ються і зіставляються педагогічні факти та явища, що відбу­ваються в різних культурно-історичних циклах у межах од­нієї цивілізації.

Провідними методами порівняльно-педагогічних досліджень є: 1. Вивчення офіційних документів, до яких відносять:

• державні документи, що регламентують освітні права грома­дян та обов'язки держави щодо підтримання та розвитку осві­тньої системи;

• документи і матеріали громадських, професійних та політич­них організацій, їх форумів щодо намірів у справі розвитку освіти;

• матеріали та рекомендації форумів міністрів освіти регіонів (Ради Європи, країн Африки, арабських країн, Латинської Америки тощо);

32

• документи ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конферен­цій з питань освіти, що проходять під егідою Міжнародного бюро освіти, Ради Європи, Всесвітньої ради товариств порів­няльної педагогіки; документи міжнародних професійних учительських спілок;

• усі види шкільної документації, у яких фіксується змістов­ний (державні навчальні плани та програми, підручники, про­грами та плани конкретних шкіл), процесуальний (класні жу­рнали, педагогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогічних рад) та результативний (тести, екзамени, конт­рольні і творчі роботи учнів) аспекти діяльності школи.

2. Вивчення статистичних даних. Щорічно в різних країнах світу друкуються статистичні дані, що характеризують стан осві­ти. Найбільш докладною така інформація є в СІНА, Франції, Япо­нії. В інших країнах, а також у щорічниках ЮНЕСКО інформа­ція обмежується такими параметрами: кількість учнів у різних типах навчальних закладів; відсоток охоплення дітей відповід­ного віку початковою, основною, повною середньою школою (чо­ловічої та жіночої статі та в цілому), кількість студентів на 10 000 чоловік населення; кількість учителів (чоловічої та жіночої статі та в цілому), рівень їх професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня; середня кіль­кість комп'ютерів на школу; відсоток повністю неграмотного та функціонально неграмотного населення. Важливим є здійснен­ня як кількісного, так і якісного аналізу статистичних даних. Крім суто освітньої статистики, розуміння освітніх процесів вимагає звернення до статистичних даних, що відображають стру­ктуру виробництва, систему оплати праці, демографічну ситуа­цію в країні тощо.

3. Вивчення документальних та науково-педагогічних дже­рел. Провідними видами джерел, у яких міститься інформація для порівняльно-педагогічних досліджень, є:

• освітянські журнали та газети, призначені для педагогів-прак-тиків, викладачів вузів та керівників освітніх установ різно­го рівня. Вони містять різноманітний матеріал про практич­ні аспекти діяльності навчальних закладів різних типів, про педагогічний досвід, інноваційні проекти;

• науково-педагогічні, психологічні, соціологічні журнали, що містять інформацію про теоретичні та прикладні досліджен-' ня у сфері освіти. Існують як національні, так і міжнародні

33

журнали такого плану. Серед останніх найбільш відомими є «IIepcneKTHBH»(«Prospects»), Міжнародний огляд освіти» («International Review of Education»), «Конвергенція» («Convergence»), «Огляд порівняльної педагогіки» («The Comparative Education Review»); «Порівняння» («Compare»), «Порівняльна педагогіка» («Comparative Education»). До по­рівняльно-педагогічних можна віднести і видання в галузі освіти, що видаються Радою Європи: «Форум» («Forum»); «Ін­формаційний бюлетень з освіти» («Newsletter Education»); «З'язки» («Links»);

• монографії з питань освіти, авторами яких є педагоги-теоре­тики та практики, освітні діячі, колективи науково-дослід­них установ, міжнародних організацій; публікації матеріалів конференцій з питань освіти. Вивчення літератури супрово­джується аналізом, порівнянням, зіставленням різних освіт­ніх реалій, процесів, феноменів і теоретико-педагогічних ідей і концепцій;

• всесвітня мережа Інтернет, у якій існують тисячі і тисячі сайтів, що належать міжнародним та національним педаго­гічним товариствам, університетам, засобам масової інфор­мації, бібліотекам, школам, окремим науковцям та вчителям. Використання сучасних інформаційних технологій надає до­сліднику можливість не тільки отримувати інформацію з най-віддаленіших куточків світу, а й самому прилучатися до між­народного наукового життя.

4. Спостереження - звичайне та включене, інтенсивне та екс­тенсивне. Ефективність спостереження в порівняльно-педагогі­чному дослідженні залежить від знання мови, якою воно здійс­нюється, та вміння контактувати з суб'єктами спостереження.

5. Бесіди та інтерв'ю з безпосередніми учасниками освітньо­го процесу, його керівниками, зацікавленою громадськістю. За­стосування цих методів дозволяє надати дослідженню особистіс-ного звучання.

6. Методи математичної та статистичної обробки даних. У порівняльній педагогіці обсяг фактичних даних є дуже великим, тому застосування таких методик їх обробки є надзвичайно ак­туальним.

7. Структурний метод, який передбачає «розчленування» фе­номена, що вивчається, на складові частини. Оригінальність до­слідження залежатиме від того, на які саме частини дослідник розділить свій предмет, на які питання він прагнутиме дати від-

34

повідь. Якщо запитання будуть банальними, таким буде й ре­зультат дослідження.

8. Конструктивно-генетичний, який передбачає аналіз змін у досліджуваному феномені в цілому та в окремих його складових у просторі й часі. При цьому відбувається поділ процесу на певні етапи, встановлюється його науково обґрунтована періодизація.

9. Порівняльний метод обов'язково доповнює і завершує ви­користання всіх інших методів у порівняльно-педагогічному дослідженні. Цей метод дозволяє робити висновки про провідні чинники, що зумовлюють ефективність діяльності освітніх сис­тем та провідні тенденції їх розвитку.

Дослідники, зокрема М. Богуславський, визначають і частко­ві методи дослідження, специфіка яких полягає в тому, що вони здатні найбільш адекватно допомогти пізнанню конкретних пе­дагогічних феноменів. До таких методів відносять:

• аксіологічний, що використовується для вивчення загально­людських, національних, групових та особистісних цінностей, встановлення їх пріоритетності;

• модернізаторський - сприяє вивченню освітніх реформ і контрреформ;

• парадигмальний, що передбачає розгляд внутрішньої логіки розвитку педагогічної теорії з погляду виникнення, трансфо­рмації, взаємодії різних парадигм. Якщо при цивілізаційно-му підході акцент робиться на соціокультурних детермінан­тах динаміки освітніх процесів, то при парадигмальному в основу типології кладуться власне науково-педагогічні чин­ники [1, 39-40].

У порівняльній педагогіці використовуються також методи, що імманентно характерні для історії педагогіки:

• метод великих інноваційних циклів, в рамках якого вивча­ється розвиток освіти протягом дії даного циклу (як прави­ло, 60-70 років);

• хвильовий, що сприяє пізнанню поширення своєрідних хвиль освіти. Наприклад, у нашій країні - дворянська, міська, бур­жуазна, пролетарська.

Як і кожна галузь знань, порівняльна педагогіка вимагає за­стосування продуманої системи методів дослідження, яка в ко­жному конкретному випадку забезпечить об'єктивне і ґрунто­вне висвітлення освітніх процесів і тенденцій їх розвитку.

35

Питання для самоконтролю

1. У чому полягають особливості «передісторичного» етапу розвит­ку порівняльної педагогіки?

2. Хто є репрезентативними особами цього етапу?

3. Дайте характеристику освітньої діяльності провідних вітчизня­них педагогічних мандрівників XVI-XVIII століть.

4. Що означає для розвитку порівняльної педагогіки особистість М.А. Жюльєна Паризького?

5. Проаналізуйте внесок у порівняльну педагогіку вітчизняних педагогічних мандрівників XIX століття.

6. У чому полягає внесок С Русової, О.Ф. Музиченка та С.А. Ана-ньїна в розвиток порівняльної та зарубіжної педагогіки?

7. У чому полягають особливості розвитку порівняльної педагогі­ки в другій половині XX століття?

8. Як співвідносяться порівняльна, зарубіжна педагогіка та історія педагогіки як галузі наукового знання?

9. Що являє собою предмет порівняльної педагогіки та її завдання? 10. Дайте характеристику методологічних основ та методів порівня­ льно-педагогічних досліджень.

Література

1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С 37-40.

2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современно­го научного знания // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 79-89.

3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Издательство открытого Российского университета, 1999. -200 с.

6. Дичек Н.П. С.Ф. Русова і зарубіжна педагогіка // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 3. - С 169-177.

7. Єгоров Г., Лавриченко Н. Тенденції розвитку порівняльної педа­гогіки за кордоном // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С 19-23.

8. Педагогика народов мира: История и современность // Под ред. К. Саломовой и Н. Додде. - М.: Педагогическое общество Рос­сии, 2001. - 576 с.

9. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н, Родионов М.Л. Сравнительная пе­дагогика. - М.: Просвещение, 1978. - 192 с.

10. Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в ' 20-ті роки // Рідна школа. - 1992. - № 2. - С 3-7.

11. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитаниии // Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1988. - Т. 1.

- С.194-256.

12. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. - N.-Y., 1964.

13. Brickman W.W. Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century // Comparative education review. - 1966. -Vol. 10, №1.-P. 32-58.

14. Robinsohn S.B. Comparative education^-: A basic approach. -Jerusalem, 1992.

15. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. - Frankfurt / M., Berlin, Bern, N.-Y., P., Wien, 1992.

16. Wilson D.N. Elements for a prosopographic and institutional history of comparative education-// The 9th World Congress of Comparative Education. Sydney: The University of Sydney. - 1996. - 1-6 July.

- 12 p.

36

37

Розділ 2

Провідні чинники розвитку освіти в сучасних умовах

2.1. Провідні контекстуальні чинники розвитку освіти в кінні XX - на початку XXI ст.

Освіта є однією з найважливіших сфер соціального життя людст­ва, її розвиток зумовлений широким різноманіттям контексту­альних чинників, що є характерними для абсолютної більшості країн світу в кінці XX - на початку XXI ст., визначальні серед них, ми вважаємо за необхідне сформулювати в таких площинах:

1. Макроекономічна: активний розвиток глобалізаційних те­нденцій світової економіки та ринку праці, що перетворюють конкурентоспроможність національної економіки на пріоритет­ний детермінант розвитку національної освіти.

2. Економічна: розвиток економіки знань, у контексті якої освіта трактується як продуктивна сила, що є основним виробни­ком людського капіталу - однієї з провідних складових блага націй; висунення в таких умовах якісно нових вимог до підгото­вки робочої сили та застосування якісно нових форм контролю за досягненням централізовано визначених цілей. Зростання ін­телектуальної насиченості праці призводить до появи у молоді додаткових труднощів в отриманні першої роботи та в її збере­женні. Гарна освіта перестала бути гарантією адекватного праце­влаштування, однак її відсутність є гарантією неможливості тако­го працевлаштування. Відсутність прямого зв'язку між освітою і можливістю працевлаштування приводить до зниження цінності освіти для молоді. Швидка змінюваність вимог у сфері праці несе з собою зростання почуття невпевненості в завтрашньому дні, що є особливо характерним для молоді, яка ще не набула достатніх професійних знань, досвіду та вміння адаптуватися до швидко змінюваного характеру праці. Модель єдиної професійної кар'є­ри впродовж життя більше не спрацьовує, людина вимушена кі-

38

лька разів переучуватися та набувати нових спеціальностей, що ставить перед школою завдання розвитку навичок автономного навчання, самомоніторингу навчальної діяльності.

3. Макрополітична: утворення вашингтонського консенсу­су як ідеологічної основи глобалізаційної політики розвинених країн, що визначає пріоритетну підтримку ринкових стратегій освітніх реформ.

4. Соціально-політична: домінування політичного курсу нео­ліберальної спрямованості, здійснюваного з певними варіаціями як консервативними партіями, так і демократичними (соціал-демократичними, лейбористськими), що проповідують ідеологію «третього шляху»; перехід у соціальній політиці держав від ве-лфаризму (welfare state) до поствелфаризму (post-welfare state).

5. Соціальна: а) подовження строків обов'язкового навчання тягне за собою віддалення вступу в доросле життя та фінансової незалежності юнацтва, що в поєднанні з більш раннім вступом у сексуальне життя створює якісно нові проблеми психологічно­ го, етичного, фінансового, курикулярного характеру для школи, сім'ї та суспільства; б) зростання дітей в умовах «соціально то­ ксичного середовища», яке утворюється з таких складових, як ослаблення соціальних контактів в умовах занепаду сусідських громад, швидке зростання кількості неповних сімей, економічна поляризація суспільства, занедбаність дітей в умовах інтенсифі­ кації трудової зайнятості батьків, культ жорстокості та насилля в засобах масової інформації, зростання криміногенності суспі­ льства, поширення ВІЧ-інфекції, занепад традиційних релігій­ них цінностей тощо; в) концентрація бідного, недостатньо осві­ ченого населення в центрах мегаполісів, що створює умови для перетворення шкіл, які обслуговують ці райони, на своєрідні гет­ то для майбутніх безробітних; г) підвищення економічного бла­ гополуччя та освітнього рівня середнього класу, що має наслід­ ком зростання рівня вимог до освітніх послуг, які надаються державною школою, і як наслідок - рівня незадоволення нею. У середньому класі посилюється рух за розширення освітнього ви­ бору як більш гарантованого способу отримання освіти високої якості, що має наслідком зростання тенденції до надання пріо­ ритету недержавній або альтернативній державній (чартерній) школі, домашній освіті дітей; д) зниження рівня політичної та соціальної активності молоді, зростання індивідуалізму, фрагме- нтованості та ізоляції в сучасному суспільстві.

39

6. Демографічна: а) падіння рівня народжуваності (серед біло-. го населення розвинених країн), старіння населення (розвинені країни перетворилися на «сивіючі суспільства»), що призводить до зниження зацікавленості загальної маси платників податків та виборців у програмах розвитку та реформування освіти, зрос­тання потреб фінансуванні охорони здоров'я; б) активізація міг­раційних процесів, що призводить до: 1) диверсифікації освітніх потреб населення; 2) зростання в розвинених англомовних краї­нах частки бідного населення, що створює додаткові фінансові та педагогічні проблеми в діяльності державних шкіл.

7. Інформаційно-технологічна: знання стає все більш доступним, що породжує нові освітні можливості: а) отримання якісної освіти у формі дистанційного навчання в будь-якому куточку планети;

б) розширення навчального середовища, яке не обмежується про­ грамою навчального закладу та можливостями шкільної і домаш­ ньої бібліотеки: воно охоплює всю культурну спадщину людства;

в) засвоєння навчального курсу можливе не тільки в навчальному закладі, але й удома; г) вчителі дістали можливість професійного спілкування з учнями, їх батьками, колегами, науковими центрами; д) утворення освітніх мереж несе із собою нові можливості як для безпосередніх учасників навчального процесу, так і для науковців, адміністраторів, освітніх політиків. Однак інформаційно-комуні­ каційні технології (ІКТ) породжують нові проблеми: а) зростає «інформаційна прірва» між тими, для кого ІКТ доступні, і тими, для кого вони занадто дорогі; б) нове покоління, що тільки входить у життя, вперше випередило попереднє, що знаходиться у розквіті професійної кар'єри, у рівні оволодіння інформаційними техноло­ гіями; в) рівень володіння ІКТ вчителями часто відстає від учнівсь­ кого; г) недостатнім є рівень програмного забезпечення школи щодо навчання дітей ІКТ; д) рівень розвитку шкільних інформаційних мереж залежить від соціального статусу учнівського контингенту, який обслуговує школа.

8. Макроосвітня: суттєвою детермінантою національної осві­ тньої політики розвинених країн стали міжнародні виміри яко­ сті знань, що набули істотного розвитку в 90-х роках XX і на початку XXI ст. (TIMMS, TIMMS-R, PISA, PISA-2 тощо), а також статистичні матеріали міжнародних економічних та культурно- освітніх організацій, наприклад, «Погляд на освіту» («Education at a Glance») Організації економічного співробітництва, які пуб­ лікуються щорічно, а також освітні доповіді ЮНЕСКО, що вихо­ дять один раз на два роки.

9. Соціально-освітня: зростання суспільної зацікавленості в наслідках діяльності освітньої системи призводить як до активно­ го втручання в діяльність школи різних суспільних груп (батьків­ ських організацій; груп захисту громадянських прав різних кате­ горій населення, професійних спілок освітян, організацій роботода­ вців, культурно-освітніх організацій, мас-медіа тощо), так і до акти­ візації участі школи в справах громади, що набуває форм різнобіч­ ного партнерства, утворення освітніх мереж, перетворення освітніх закладів на культурні центри для потреб усієї громади.

10. Професійно-освітня: відбуваються якісні зміни умов праці вчителя та вимог до нього, серед яких провідними є:

• перетворення освіти в умовах розвитку інформаційного сус­пільства на продуктивну силу, що призвело до зростання рів­ня суспільних очікувань до результатів роботи вчителя. Нові вимоги до освіти визначаються, однак, не тільки економічни­ми потребами, що перетворилися на провідну детермінанту її реформування. Важливими є потреби соціального та культу­рного характеру: формування культурної та соціальної іде­нтичності особистості, її громадянське виховання. Зростаючі суспільні очікування мають наслідком активізацію суспіль­ної критики на адресу державної школи і вчительства. Про­блеми якості їх діяльності стали пріоритетом цілого ряду урядових програм, зокрема: «Якісний вчитель у кожному класі: підвищення якості вчителя та розвиток учительської професії» (СІЛА), «Вчителі для XXI століття: якість має зна­чення» (Австралія); «Вчителі йдуть назустріч викликам змін» (Великобританія), «Знання мають значення: професійні умін­ня та навчання для канадців» (Канада) та інших;

• поширення на шкільництво ринкових відносин призводить, по-перше, до зняття бюрократичних регулювань освітньої сфери, а по-друге накладає на освітян нові обмеження, пов'язані з небез­пеками ринкових форм звітності за результати своєї діяльнос­ті, з конкуренцією за учнівські контингенти, з нестабільністю працевлаштування. В умовах комерціалізації педагогічної ді­яльності надзвичайно актуальною стає проблема збереження гу­маністичних цінностей освіти, спрямованості на забезпечення ідеалів соціальної справедливості. Праця вчителя в сучасних умовах трактується і як співвиробництво певного продукту на комерційних засадах, і як соціальна практика, що має наслід­ком формування суспільного блага: знань, необхідних для роз­витку суспільства та навичок колективної взаємодії;

40

41

зростаюча культурно-етнічна різноманітність суспільства в цілому та учнівських контингентів зокрема ставить учителя перед необхідністю набуття компетенцій у сфері полікультур-ної освіти. Актуальною для більшості країн є проблема залу­чення до педагогічної професії представників національних, расових, культурних та релігійних меншин, що дає можливість стабілізувати педагогічний персонал у відповідних типах шкіл; відбувається зростання дефіциту учительських кадрів, що стає міжнародною проблемою. Його причинами стали:

1. низький матеріальний статус учительської професії та падіння соціального. Порівняно з іншими професіями, набуття яких потребує аналогічних матеріальних інвес­тицій, витрат часу та інтелектуальних зусиль (лікар, юрист, менеджер, інженер, науковець), учитель працює в гірших умовах і за меншу заробітну плату. Тому знач­на кількість випускників педагогічних навчальних за­кладів навіть не приступає до професійної праці. Щоро­ку вже практикуючі вчителі залишають свою роботу через моральне та матеріальне незадоволення нею;

2. наслідком першої причини є друга - старіння учитель­ських кадрів, що також є міжнародною проблемою;

3. зростають вимоги до отримання сертифікату та профе­сійної ліцензії, що ускладнює вступ до професії;

4. освітні реформи 1990-х років, що мали неоліберальну спрямованість, призвели до значного зростання мораль­ного незадоволення вчителів своєю роботою та активно­го відходу від професійно-педагогічної діяльності. Яск­равими прикладами такого негативізму вчительства до радикальних змін, які супроводжувались тиском згори за умови недостатньої професійної та фінансової під­тримки, стали англійські освітні реформи кінця 80-х -першої половини 90-х років та канадські (провінція Он­таріо) другої половини 90-х років;

відбувається зміна контурів та розмірів освітніх просторів, у рамках яких здійснюється професійна діяльність учителів. У традиційних освітніх просторах - школах, учителі є автоном­ними, «усамітненими» у своїй діяльності. їх роботу, що відбу­вається наодинці з учнями, часто порівнюють із «чаклуван­ням у башті зі слонової кості». Нові умови ставлять до школи вимогу «зруйнувати башту чаклуна», відкрити двері школи для всіх, хто зацікавлений у результатах її діяльності, працю­вати з ними в безпосередній взаємодії (з батьками учнів, сусід-

ськими громадами, бізнесовими та промисловими структура­ми, неурядовими організаціями та інституціями, іншими на­вчальними закладами, ЗМІ тощо). У результаті розвитку та­кої взаємодії відбувається «дестабілізація традиційних зв'яз­ків та виникнення нових, що супроводжується як певними дисонансами, так і розширенням культурних ресурсів нового, розширеного освітнього простору, генеруванням інновацій у навчальній практиці». Наслідком розширення традиційних освітніх просторів є виникнення навчальних громад нового типу, в яких професійні компетенції вчителів набувають широкого суспільного значення, використовуються як засіб формування готовності громади до адаптації до нових умов життя. Відзна­чимо принагідно, що нові навчальні громади є локально ство­реними, однак набувають рис глокальних об'єднань, оскільки формують свій культурний потенціал значною мірою за допо­могою ресурсів не просто глобального, а глобалізуючого хара­ктеру: ТВ, Інтернету, товарів та послуг, що утворюють у своїй сукупності глобальну культуру сучасного світу. У результаті утворення нових навчальних громад, які мають суттєві само­врядні повноваження, відбувається переосмислення ролі дер­жави в освіті: з одного боку, держава звужує свої функції, за­лишаючи за собою тільки стратегічні: визначення цілей, фі­нансування та контроль результатів діяльності школи, з іншо­го - нові навчальні громади стають більш вимогливими до держави щодо виконання обов'язку: забезпечення соціальної справедливості в освіті. Виникають мережі навчальних гро­мад, які вимагають від учителя виконання нових рольових функцій. - 90-ті роки XX століття стали періодом масштабних освітніх реформ, головною метою яких є підвищення якості освіти. Підготовка вчителя до їх запровадження стала абсолютно на­гальною проблемою. Ставлення до вчителя в контексті су­часних реформ часто є подвійним:

1. як до частини проблеми якості освіти;

2. як до провідного чинника її вирішення.

Перша позиція, що досить часто зустрічалась у реформах 90-х років як прояв неоліберальної освітньої ідеології (учитель - заці­кавлений у максимізацїї своєї вигоди та мінімізації зусиль вироб­ник), передбачає запровадження системи засобів тиску на вчителя.

Друга позиція передбачає формування у вчителя активнос­ті, творчості щодо шляхів реалізації реформ, дає йому відчуття

42

43

власності, особистої причетності не тільки до їх втілення, але й до їх розробки, що робить його суб'єктом, а не об'єктом реформ. Провідним серед широкої сукупності чинників впливу на розви­ток освіти ми вважаємо глобалізацію. Розгляду особливостей гло-балізаційних впливів на освіту присвячений подальший матеріал.

2.2. Глобалізація як чинник впливу на розвиток освіти 2.2.1. Визначення глобалізації

З'ясування сутності глобалізаційного контексту розвитку осві­ти потребує, передусім, визначитися щодо змісту поняття «гло­балізація». Це завдання є доволі складним, оскільки сьогодні, за висловом У. Бека, «без сумніву, глобалізація є найбільш вжи­ваним і зловживаним - і найменш зрозумілим, імовірно, най­більш незрозумілим, затуманеним, політично ефектним словом (гаслом, зброєю у спорі) останніх років і залишиться таким у найближчий час» [2, 40]. У сучасній соціологічній та філософ­ській літературі існує кілька провідних підходів (логік) до ви­значення сутності цього багатовимірного та складного феноме­ну, їх об'єднують у дві групи: монокаузальні та полікаузальні. ■ Представники першого підходу підкреслюють існування домі­нуючої логіки, на основі якої можна з'ясувати основну сут­ність досліджуваного феномену, інші намагаються сформулю­вати складні логіки цього процесу, зумовлені багатьма причи­нами. Розглянемо спочатку провідні монокаузальні підходи до розгляду глобалізації (табл. 2.1).

Таблиця 2.1. Провідні монокаузальні підходи до розгляду глобалізації

Автори підходу	Провідна ідея та характеристики підходу
1	2
Іммануел Уоллерстайн	Економічний підхід Капіталістична світова система Глобалізація являє собою інституціоналізацію світового ринку. Капіталістична динаміка, що виникла в Європі у XVI столітті, захоплює і кардинальним чином змінює всі нові і традиційні "континенти", простори, ніші соціального життя. Уся земна куля в рамках цієї системи підкорюється правилам обов'язкового розподілу праці, який ми називаємо капіталістичною економікою [36, 3-17].

Продовження таблиці 2.1.

1	2
Мануел Кастеллс	Глобальна інформаційна економіка Протягом останніх двох десятиліть на загальносвітовому рівні утворилась нова економіка. Головними ознаками, що дозволяють ідентифікувати її, є інформаційний та глобальний характер. Вона є інформаційною, тому що продуктивність та конкурентоспроможність суб'єктів економіки залежить від їх здатності ефективно здобувати, виробляти, використовувати бази інформації. Вона є глобальною, тому що організація виробництва, споживання, циркуляції товарів, як і їх складових, має глобальний вимір. Вона є інформаційною і глобальною, тому що в нових історичних умовах продуктивність і конкурентоспроможність є результатом глобальної мережної взаємодії [18, 66[.
	Політичні підходи
Джеймс Розенау	Поліцентрична світова політика Глобалізація являє собою перехід від моноцентричної світової політики, в якій національні держави монопольно домінували на міжнародній арені, до поліцентричної, в якій національно-державні органи вимушені розділити глобальну арену і владу з інтернаціональними організаціями, транснаціональними концернами і транснаціональними соціальними і політичними рухами. Жодний з цих акторів не має виключного права голосу, всі вони борються за досягнення своїх цілей, правда з різними шансами на успіх. Саме технологія посилила взаємозалежність між локальними, національними та інтернаціональними суспільствами, до того ж у масштабах, незнаних жодною історичною епохою [34, 17|.
Роберт Джилпін	Гегемоніальна влада Глобалізація є експансією транснаціональних просторів та організацій, однак вона залежить від авторитету певної національно-державної влади, точніше, від гегемоніальної влади. Відкритість, "пермісивність", що є необхідною для забезпечення розвитку світового ринку, світових церков, міжнародних концернів та численних міжнародних організацій, може існувати тільки під впливом відповідної концентрації влади [24, 85-88].
	Екологічний підхід
Міхаель Цюрн	Наслідком глобалізації є утворення глобальних екологічних ризиків, до яких відносяться: 1) пороки, що є зворотною стороною "вигод", тобто прагнення до збагачення (озонові діри, парниковий ефект, непередбачені наслідки генної інженерії та ретрансплантаційної медицини); 2) руйнування навколишнього середовища та техніко-індустріальні небезпеки, зумовлені бідністю (вирубка тропічних лісів, генна інженерія); 3) загроза застосування зброї масового знищення. Відбувається утворення суспільства глобального ризику, у космополітичній свідомості якого "розкручується спіраль знищення" |38, 51).

44

45

Продовження таблиці 2.1.

1	2
	Культурний підхід '
Роланд Робертсон	Теорія культурної глобалізації'. Глокалізація Глобалізація завжди пов'язана з локалізацією. Вони відбуваються одночасно, тому, будучи поєднаними, утворюють глокалізацію (глобалізація + локалізація). При домінуванні "g-word" мова йде про нове посилення локального, про "релокалізацію", яка пройшла через безкінечні етапи де-локалізації. Релокалізація не може бути прирівняною до "лінеарного традиціоналізму", бути використаною в дусі обмеженого провінціалізму, оскільки суттєво змінюються умови, у яких проявляється значення локального [33].
Архун Аппадураї	Ландшафти (іпостасі) глобальної культури Існує кілька ландшафтів глобальної культури: 1) етноландшафти - мобільність людей у сучасному світі; 2) техноландшафти - рух технологій, у тому числі інформаційних, що не визнає кордонів; 3) фінансоландшафти - рух фінансових потоків, попри національні перепони; 4) медіаландшафти -розподіл Можливостей виробництва та передачі електронної інформації; 5) ідеоландшафти -утворення мережі образів, що часто пов'язані з державними або опозиційними ідеологіями та ідеями 112].
Говард Перлмуттер '	Глобальна цивілізація Із"закінченням конфлікту між Сходом та Заходом починається історія глобальної цивілізації. У ній глобалізація набуває рефлексивного характеру і тим самим історично нової якості, яка виправдовує поняття "світове суспільство". Передумовою його виникнення є усвідомлення людством спільної долі, проявом якої є неймовірна близькість віддалених частин безкінечного світу [31 ].
Малколм Уотерс	Глобальні зміни у свідомості людства Глобалізація є соціальним процесом, у ході якого долаються географічні бар'єри у соціальному та культурному житті людства, у той час як саме людство все більшою мірою усвідомлює це подолання... Глобалізована культура є скоріше хаотичною, ніж організованою... вона не є ні централізованою, ні об'єднаною... її компоненти співвідносяться одне з одним, однак це не означає ні об'єднання, ні централізації (курсив автора.-А.С.) [37, 1251.
Хуан-Рамон Капелла	Глобалізація як взаємозалежність Перш за все "глобалізація" означає взаємозалежність. Соціальні процеси переплітаються одне з одним у планетарних масштабах і наслідки їх стають усе більш заплутаними. Відбувається структурна перебудова простору і відстані, з одного боку, та часу-з іншого. Деякі процеси відбуваються парадоксально одночасно по всій планеті, маючи одночасно і наслідки в різних місцях (курсив автора.-А.С.) [161.

¹ В англомовній літературі глобалізацію (globalization) іноді образно назива­ють «g-word», що означає слово на букву «g», маючи на увазі загальновжива­ність та значне поширення вживання цього поняття.

46

З таблиці видно, що провідними монокаузальними підходами до пояснення процесу глобалізації є економічний, політичний, еко­логічний та культурний. Відзначимо, що майже всі науковці, по­гляди яких визначаються як монокаузальні, говорять і про при­сутність інших, крім основної каузальності, логік розвитку глоба­лізації, передусім про інформаційно-технологічні можливості як

Таблиця 2.2. Полікаузальні підходи до розгляду глобалізації

АВТОР	ПРОВІДНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПІДХОДУ
Мартін Олброу	Глобалізація - це всі ті процеси, завдяки яким народи світу інкорпоруються в єдине світове суспільство, "глобальне суспільство". Однак "світове суспільство" не означає його інтегрованості, уподібнення, але "різноманіття без єдності" [11].
Девід Хелд	Глобалізація являє собою "інтенсифікацію всесвітніх соціальних відносин, які пов'язують між собою віддалені одна від одної місцевості таким чином, що події, які відбуваються в одному місці, мають своєю причиною інші, що знаходяться дуже далеко, і навпаки" |25, 9). Глобалізація є продуктом розвитку глобальної економіки, транснаціональних контактів економічних структур, що переходять на нові способи прийняття колективних рішень, розвитку міжурядових та квазі-надурядових інституцій, інтенсифікації транснаціональних комунікацій та створення нових регіональних військових об'єднань.
Ентоні Гідденс	Глобалізація має чотири виміри: світова система національних держав, світова капіталістична економіка, світовий військовий порядок, міжнародний поділ праці [23, 711. Глобальний вплив здійснюють і сучасні засоби комунікації, які, скоріше на рівні деяких специфічних контекстів (наприклад, міжнародний валютний ринок),, ніж на рівні загальної культурної свідомості, призводять до утворення сукупних ресурсів знання [23, 771.
Ульріх Бек	Поряд співіснують різні логіки екологічної, культурної, економічної, політичної і суспільно-громадянської глобалізації, які не можна звести одну до одної, які не копіюють одна одну, а піддаються розшифровці та розумінню тільки з урахуванням їх взаємозалежностей. Тільки так можна вийти зі стану підкорення деполітизованому глобалізму, тільки за умови розвитку в перспективі багатовимірної глобальності лопається і розпадається на шматки примусова ідеологія глобалізму 12, 26].
Стюарт Каннінгхем та ін.	Під поняттям "глобалізація", як правило, об'єднується цілий ряд споріднених концептів, зокрема: інтернаціоналізація виробництва, торгівлі та фінансів, розвиток мультинаціональних корпорацій, дерегуляція фінансових ринків; міжнародна мобільність людей, розвиток діаспорних та іммігрантських громад і зростаюча мультинаціональність суспільства у розвинених країнах; міжнародні комунікаційні потоки, що здійснюються за допомогою телекомунікаційних медіатехнологій та забезпечують транснаціональне поширення культурних послуг, образів, предметів масового споживання; глобальна циркуляція ідей і понять, експорт "культурно-імперіалістичних" західних цінностей, духу демократії, екологічної свідомості; розвиток міжнародних організацій; зростаюче значення міжнародних правових норм для визначення національних законодавств у всіх означених сферах [20, 7-8].

47 '

засіб активізації глобалізаційних процесів, однак вони розгляда­ються як інструменти реалізації основної. Наведемо найбільш відомі приклади полікаузальних підходів до характеристики гло­балізації. До цієї групи віднесемо і представників освітньої тео­рії, які досліджували впливи глобалізації на розвиток освітніх процесів у сучасному світі (табл. 2.2).

Для полікаузальних підходів до трактування поняття «гло­балізація» характерне включення до його змісту багатьох глоба­льних аспектів життя сучасного людства як рівноцінних. Доці­льним ми вважаємо розмежування понять «глобалізація», «гло-балізм», «глобальність», до якого вдається, зокрема, У. Бек. «Гло-балізм» визначається німецьким соціологом як «ідеологія па­нування світового ринку, ідеологія неолібералізму» [2, 23]. «Під глобальністю розуміється те, що ми вже давно живемо у світово­му суспільстві, у тому сенсі, що уявлення про замкнуті простори перетворилося у фікцію. Жодна країна або група країн не може відмежуватися одна від одної» [2, 25]. «Глобалізація має на увазі процеси, у яких національні держави і їх суверенітет вплітають­ся в павутину транснаціональних акторів і підкорюються їх вла­дним можливостям, їх орієнтації та ідентичності» [2, 26].

Глобалізація, більшість дослідників, не є абсолютно

новим явищем. Від особливостей трактування поняття залежить і строк його існування, відведений аналізованому нами феномену тим чи іншим автором. Порівняльна характеристика різних позицій щодо початку глобалізації представлена в табл. 2.З.

Таблиця 2.3. Варіанти позицій щодо початку глобалізації

Автор	Початок	Критерій виміру
1. Уоллерстайн |36]	XV ст.	капіталістична світова система
Р. Робертсон 1331	1870-1920 pp.	багатовимірність культурних процесів
Е. Гідценс [231	XVIII ст.	модернізація суспільства
А. Моса [301	XV ст.	глобальна експансія християнства
Г. Перлмуттер [31J	кінець конфлікту між Сходом і Заходом (початок 90-х pp. XX ст.)	глобальна цивілізація
М. Касталлс [18]	80-ті pp. XX ст.	глобальна інформаційна економіка
Н. Бурбуліс [15]	1971-1973	нафтова криза, що мала наслідком важливі економічні та технологічні зміни

48

Розгляд сучасного етапу розвитку процесу глобалізації з по­зицій полікаузального підходу передбачає аналіз процесів, що від­булися в другій половині XX ст. Найбільш активним етапом гло-балізаційного процесу стали 90-ті роки XX ст. Чинниками, що активізували глобалізаційні процеси в означений період, стали:

• зникнення з розпадом Радянського Союзу та закінченням холодної війни політичної поляризації світу, перетворення США на глобального лідера, що є провідним агентом глоба­лізації;

• зростаюча активність контактів у сфері міжнародної торгів­лі, глобальне переплетення фінансових ринків, зростаюча мо­гутність транснаціональних концернів;

• активізація глобальних потоків індустрії культури;

• якісний ривок у розвитку комунікаційно-інформаційних тех­нологій;

• подальша активізація діяльності глобальної політичної ін­фраструктури та зусиль інституцій, що її утворюють, у захи­сті принципів демократії (деякі з них тільки на словах);

• зростаюча економічна, фінансова, технологічна, культурна прірва між багатими та бідними країнами;

• вестернізація (американізація) духовних цінностей, пов'яза­на з домінуючою позицією західної цивілізації в економіч­ному, науково-технічному та політичному житті людства;

• звуження функцій держави у соціальній сфері, її відсторо­нення від адміністрування суспільних ресурсів з метою за­безпечення соціальної справедливості;

• зростання глобального зубожіння;

• активізація глобальної руйнації навколишнього середовища;

• активізація міжнаціональних, міжкультурних та міжрелігій­них конфліктів.

Предметом нашої особливої уваги є дослідження, в яких ана­лізується вплив глобалізації на розвиток освітніх процесів.

Аналіз робіт численних експертів (Н. Бурбуліс, А. Торрес, P. Морроу, М. Еппл, Б. Лінгард, М. Карной, П. Мортимор, Ф. Різві, Д. Келлнер, М. Петерс, І.Ч. Ченг, С. Болл, С. Тейлор, Д. Хілл, Ж. Халлак, Ж. Делор, А. Грін, В. Андрущенко, В. Кремень та ін.) дозволяє говорити про три провідні аспекти впливу глобалізації на розвиток освітніх процесів: політичний, економічний та куль­турний. Далі розглянемо чинники та наслідки впливу глобалі­зації у всіх трьох аспектах.

49

2.2.2. Політичний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти

Провідним, згідно з логікою нашого розгляду, є політичний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти. Ідеологічний його вимір (глобалізм, за У. Беком) визначається поширенням ідей неолібера­лізму на освітню політику значної сукупності держав, і, передусім, англомовних, у яких він сформувався з характерної для цих дер­жав ліберальної політичної традиції. Процес поширення неолібе­ралізму характеризується англійським економістом С. Джорджем таким чином: «Трактований на ранніх етапах його розвитку (у 30-60-ті pp. XX ст.) як суто економічна ідеологія, він поступово поширився на політичну, а потім і на всі сфери соціального жит­тя. З «непопулярної секти», перебування в якій соромно навіть було публічно афішувати, неолібералізм перетворився на доміну­ючу світову релігію зі своєю догматичною доктриною, духівницт­вом, законодавчими інституціями і, що мабуть є найбільш важли­вим, зі своїм пеклом для грішників, які осмілюються поставити під сумнів або ослухатися його істин та настанов».

Загальними принципами неоліберальної освітньої політики є:

• ерозія суверенітету національної держави та повноти її пов­новажень у сфері соціальної політики в цілому та освіти зо­крема;

• поширення на освіту ринкових механізмів конкуренції;

• поширення положень неоінституціональної теорії соціаль­ного вибору на сферу освіти (вибір форм освіти як один з видів вигідного обміну);

• поширення на освіту ідей методологічного індивідуалізму: людина як вільний, раціональний, автономний, самозацікав-лений (зацікавлений у максимізації власного блага) індивід - homo economicus, який живе в умовах певної соціальної організації, створеної для охорони його природних прав та сприяння вигідному обміну з іншими індивідами;

• розвиток «нового менеджеризму», тобто поширення принци­пів та механізмів менеджменту, характерного для сфери при­ватного бізнесу, на соціальну сферу, зокрема на сферу освіти. Трактування освітніх установ як квазі-автономних, самовря­дних структур малого бізнесу;

• роздержавлення освітньої сфери, приватизація освітніх по­слуг, їх «контрактуалізація», «консьюмероцентризм»;

• трансформація форм контролю: від контролю політичного; адміністративного, до контролю ринкового, споживацького; від

50

• концентрації уваги на контролі вхідних параметрів, тобто кі­лькості вкладених ресурсів, до пріоритету контролю результа­тів, ефективності, продуктивності «шкільного виробництва»;

• «маркетизація демократії». Поняття рівності, справедливос­ті, солідарності, що становлять основні цінності демократич­ного суспільства, розглядаються на економічному, а не на по­літичному рівні. Людина є передусім споживачем, а не гро­мадянином [32];

• децентралізація управління освітньою системою: передача владних повноважень та відповідальності з центру в регіони, з регіонів на місця. Заохочення державно-приватного парт­нерства в освіті як чинника розвитку соціального капіталу;

• «культурна реконструкція», «маркетизація суспільної свідо­мості», формування «підприємницького суспільства», засоба­ми чого є, зокрема, перетворення шкіл на конкуруючі між собою інституції малого бізнесу та запровадження «курику-луму конкуренції та підприємництва»;

• низький рівень екологічної свідомості, виховання «зеленого консьюмеризму», надання переваги ринковим шляхам роз­в'язання екологічних проблем;

Формування глобального освітньо-політичного консенсусу пов'язане з виникненням та розвитком наднаціональної освіт­ньо-політичної громади, членами якої є чиновники міжнарод­них організацій, політичні радники та інтелектуали, антрепрене­ри в галузі освітньої політики, а також з формуванням інститу-ціональних механізмів неоліберальної освітньої політики в осо­бі Світового банку, Міжнародного валютного фонду, Світової ор­ганізації торгівлі.

Всі зазначені принципи складають основу «глобального осві­тньо-політичного консенсусу», за висловом австралійського осві­тнього теоретика Б. Лінгарда [28, 84-86], сформованого на пози­ціях неоліберальної ідеології.

Підкреслимо разом з тим, що в «чистому» вигляді неолібера­льна освітня ідеологія фактично не зустрічається. Типовою стала конвергенція різних ідеологічних систем, як от: 1) неолібералізм + консерватизм, що дістав назву нової правої ідеології або лібера­льного фундаменталізму (найбільш яскравими прикладами тако­го синтезу стали освітні реформи часів правління Р. Рейгана тз М. Тетчер); 2) неолібералізм + соціал-демократія (або демократи­чна ідеологія в США). Прикладом такого альянсу сил, який ще

51

називають «третім шляхом» (неолейборизмом, новим демокра­тизмом, ліберальним соціалізмом, радикальним центризмом тощо), стали, зокрема, освітні реформи Б. Клінтона та Т. Блера, ряду центральних та регіональних австралійських урядів у 80-90-х pp. XX ст. Як бачимо, у кожному з наведених альянсів неолібералізм являє собою обов'язкову складову. Визнаючи це, лідери і «третьо­го шляху», і нових правих завжди підкреслюють, що неолібера­лізм є для них лише засобом досягнення традиційних партійних цілей та цінностей, відповідно соціал-демократизму або консерва­тизму. Такі заяви досить часто ставляться під великий сумнів. Для з'ясування справедливості такого сумніву необхідно вияви­ти особливості двох інших провідних ідеологічних течій в освіт­ній політиці розвинених англомовних країн.

Соціал-демократична ідеологія освітніх реформ базується на таких принципах:

• цілі освіти інтегрують як колективні цілі та цінності розви­тку суспільства (соціальна справедливість, рівність, солідар­ність) та національної економіки (ефективність, конкуренто­спроможність, повна зайнятість трудових ресурсів) і як ін­дивідуальні цінності;

• побудова освітньої системи, що має своїм пріоритетом розви­ток конкурентоспроможного, технічно ефективного, однак більш соціально справедливого капіталістичного суспільства;

• прихильність до збереження загальноосвітньої школи, яка служить символом справедливості, рівності в освіті та відсу­тності соціальної селекції та сегрегації;

• демократичний контроль обов'язкової, подальшої та вищої освіти місцевою громадою через виборні органи місцевого самоврядування;

• запровадження ідеї позитивної дискримінації та перерозподі­лу ресурсів на користь окремих учнів та соціальних груп (пред­ставників етнічних та расових меншин, вихідців із соціально дискримінованих кіл населення, жінок), що потребують додат­кової уваги для повноцінної реалізації їх освітніх потреб;

• надання вчителю права автономії у вирішенні професійних питань, довіра до вчителя як до професіонала;

• розвиток креативності та інновативності вчителя як обов'яз­кова умова виникнення реформаційних ініціатив «знизу». Розуміння того, що тільки взаємодоповнюваність кроків «зве­рху» та «знизу» є запорукою успішності освітніх реформ [14].

Принципи консервативної ідеології освітніх реформ:

• біблійні традиції, сім'я, національна культура, західна циві­лізація, недоторканність приватної власності;

• збереження традиційних цінностей через запровадження жорстких механізмів контролю знань, що дає шкільництво, та його моральних норм. Шляхом такого контролю є запро­вадження національних освітніх стандартів (національного курикулуму і тестів);

• «повернення до базових знань», тобто вимога фундаменталіз-му в освіті, запровадження освітніх стандартів високого рівня;

• віра в «багатосторонність і таємницю людського існуван­ня», неприйняття «вузької єдиноподібності, егалітаризму та утилітаризму», що має наслідком соціальну та інтелекту­альну селекцію в освіті, соціальну ієрархізацію навчальних закладів;

• елітаризм в освіті, проявом якого є підтримка та надання переваги приватним школам (світським і релігійним);

• відмова від мультикультурності в освіті на користь асиміля­ційних стратегій інтеграції в суспільство расових, націона­льних та етнічних меншин. Ставлення до білінгвізму в освіті як до фактора, що уповільнює соціальну інтеграцію названих груп населення;

• активне релігійне виховання, вплив біблійних традицій на визначення змісту загальної освіти (наприклад, заборона викладання теорії Дарвіна на користь креаціонізму в шко­лах США);

• здійснення освітніх реформ «зверху», їх «прескриптивний» (наказовий) стиль [13,1].

Дослідники дуже по-різному інтерпретують характер ново­утворених альянсів: як конвергенцію ідеологій, синтез із сине­ргетичним ефектом, адаптацію традиційних ідеологій до но­вих умов (тобто до глобального поширення вільного ринку), механічне поєднання непоєднуваного з неефективними наслід­ками тощо. Безумовно, про характер новоутворень слід робити висновок у кожному конкретному випадку, який, у свою чергу, є результатом складної взаємодії таких чинників, як націона­льні освітні традиції, попередні освітні реформи, реальний стан освітньої системи та економіки країни, актуальні політичні завдання конкретної правлячої партії і конкретного політично­го лідера тощо. До того ж слід взяти до уваги, що характеристика

52

53

принципових засад різних освітніх ідеологій суттєво залежить від власної ідеологічної позиції їх «інтерпретатора», тому оцін­ки «справа» і «зліва» істотно різняться. Таке зауваження ми вважаємо корисним перед наведенням порівняльної характе­ристики освітніх ідеологій, зробленої англійським дослідником Д. Хіллом, який є неомарксистом, що пояснює також присутність у таблиці позицій ще однієї, крім розглянутих нами, ідеологіч­ної течії - лівого радикалізму (табл. 2.4).

В якості коментаря до наведеної порівняльної характерис­тики освітніх ідеологій відзначимо, що її автор майже ототож­нює сутність правого радикалізму (альянсу консервативних та неоліберальних сил) та неолейборизму («третього шляху»), про­тиставляючи їх лівим ідеологіям, тобто соціал-демократизму та неомарксизму (лівому радикалізму). Таким чином, за оцінкою «зліва», а Д. Хілл представляє думку не тільки свою, а й міжна­родно визнаної групи англійських науковців під назвою «Hillcole», неолейборизм фактично зрадив соціал-демократич-ним цінностям, а неолібералізм відіграв у даному конкретному прояві «третього шляху» роль не засобу, а системоутворюючої основи, що й послужило підставою значного зближення (конве­ргенції) нових правих і неолейбористів.

Однією з провідних ознак політичного виміру глобалізації є вплив міжнародних структур на розвиток освітньої політики національних держав. Факторами впливу міжнародних органі­зацій на освітню політику національних держав виступають:

1. Хартії та конституції міжнародних організацій. Ці до­кументи визначають головні принципи, норми та процедури ді­яльності організацій. їх підписання урядами національних дер­жав означає прийняття на себе зобов'язань щодо їх додержання, тобто приєднання до певної системи цінностей, стандартів, ідео­логій. Наприклад, у Конституції ЮНЕСКО, прийнятій у 1945 p., задекларовано, що розвиток культури й освіти людства є святим обов'язком, який повинні взяти на себе всі нації і виконувати його в дусі взаєморозуміння і взаємодопомоги. Конституцією ж обумовлене надання ЮНЕСКО мандату на визначення в освітній сфері норм, підписання конвенцій, збір інформації та в цілому сприяння розвитку національних освітніх систем [35].

Підкреслимо, що не всі міжнародні організації мають пре-скриптивний мандат стосовно своїх членських організацій. Орга­нізація економічного співробітництва розвитку (ОЕСР), наприклад,

54

55

Таблиця 2.4. Порівняльна характеристика провідних освітніх іде­ологій [26, 20-21]

заявляє про себе у своїх настановчих документах як про міжнаро­дний мозковий центр, що допомагає урядам «сформувати політи­ку шляхом взаємного вивчення, багатостороннього інспектуван­ня, взаємного тиску щодо приведення освітніх систем у відповід­ність з існуючою міжнародною практикою». Головна місія цієї організації - служити «каталізатором поширення прогресивних ідей», або «медіатором знань», певна частина яких досить швидко входить у міжнародну освітню практику. Рекомендованими ОЕСР принципами освітньої політики держав-членів є:

• співвіднесення освітньої політики з іншими аспектами соці­альної політики та вимогами ринку праці;

• увага до проблем людини як умова досягнення економічно­го процвітання, основа будь-яких соціальних та культурних вигод;

• поєднання, а не протиставлення позицій академічної грома­ди та політиків;

• національна освітня політика та практика держав-членів має бути доведена до відома інших держав, стати предметом ви­вчення кращого досвіду, однак не сліпого копіювання.

2. Збір та розповсюдження міжнародними організаціями осві­тньої інформації. Характер інформації, якої потребує, наприклад, ЮНЕСКО від національних держав - її членів, впливає на мобілі­зацію зусиль урядів цих держав у певних освітніх програмах. Зокрема, глобальна акція «Освіта для всіх», започаткована рядом міжнародних організацій у 1990 p., привернула увагу національ­них урядів абсолютної більшості країн, світової педагогічної гро­мадськості до проблем розвитку базової освіти, а акція ОЕСР «Безперервна освіта для всіх», започаткована у 1996 р. - до побу­дови систем безперервної освіти у розвинених країнах. Шляхом своїх публікацій, експертних оцінок конференцій міжнародні ор­ганізації сприяють не тільки обміну ідей, формуванню глобальної освітньої ідеології, розробці її фундаментальних принципів, норм, але й трансформації національних освітніх систем відповідно до міжнародних освітніх стандартів.

3. Визначення освітніх стандартів. Інструментами, що спри­яють визначенню національних освітніх стандартів, є численні конвенції, резолюції, декларації та рекомендації, що приймають­ся міжнародними організаціями. Така практика є особливо важ­ливою в регіональному вимірі, наприклад, у країнах Євросоюзу,

які розпочали формування Європейського освітнього простору. Разом з тим підкреслимо, що не слід перебільшувати значення таких стандартів, оскільки жодна з країн не відмовилась від на­ціональних особливостей і традицій у побудові власної освіт­ньої системи. На сучасному етапі йдеться, навіть у регіоні Євро­пи, не про стандартизацію у власному розумінні цього терміна, а про набуття національними освітніми системами якостей прозо­рості, зрозумілості для інших, порівнюваності. Важливий вплив на розвиток у глобальних масштабах перформативної освітньої політики мало запровадження освітніх індикаторів ОЕСР. Вони визначають широке коло показників, до яких належать як вхід­ні параметри, процесуальні характеристики, вихідні параметри та наслідки діяльності освітніх систем, що вважаються значими­ми для економічного росту держави та забезпечення конкурен­тоспроможності її економіки. Протягом останніх років утвори­лась глобальна мережа індикаторів освіти, в рамках якої інди­катори ОЕСР співвідносяться з індикаторами ЮНЕСКО.

4. Технологічні та фінансові ресурси міжнародних організа­цій. Приєднання значної кількості держав до міжнародних ор­ганізацій зумовлене, на думку дослідників, тим, що вони потре­бують фінансових кредитів та інвестицій. При їх наданні між­народні організації висувають певні вимоги, за умови виконан­ня яких надаються кредити. Країни, що потребують кредитів, мають узгоджувати свою політику з вимогами та ідеологією від­повідної організації-донора. Найбільшим кредитором в освіт­ній сфері є Світовий банк. У структурі банку є Департамент осві­ти, що визначає його інвестиційну політику. Найважливішими чинниками, які в найближчі 25 років впливатимуть на розвиток освіти, за визначенням керівництва банку, є ринкова економіка, глобалізація, значні технологічні інновації, еволюція суспільно­го та приватного секторів освіти.

Цільові кредити, які щорічно дає банк на освітні потреби країнам, що розвиваються, збільшилися з 150 млн дол. на рік у 1960-х pp. до більш ніж як 1,5 млрд на початку 90-х років. У 1998 фінансовому році ця цифра сягнула 3,1 млрд дол. Аналіти­ки констатують суттєву зміну підходів банку до пріоритетних статей фінансової допомоги. У сучасних умовах близько 40% усіх коштів витрачається на розвиток початкової освіти в краї­нах, що розвиваються; частка, що витрачалась на фінансування професійно-технічної освіти, зменшилася з 30% (у 70-х роках)

56

57

до 10% ; значно зросла підтримка освіти для дітей дошкільного віку. Пріоритет у фінансуванні надається тому, що називається; «software», тобто інтелектуальному начинню навчального про­цесу, а саме: розробці нових навчальних програм, підготовці вчи­телів, структурній перебудові освітніх систем, а не будівництву шкільних приміщень та придбанню шкільного обладнання, що мало місце в 1960-70-ті роки.

Стратегії впливу різних міжнародних організацій на розви­ток національних освітніх систем істотно відрізняються, а тому мають різні наслідки. їх мОжна класифікувати на неоліберальні та соціально-прогресивні з елементами «космополітичної демок­ратії» , за визначенням Д. Хелда.

Головним інструментом, «глобальною інституціональною основою» неоліберальної стратегії міжнародних організацій є освітня політика Світового банку та Міжнародного валютного фонду. Найбільш показовою в цьому контексті є прийнята Сві­товим банком у 2001 р. «Стратегія розвитку приватного секто­ру» (Private Sector Development (PSD) Strategy), яку вважають своєрідним вінцем двох десятиліть неоліберальної політики банку в дусі «Вашингтонського консенсусу» [27, 3]. Банк надав своїм клієнтам ряд рекомендацій, серед них найважливіші такі: 1) запровадження або підвищення плати за навчання. Така ре­комендація PSD стосується, передусім, вищої освіти, однак і для інших її етапів платними повинні стати послуги (підруч­ники, транспорт тощо). В аргументах «за» введення плати за вищу освіту фігурують такі: а) необхідність сприяння розвит­ку приватного сектору економіки, зниження з цією метою по­датків, що обумовлює скорочення витрат на соціальну сферу, у тому числі на освіту; б) доцільність першочергового фінансу­вання початкової та середньої освіти, що пояснюється: (1) бі­льшою економічною вигодою, ніж фінансування інших секто­рів освіти; (2) необхідністю захисту освітніх прав бідних верств населення; (3) припиненням навчання багатих у ВНЗ за ра­хунок податків, що сплачують всі. «Проти» такої політики наводяться такі аргументи: а) запровадження плати за навчан­ня у ВНЗ остаточно позбавить нижчі верстви населення мож­ливості навчатися там; б) зниження рівня фінансування ВНЗ призведе до руйнації національної системи вищої освіти, до неможливості розвитку національної науки, наукоємних ви­робництв, до зниження конкурентоспроможності національної

58

робочої сили, зниження інвестиційної привабливості націона­льної економіки, в кінцевому рахунку - до втрати національ­ного суверенітету; 3) введення платних послуг у початковій школі створить додаткові перешкоди до отримання основною масою населення базової освіти [27; 17, 15-16];

2. приватизація освітніх послуг. У даному контексті мова йде про такі структурні зміни національних освітніх систем: а) запровадження ваучерних програм для початкового та сере­днього секторів освіти; б) роздержавлення сектору вищої осві­ти, перетворення ВНЗ з храмів науки на бізнесові структури, що зацікавлені, перш за все, у матеріальному виживанні;

3. фінансування освіти за логікою «результативно зумовленої допомоги» (Output Based Aid - ОВА). Головним критерієм отримання фінансування за такою логікою стає висока якість навчальних результатів. Інструментами логіки ОВА є: а) ста­ндартизовані тести та заплановані показники навчальних до­сягнень; б) результативно центровані службові контракти; в) результативно залежна заробітна плата педагогічного та адміністративного персоналу.

У цілому зауважимо, що структурні реформи, аналогічні до запропонованих «Стратегією розвитку приватного сектору», є предметом гострої критики в розвинених англомовних країнах, оскільки не дають бажаних результатів, тому рекомендації щодо їх застосування в глобальних масштабах не підтримуються ака­демічною громадою.

Щодо соціально-прогресивної стратегії розвитку освіти, вона є характерною як для культурно-освітніх інституцій ООН, так і для ряду регіональних організацій. Найяскравішим проявом цієї стратегії за останнє десятиліття є всесвітня акція «Освіта для всіх», ініційована, зокрема, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Міжнарод­ною організацією праці, Міжнародним фондом розвитку тощо. Фундаментальні завдання цієї акції були сформульовані у «Все­світній декларації про освіту для всіх», прийнятій на Всесвітній конференції з освіти у Джомтьєні (Таїланд, 1990). Джомтьєнсь-ка конференція та прийняті на ній документи знаменували со­бою початок нового міжнародного руху за перетворення освіти на предмет пріоритетної уваги людства, за задоволення актуаль­них освітніх потреб всіх і кожного. У Декларації були визначе­ні стратегічні орієнтири оновленої парадигми базової освіти, які передбачали:

59

1. Забезпечення універсального доступу до освіти, утвердження рівності можливостей її отримання.

2. Надання пріоритетної уваги в навчальному процесі діяльно­сті учня.

3. Розширення засобів набуття та обсягу базової освіти.

4. Розширення навчального середовища.

5. Зміцнення соціального партнерства в освітній сфері.

У 2000 році на ряді регіональних освітніх конференцій (Йо­ганнесбург, Бангкок, Санто-Домінго, Варшава, Каїр, Ресіфі) та на Всесвітній конференції в Дакарі (Сенегал, квітень 2000 р.) були підведені певні підсумки кількісного та якісного розвитку руху «Освіта для всіх», сформульовані його подальші цілі.

Сьогодні в русі «Освіта для всіх» бере участь абсолютна біль­шість країн світу. Це є свідченням глобальної спільності освіт­ніх проблем, що стоять перед людством. До глобальних освітніх проблем, що є найбільш актуальними для всіх народів, відносять подолання неграмотності (загальної та функціональної), забез­печення високої якості освіти, запровадження в навчальний про­цес нових інформаційних технологій, розвиток системи дошкі­льного виховання, перетворення освіти на сферу пріоритетної суспільної уваги, на безперервний процес, забезпечення тендер­ного рівноправ'я та освітніх потреб дітей зі спеціальними потре­бами, зменшення відсіву учнів зі школи, подолання насилля у школі тощо.

Соціально-прогресивний характер руху «Освіта для всіх» полягає в тому, що в його рамках уся світова спільнота, переду­сім багаті і розвинені країни, об'єднуються для надання допомо­ги тим, хто її потребує. Однак слід визнати, що перше десятиріч­чя руху було невдалим, оскільки намічені цілі не були досягну­ті. І не в останню чергу через з недотримання розвиненими дер­жавами взятих на себе зобов'язань.

Реалізація соціально-прогресивних стратегій ЮНЕСКО в освітній сфері здійснюється через ряд інституцій. Головними з них є:

1. Міжнародне бюро освіти (МБО), штаб-квартира якого зна­ходиться в Женеві. Про основні історичні етапи розвитку МБО йшлося в попередньому розділі. У сучасних умовах цей інсти­тут є провідним закладом порівняльно-педагогічних досліджень. Предметом цих досліджень є: зміст освіти, принципи та методи навчання, педагогічні інновації тощо. МБО організує міжнародний

60

діалог з питань освіти на політичному рівні у формі Міжнарод­них конференцій, що регулярно проводяться з 1934 року (з 1946 року - під патронатом Генерального директора ЮНЕСКО). На кожній конференції розглядається конкретна освітня проблема, що має глобальний зміст. За наслідками її обговорення прийма­ються декларація або рекомендації, що стають предметом уваги міністерств освіти у всьому світі. Протягом 90-х pp. темами для розгляду Міжнародних конференцій стали:

1990 p., 42 сесія - «Освіта для всіх: нові напрями та стратегії освітньої політики у 90-х pp.»;

1992 p., 43 сесія - «Внесок освіти в розвиток культури»;

1994 p., 44 сесія - «Оцінка та перспективи формування між­народного взаєморозуміння засобами освіти»;

1996 p., 45 сесія - «Підвищення ролі вчителя в-оновлювано-му світі».

2001 p., 46 сесія - «Освіта для всіх, щоб навчитися жити разом ».

Провідними міжнародними дослідницькими акціями МБО порівняльно-педагогічного характеру, які здійснювалися в 90-х роках, стали:

• «Яка освіта і для якого громадянства необхідна сьогодні?» -дослідження, проведене у 33 країнах світу, у ході якого зроб­лена спроба аналізу поняття «демократичне громадянство», що існує в різних культурах; спроба аналізу та вдосконален­ня педагогічних підходів до його формування;

• «Дослідження та інформація». У ході акції проводився ана­ліз характеру зв'язків між прийняттям рішень на політико-освітньому рівні, проведенням науково-педагогічних дослі­джень та поширенням науково-педагогічної інформації;

• «Навчити співіснувати за допомогою вивчення історії і гео­графії» - порівняльно-педагогічне дослідження підручників з історії та географії;

• «Насилля та хуліганство в школі». Проект ініційовано уні­верситетом м. Осака. За результатами дослідження надру­кована монографія, у якій проаналізовано досвід боротьби з насиллям у школах Колумбії, Сальвадора, Гватемали, Ефіопії, Ізраїлю, Йорданії, Малайзії, Нікарагуа, Перу, Словакії;

• «Мультикультурна освіта». Дослідження проведене в 13 кра­їнах з метою формування стратегій педагогічної освіти та змісту навчання в мультикультурному суспільстві.

61

Головними міжнародними освітніми проблемами, що стали предметом розгляду на 46-й сесії МБО у 2001 р. були названі: «Насилля та школа», «Якісна освіта», «Рівність в освіті», «Онов­лення стратегій навчання», «Розвиток мовної грамотності», «Фо­рмування демократичної громадянськості».

У 2003 році до членів МБО приєдналась і Україна («за» про­голосувало 125 країн).

Важливою ділянкою роботи МБО є Центр педагогічної доку­ментації, який містить не тільки сучасні матеріали, а й архіви документів щодо розвитку шкільництва та педагогічної думки від початку XX століття.

2. Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) був створений у 1963 році в Парижі. У 1998 році офіс інституту відкрився в Буенос-Айресі. Провідною функцією МШО є спри­яння підвищенню якості освітньої політики, планування розви­тку освіти та освітнього менеджменту в різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управлінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльності. У навча­льних програмах МШО взяли участь більш ніж 5 тис. керівни­ків освіти різних рівнів зі 180 країн світу. Провідними темами досліджень, здійснюваних інститутом у 1996-2001 роках, є: по­ліпшення якості базової освіти, розробка стратегій розвитку се­редньої освіти, забезпечення освітніх потреб дискримінованих груп населення, забезпечення ефективного управління, фінансу­вання та організація освіти.

3. Інститут освіти ЮНЕСКО (ЮЮ) був заснований у Гамбурзі у 1951 році. У центрі його діяльності - проблеми освіти дорослих, безперервної освіти, подолання неписемності серед до­рослих. Особлива увага в програмах інституту приділяється забезпеченню освітніх потреб представників національних мен­шин, мігрантів, жінок, розвитку альтернативних форм навчан­ня для молоді, що передчасно залишила школу, забезпеченню кожному індивіду можливості навчання рідною мовою. В ін­ституті створений центр документації з означених проблем, який сприяє справі координації зусиль, співробітництва різних дер­жав світу.

Яскравим прикладом інтеграційної активності інституцій ЮНЕСКО є здійснення міжнародних проектів, серед яких заслу­говує на увагу існуюча з 1953 року мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (ASP-net - Associated Schools Project Network).

Діяльність ASP-net є позитивним прикладом глобалізації в освітній сфері - прикладом співробітництва у справі підвищення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури і толе­рантності. Якщо на початку здійснення проекту в ньому брали участь 33 школи з 15 країн - членів ЮНЕСКО, то в червні 1999 року таких шкіл уже було 5609 у 161 країні. З них 131 заклад дошкільного виховання, 2371 початкова школа, 2674 середні загальноосвітні та 433 педагогічні навчальні заклади з усіх ре­гіонів світу.

Асоційовані школи ЮНЕСКО беруть участь у проведенні між­дисциплінарних досліджень на рівні окремих шкіл, у регіональ­них, міжрегіональних та міжнародних проектах з широкого кола проблем і передусім таких: права людини, демократія і толерант­ність; інтеркультурна освіта; охорона навколишнього середовища.

Активність ASP-net спрямована також на розвиток співробі­тництва в справі удосконалення змісту, форм і методів навчан­ня. Після вступу в ASP-net навчальний заклад залишається ча­сткою певної національної системи освіти, йому не надається привілеїв. Особливого значення надають організатори проекту участі в діяльності мережі ASP педагогічних навчальних закла­дів, її метою є формування в майбутніх учителів розуміння не­обхідності поширення моральних норм, сформульованих у Зага­льній декларації прав людини.

Соціально-прогресивну спрямованість має інтеграційна ді­яльність у сфері освіти європейських регіональних структур -Ради Європи та Європейського Союзу. Провідним інструмен­том та ініціатором цих процесів є Рада Європи (РЄ), створена 5 травня 1949 року. Головним органом, який займається плану­ванням та здійсненням співробітництва у галузі освіти в рам­ках РЄ, є Рада культурного співробітництва (створена у 1962 p.). До неї входять держави, що приєднались до Європейської куль­турної конвенції (1954 р.). В рамках Ради культурного співробі­тництва (РПКС) діють: Комітет з питань освіти, що готує проек­ти програм РЄ з відповідних питань; Фонд культури, що фінан­сує всі програми та проекти з питань освіти та культури; Комі­тет з питань вищої освіти та досліджень; Комітет з питань роз­витку спорту; Європейський центр молоді та ін.

Із 165 конвенцій, прийнятих РЄ за 50 років її існування, 4 без­посередньо стосувались питань освіти. Це Європейська конвен­ція про еквівалентність дипломів, що дозволяють вступити до

62

63

університету (1953); Європейська конвенція про еквівалентність періодів університетської освіти (1956); Європейська конвенція про академічне визнання університетських кваліфікацій (1959), Європейська конвенція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти (1990). У цілому багаторічну діяльність РЄ в освітній сфері можна назвати поступовим формуванням загальноєвропейської освітньої політики, яка повинна забезпе­чити у всіх країнах - членах Ради рівні права і високі стандар­ти навчання всіх громадян.

Найбільш амбіційним напрямом європейського співробіт­ництва в освітній сфері початку нового тисячоліття стала про­грама «Освіта і професійна підготовка 2010» (Education & Training 2010). Ця програма є складовою широкої системи єв­ропейського співробітництва, мета якого - перетворення регіо­нальної економіки на найбільш конкурентоспроможну у світі, здатну до стабільного розвитку, що має найкращі робочі місця та найбільш високий рівень соціальної єдності.

Програма «Освіта і професійна підготовка 2010» передбачає здійснення фундаментальних трансформацій освітніх систем в європейських країнах, які повинні узгоджуватись як з націона­льним контекстом та освітніми традиціями, так і завданнями розвитку регіональної кооперації, з урахуванням кращого до­свіду інших держав - членів РЄ в їх досягненні спільних цілей перетворення європейської освітньої системи на найбільш ефе­ктивну у світі.

Програма «Освіта і професійна підготовка 2010» інтегрує розвиток Болонського та Копенгагенського процесів, які перед­бачають утворення єдиного простору вищої та професійної осві­ти в регіоні.

Провідними цілями Програми, узгодженими міністрами освіти країн - членів ЄС, стали: 1) удосконалення якості і ефе­ктивності освіти та професійної підготовки в країнах - членах РЄ; 2) забезпечення загальної доступності освіти; 3) залучення до європейських освітніх систем студентів з інших регіонів світу. Для реалізації цих амбіційних, але реальних цілей було визначено тринадцять конкретних завдань розвитку різних типів та рівнів загальної освіти і професійного навчання (фор­мальної, неформальної, інформальної), що мають сприяти її пе­ретворенню на неперервний процес. До провідних аспектів ре­форми належать: підготовка вчителів, формування базових на-

вчальних умінь, інтеграція ІКТ у навчальний процес, підвищен­ня ефективності використання фінансових та матеріальних ресурсів, мовна та громадянська освіта, підвищення рівня до­ступності освіти, підвищення мобільності учнів, викладачів та навчальних програм тощо.

Створення європейського освітнього простору не передбачає відмови від національних особливостей змісту освіти та органі­зації освітніх систем кожної з країн-членів. Йдеться про роз­виток європейського виміру освіти, про підтримку мобільності та співробітництво між школами та університетами. ПровіДт ними інструментами розвитку європейського виміру освіти ста­ли: 1) програми міжнародного співробітництва «Сократус» (у сфері вищої освіти), «Леонардо да Вінчі» (у сфері професійної підготовки); «Молодь» (сфера молодіжних обмінів з метою роз­витку солідарності та європейської громадянськості); 2) розро­бка рекомендацій та інших типів політичних документів щодо узгодження освітньої політики держав у сфері кваліфікацій, вимірів якості освіти, взаємовизнання дипломів; 3) дистанцій­не навчання.

Документи РЄ мають, однак, тільки рекомендаційний харак­тер. Головну ж роль у визначенні напрямів соціально-економіч­ної та політичної стратегії західноєвропейських держав відіграє інше регіональне об'єднання - Європейський Союз (ЄС). Його перші органи виникли ще в 1951 році, а свою сучасну назву він отримав у 1994 році. Освітня інтеграція є важливою сферою ді­яльності ЄС. Свідченням цього є проведення регулярних нарад міністрів освіти країн-членів. З 1976 року існує постійний Комі­тет освіти країн-членів, який здійснює розробку стратегії співро­бітництва з метою гармонізації систем освіти західноєвропейсь­ких країн. ЄС ініціює ряд проектів в освітній сфері.

У цілому вплив міжнародних організацій на формування національної освітньої політики є загальновизнаним явищем. Домінуючим вектором цього впливу є неоліберальна ідеологія, на основі якої у 90-х pp. сформувався «глобальний освітньо-політичний консенсус». І навіть якщо програми таких організа­цій, як Світовий банк, Міжнародний валютний фонд, ОЕСР зосе­реджують свої зусилля на подоланні явищ, що призводять до соціальної дисгармонії, то причиною таких акцій є небезпека, яку явища такого роду можуть становити для інтересів глобаль­ного капіталізму.

64

65

2.2.3. Економічний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти

Економічний аспект глобалізації освіти дослідники розгляда­ють у трьох основних вимірах. По-перше, йдеться про якісно нові вимоги до підготовки робочої сили в сучасних умовах. Такі вимоги зумовлені переходом від індустріальної фази роз­витку економіки розвинених держав до наступної, яка дістала назву економіки знань (knowledge economy). Все більш важли­вим джерелом прибутку стає знання, а не матеріальне вироб­ництво, фінанси, земля, як це мало місце в умовах індустріаль­ної або аграрної економіки. У контексті економіки знань зни­жується значення місцезнаходження та розмірів підприємства, домінує орієнтація на людські ресурси, провідною формою капі­талу стає інтелектуальний капітал. Характерною особливістю економіки знань є глобальний ринок праці та попит на квалі­фіковану робочу силу, яка має визнаний на міжнародному рівні сертифікат про набуття певної кваліфікації.

Новий характер праці в умовах економіки знань має свою специфіку не тільки в якісному, але й у кількісному вимірі. Все більш неможливим стає стабільне, довічне, повне працевлашту­вання. Внаслідок зміни організації виробництва воно перетво­рюється на періодичне, часткове, що робить архаїчним загально­прийнятий поділ людського життя на два цикли: «період на­вчання» - «період продуктивної праці». Зайнятість (повна або часткова) перемежовується з новими періодами навчання, яке, продовжуючись безпосередньо в період зайнятості, набуває без­перервного характеру.

Мова йде про необхідність якісної базової освіти, розвитку умінь інтенсивного безперервного навчання та самонавчання, адаптивності, комунікативності, творчості, інновативності, підпри­ємництва, конкурентності, що становлять першочергові вимоги до успішного вступу у світ праці в умовах розвитку глобальної економіки.

Другим виміром впливу економічного аспекту глобалізації на розвиток освіти є комерціалізація освітнього середовища. Дослідники називають численні прояви залучення освіти до сфери економічних інтересів бізнесових структур, перетворення школи на арену боротьби за майбутнього клієнта та вигідні при­буткові контракти вже сьогодні.

Дуже гострою є дискусія про принципи державно-приватного партнерства в освіті, допустимість перетворення державної освіти на прибуткову сферу для компаній, що здійснюють менеджмент державних шкіл (наприклад, у СІЛА найбільшими з таких прибу­ткових компаній є «Edison Schools» (109 шкіл), «The Leona Group» (33 школи) та «Mosaica Education (22 школи), за даними на 30 вере­сня 2001 р.) [29, 5]. Предметом дискусії в даному контексті є пере­ваги приватного менеджменту в освітній сфері над державним. В університеті штату Аризона (США) для вивчення цієї проблеми створена дослідна лабораторія, яка вивчає ефективність діяльності сорока компаній такого профілю. Підкреслимо, що незначна три­валість роботи цих компаній та її суперечливі наслідки не дозво­ляють зробити достатньо переконливих висновків щодо її ефекти­вності. Тому аргументи і опонентів і пропонентів приватизації осві­тнього менеджменту мають у сучасних умовах переважно харак­тер теоретичної (ідеологічної, етичної, економічної) дискусії.

Надзвичайно актуальним стає питання деградації етичної місії освіти, яка є реальною загрозою в епоху її глобальної мар-кетизації. Загроза полягає у трансформації ставлення до учня, студента: він є цінним для провайдерів освітніх послуг, раніше відомих як школи та університети, не сам по собі, як особистість, але як клієнт. Тобто, коли сьогодні навчальні заклади заявля­ють про студентоорієнтоване навчання, на відміну від предмето-орієнтованого, то новий підхід зовсім не означає гуманізації осві­тньої ідеології, він означає її маркетизацію: потреби клієнта по­винні задовольнятися найкращим чином, оскільки від цього залежать прибутки провайдера. Суттєво змінюється у такому контексті характер професійної діяльності у сфері освіти, що є особливо актуальним для «нових провайдерів», націлених тіль­ки на прибуток. Дослідники цього процесу констатують форму­вання в розвинених англомовних країнах (США, Великобрита­нія, Австралія та Канада) політики «академічного капіталізму»: «Незважаючи на суттєві відмінності в політичних культурах цих чотирьох держав, вони здійснюють дуже схожу за характером політику, що стає найбільш очевидним в умовах «схрещення» вищої освіти з глобалізацією постіндустріальної політичної еко­номіки. Політика вищої освіти всіх країн зосереджується на тих сферах діяльності, які дають гроші і є близькими до потреб ринку, що здійснюється за рахунок фундаментальних досліджень, ...відбувається зниження фінансування державою навчальних

66

67

місць у вищій освіті, проводяться структурні зміни, наслідком яких є підрив автономії інституцій та академічної громади.

Змінюється і характер відносин між навчальними заклада­ми в рамках національної освітньої системи та в глобальному освітньому просторі: вони вимушені конкурувати один з одним у боротьбі за клієнта, тому перестають бути партнерами, сорат­никами, які роблять спільну благородну справу.

Важливим є й усвідомлення того, що в контексті неолібера­льної парадигми розвитку освіти відбувається звуження освіт­ніх цілей до актуальних потреб ринку праці, що пов'язується дослідниками з перетворенням освітньої політики на аспект економічної [28, 100].

Нарешті, третім виміром впливу економічного аспекту гло­балізації на освіту стало перетворення її на предмет міжнарод­ної торгівлі. Інструментом проникнення ринкових механізмів у сферу освіти у 90-х pp. стали розроблені та введені в дію між­народні юридичні норми торгівлі освітніми послугами. Це, як відомо, Генеральна угода про торгівлю послугами (General Agreement on Trade in Services - GATS). Інституціональною ос­новою, в рамках якої вона діє, є Світова організація торгівлі (World Trade Organization - WTO). Створена у 1995 році, вона об'єднує 146 країн світу (за даними на 04.04.2004). Згідно з положення­ми GATS, освіта є одним із видів (поряд із банківською справою, транспортом, телефонним зв'язком, охороною здоров'я тощо). Провідними цілями GATS є сприяння лібералізації торгівлі та створення механізмів розв'язання конфліктів, що виникають у цій сфері. В основу угоди покладений принцип підтримання од­наково сприятливих умов для експорту та імпорту послуг у всіх країнах - членах Світової організації торгівлі (COT).

GATS відкриває нові, досі небачені можливості для інвести­цій у сферу освіти, отримання від неї прибутків. Разом з тим це нові можливості для інтернаціоналізації освіти, для надання їй якостей гнучкості, наближення навчальних закладів світового рівня до нових контингентів студентів.

Найбільш активно міжнародна торгівля розвивається у сфе­рі вищої освіти. Всього ж GATS передбачає комерційну діяль­ність у п'яти сферах: початкова, середня, вища освіта, освіта до­рослих, інші освітні послуги.

Освіта є дуже привабливою сферою для міжнародної торгів­лі. Вже сьогодні глобальний ринок вищої освіти оцінюється у

27 млрд дол. В економіку США міжнародна вища освіта прине­сла у 2000 фінансовому році більше 9 млрд дол. [8]. '

Важливим аспектом розгляду економічного виміру глобалі­зації освіти є розвиток транснаціональної освіти. Нагадаємо, що три з чотирьох обумовлених GATS форм торгівлі освітніми послугами мають саме транснаціональний характер. Крім тра­диційних типів навчальних закладів у цій сфері працює ціла когорта так званих «нових провайдерів», до яких належать:

• інституції, що діють на основі франшизних угод;

• філії іноземних навчальних закладів (так звані офшорні ка-мпуси);

• міжнародні навчальні заклади, що пропонують міжнародні навчальні програми і кваліфікації, але не мають акредитації в будь-якій країні;

• корпоративні навчальні заклади, що не належать до жодної національної освітньої системи;

• міжнародні віртуальні університети, що пропонують програ­ми дистанційного навчання.

Частина таких закладів не акредитовані жодною національ­ною освітньою системою, тому ставлення до їх діяльності є дуже суперечливим. Негативним наслідком відсутності достатнього контролю за якістю діяльності нових освітніх провайдерів є до­сить значна кількість неякісних освітніх пропозицій - «шах­райських коледжів» (rogue colleges), що дискредитують трансна­ціональну освіту як таку. Проблема якості міжнародної освіти залишається однією з найактуальніших. Щоправда, у сучасних умовах уже існують способи боротьби з транснаціональним ша­храйством у сфері освіти. Таким способом є передусім органі­зація міжнародних акредитаційних центрів, які засвідчують якість освітніх послуг.

2.3. Культурний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти

Третім аспектом глобалізаційного контексту сучасної освіти є культурний. Теоретики культурної глобалізації, передусім Р. Робертсон, М. Уотерс, А. Аппадураї виступають проти спро­щеної економічної моделі глобалізації: вона є багатовимір­ним процесом, у якому одночасно відбуваються і гомогеніза­ція і гетерогенізація культурних просторів, і глобалізація і

68

69

локалізація, що утворюють разом, за визначенням Р. Роберт-

сона, глокалізацію.

В -епоху культурної глобалізації освіта стоїть перед необхід­ністю розв'язання складного комплексу культурно-етичних про­блем, що мають характер протиріч, вихід з яких можливий лише на шляху пошуку компромісів. їх головна сутність була сфор­мульована одним з провідних діячів ЮНЕСКО Жаком Дело-ром на 45-й сесії Міжнародної конференції з питань освіти (Женева, 1996): «Періпе з протиріч, протиріччя між глобальним та локальним: глобалізація наступає. Вона лякає сьогодні бага­тьох людей, які питають себе, чи не втратять вони своєї ідентич­ності і своєї душі в очікуваному «глобальному помешканні». Результатом є те, що багато людей - фактично більшість - пра­гнуть знайти своє коріння, протестують проти нових реалій та намагаються дотримуватися старих норм життя. Завдання вчи­теля полягає як у тому, щоб зберегти ідентичність кожної нації, кожного народу, так і в тому, щоб підготувати 6-10-річних дітей до зустрічі через двадцять років із зовсім іншим світом, з цим самим «глобальним помешканням».

Друге протиріччя - між модернізмом та традиціями: усі країни, що розвиваються, намагаються поєднати традиційну куль­туру з тим, що називається модернізмом, і знову, якщо вчителі вірять у цінності гуманізму, вони повинні полегшити для суспі­льства і, головне, для молоді, процес адаптації до нових умов без втрати свого коріння.

Третє протиріччя - між жорсткою конкуренцією, що є типо­вою для глобальної економіки, та ідеєю рівних можливостей. Ми не повинні плутати ринкову економіку та ринкове суспільс­тво: суспільне життя включає не тільки економіку, остання ж має бути поставлена на службу суспільству. У багатьох країнах існує протиріччя між бізнесовими структурами, які вимагають кращої підготовки людей до світу праці, та освітянами, які вва­жають, що роль освіти є значно ширшою, ніж підготовка до про­фесійної діяльності» [21, 11].

Феноменами культурної глобалізації є мультикультурна осві­та, інтернаціональна і транснаціональна освіта, дистанційна освіта, навколо переваг та недоліків яких точаться, про що вже йшлося вище, дуже гострі дискусії.

Одним з найбільш цікавих проявів теорії культурної глоба­лізації в освіті ми вважаємо теорію триплізації освіти, автором

якої є І.Ч. Ченг. Автор обґрунтовує необхідність парадигмальних змін в освіті, які повинні допомогти як глобальній, так і локаль­ній громаді зустрінути виклики нового часу. Сутність цих змін полягає в «контекстуалізованому розвитку багатостороннього ін­телекту учнів у процесі глобалізації, локалізації та індивідуаліза­ції навчального процесу, що дасть можливість сформувати нове покоління ефективних лідерів, високорозвинених громадян як локального суспільства, так і «глобального помешкання» [19, 3].

Таблиця 2.5. Традиційне і нове розуміння глобалізації, людської при­роди, індивідуального та соціального розвитку [19, 4]

Нове мислення	Традиційне мислення
Розуміння перспектив розвитку світу
Багатостороння глобалізація, що охоплює технологічний, економічний, соціальний, політичний, культурний та освітній аспекти. Світ як глобальне помешкання. Необмежені багатовимірні та багатосторонні форми взаємодії. Взаємна залежність.	Обмежене бачення глобалізації: переважно економічні та соціальні аспекти. Обмежені зв'язки між націями. Обмежений характер взаємодії. Слабо пов'язані між собою спільноти.
Розуміння людсько/природи
Багатостороння особистість: людина технологічна, економічна, соціальна, політична, культурна, людина, що навчається.	Першочергово економічна та соціальна людина в індустріальному та підприємницькому суспільстві.
Розуміння шляхів індивідуального та соціального розвитку
Багатосторонній розвиток: технологічний, економічний, соціальний, політичний, культурний, освітній. Безперервна освіта особистості та суспільство, що навчається, є необхідними для забезпечення тривалого багатостороннього розвитку особистості і суспільства. Рух до багатостороннього суспільства може забезпечити необхідні знання та підтримку багатостороннього розвитку особистості. Рух до багатостороннього індивіда, який у змозі сприяти розвитку багатостороннього суспільства.	Обмежений розвиток: надання переваги економічним, соціальним та політичним аспектам розвитку. Шкільне та професійне навчання є необхідним для підготовки робочої сили. Потреби у безперервній освіті та суспільстві, що навчається, пов'язані тільки з мотивами економічного детермінізму. Індустріальне суспільство потребує певних типів здібностей та знань, що співвідносяться з рівнем його розвитку. Індивід з обмеженими знаннями або уміннями, що відповідають потребам певного етапу розвитку суспільства.

70

71

Складовими теорії І.Ч. Ченга є його погляди на сутність гло­балізації та людської природи, розвиток особистості і суспільст­ва, освітнього середовища та цілей освіти, сутності «контекстуа-лізованого багатостороннього інтелекту» (КБІ), впливу трипліза-ції (глобалізації, локалізації та індивідуалізації) на розвиток освітніх процесів. Представимо провідні аспекти теорії І.Ч. Че­нга у вигляді порівняльних таблиць, в яких зіставляються нове бачення названих феноменів та процесів з традиційним, загаль­ноприйнятим у сучасних умовах (табл. 2.5; 2.6).

Як видно з матеріалу, представленого в табл. 2.5, І.Ч. Ченг сповідує полікаузальний підхід до розуміння глобалізації: він розуміє її як багатовимірний процес. У культурному вимірі його погляди близькі до ідей засновника культурної теорії глобалі­зації Р. Робертсона та іспанського філософа Х.-Р. Капелли (див. табл. 2.1) щодо глобалізації як розвитку необмежених багато­вимірних та багатосторонніх форм соціальної взаємодії, взаєм­ної залежності суспільств. Більш того, І.Ч. Ченг вважає глобалі­зацію невід'ємно пов'язаною не тільки з локалізацією, про що веде мову і Р. Робертсон, а й з індивідуалізацією, які у сукупно­сті своїй гонконгський науковець називає триплізацією.

Триплізація сучасного світу суттєво впливає на зміну освітньо­го середовища та цілей освіти. Розуміння характеру таких змін за І.Ч. Ченгом сформульовано у табл. 2.6.

З'ясування впливу багатосторонньої глобалізації на розви­ток освітніх процесів вимагає пояснення сутності «контексту -алізованого багатостороннього інтелекту» - поняття, введеного І.Ч. Ченгом для визначення якостей особистості, яка буде спро­можна успішно «відповідати викликам сучасних локальних та глобальних трансформацій». В основу концепції КБІ покла­дена теорія багатостороннього інтелекту Г. Гарднера, у якій • гарвардський професор-психолог сформулював своє бачення ін­телекту не як одногранної конструкції, а скоріше як серії, яка складається із семи незалежних один від одного інтелектів (му­зичний, фізично-кінестетичний, логічно-математичний, лінгвіс­тичний, візуально-просторовий, міжособистісний та внутрішньо-особистісний), «що дають людині можливість уявляти трансфо­рмації та модифікації власного сприйняття» і «відтворювати аспекти своїх вражень» [22, 173]. В епоху, обумовлену динамі­кою розвитку багатосторонньої глобалізації, необхідна, на дум­ку І.Ч. Ченга, адаптація сформульованих Г. Гарднером типів

72

Таблиця 2.6. Зміни освітнього середовища та цілей освіти в контексті триплізації [19, 4]

Нове мислення	Традиційне мислення
Уявлення про зміни в освітньому середовищі
Триплізація: освітнє середовище змінюється під впливом глобалізації, локалізації та індивідуалізації. Швидкий характер змін: дуже швидкі, складні, повні невизначеності. Зникаючі кордони: нечіткі та зникаючі кордони між школою та середовищем; учні та вчителі часто взаємодіють з "реальним світом" у навчальному процесі. Постійний розвиток: розвиток і реформування школи мають постійний характер, що є неминучим в умовах численних локальних та глобальних перетворень.	Місцеві потреби: освітнє середовище створюється та змінюється переважно відповідно до потреб місцевої громади. Повільний характер змін: повільні, помірно невизначені. Стабільні кордони: рамки діяльності школи є стабільними та залишаються в межах шкільних кордонів. Учні вступають у "реальний світ" тільки після закінчення навчання. Обмежений характер реформ: обмежений характер реформ, які зумовлені місцевими потребами та відповідальністю перед місцевою громадою.
Уявлення про,зміни цілей освіти
Формування громадянина з багатосторонньо розвиненим інтелектом: підтримання розвитку КБІ-громадянина, здатного до безперервної освіти і творчого сприяння побудові КБІ-суспільства та КБІ-глобального помешкання.	Надання громадянам знань та умінь: надання знань та умінь, необхідних для виживання в умовах місцевої громади, сприяння розвитку суспільства особливо в економічному та соціальному аспектах.

багатостороннього інтелекту відповідно до нових вимог, тобто; їх категоризація як контекстуалізованих, що містять техноло­гічний, економічний, соціальний, політичний, культурний та осві­тній виміри. Багатосторонній розвиток особистості, на якому наполягає І.Ч. Ченг, є особливо актуальним в умовах швидкої змінюваності світу праці, характерної для глобалізації. «У но­вих умовах, - підкреслює педагог, - випускники навчальних закладів не повинні бути обмеженими технічною підготовкою до виконання вузького кола обов'язків, вони повинні стати ін­телектуальними лідерами та громадянами, здатними до розви­тку суспільства у різних сферах... Інакше кажучи, вони пови­нні мати не тільки професійні уміння та знання, а й високоро-звинений інтелект і креативність для подальшого розвитку та інновацій [19, 8].

Завдання формування КБІ-особистості в сучасних умовах пе-, редбачає співвіднесення трьох процесів: глобалізації, локалізації

73

та індивідуалізації, що и утворюють у своїй єдності триплізащю освіти як контекст сучасних освітніх реформ. Сутність кожного з аспектів названої триєдності відображений у таблиці 2.7).

Таблиця 2.7. Вплив триплізації на освіту [19, 12]

	Концепції та характеристики	Вплив триплізації на освіту
Глобалізація	Перехід, адаптація та розвиток цінностей, знань, технологій і норм поведінки від країни до країни, від суспільства до суспільства у різних частинах світу, що передбачає: ■ утворення глобальних мереж; • технологічну, економічну, соціальну, політичну, культурну, освітню глобалізацію; ■ глобальний розвиток Інтернет; ■ міжнародні союзи та конкуренцію; ■ міжнародне співробітництво та обмін; ■ світ як глобальне помешкання; ■ мультикультурну інтеграцію; ■ міжнародні стандарти та показники навчальних досягнень.	Максимізація відповідності освіти особливостям глобальному розвитку, об'єднання кращих інтелектуальних ресурсів, підтримання та ініціатив, що мають місце у різних частинах світу для удосконалення навчання, науково-педагогічних досліджень, що передбачає: ■ використання мережних технологій у навчальному процесі; • програми обмінів викладачами і студентами; • дистанційне навчання; ■ міжнародне партнерство у викладанні та навчанні на індивідуальному, груповому та колективному рівнях; ■ взаємодія та обмін ідеями шляхом організації відеоконференцій, у яких беруть участь представники різних країн, інституцій, громад, окремі особистості; • залучення до змісту освіти питань, пов язаних з технологічним, економічним, соціальним, політичним, культурним та освітнім аспектами глобалізації.
Локалізація	Залучення, адаптація та розвиток цінностей, знань, технологій і норм поведінки, які релевантні локальному контексту, що передбачає: ■ утворення локальних мереж; ■ технологічну, економічну, соціальну, політичну, культурну, освітню локалізацію; ■ децентралізація на місцевому рівні; ■ розвиток культур корінних народів та етнічних груп; ■ задоволення потреб та очікувань місцевої громади; ■ залучення, співробітництво та підтримку на місцевому рівні; ■ відповідність соціальним нормам і моралі.	Максимізація відповідності освіти особливостям локальному розвитку, надання освіті підтримки громади, розвиток локального партнерства взаємодії в освіті, науково-педагогічних дослідженнях, що передбачає: ■ залучення громади до співпраці зі школою; ■ громадсько-шкільне співробітництво; • шкільний менеджмент і звітність школи перед громадою; ■ міжінституціональне співробітництво; * відповідність навчальних програм потребам місцевої громади; ■ залучення до змісту освіти питань, пов язаних з технологічним, економічним, соціальним, політичним, культурним та освітнім аспектами локалізації.

74

Продовження таблиці 2.7.

	Концепції та характеристики	Вплив триплізації на освіту
Індивідуалізація	Залучення, адаптація та розвиток зовнішніх цінностей, знань, технологій і норм поведінки, з метою задоволення індивідуальних потреб та особливостей: ■ індивідуалізація соціальних послуг; ■ розвиток потенціалу людини в технологічному, економічному, соціальному, політичному, культурному та освітньому аспектах; ■ розвиток ініціативи і творчості людини; ■ забезпечення самоактуалізації особистості; ■ самоменеджмент і самоуправління особистості; • забезпечення повноцінної реалізації прав людей із спеціальними потребами.	Максимізація мотивації, ініціативи, творчості у навчанні, викладанні та педагогічних дослідженнях, що передбачає запровадження; ■ індивідуалізованих навчальних програм; ■ індивідуалізованих показників навчальних досягнень, методів та схем досягнення запланованих результатів; ■ можливостей для безперервної самоосвіти, самоактуалізації та самоініціативи; ■ учительського та учнівського самоуправління; ■ повноцінного задоволення спеціальних навчальних потреб; ■ можливостей повноцінного розвитку КБІ.

На завершення відзначимо, що теорія триплізації оевіти є, на] нашу думку, ідеалізованим уявленням про впливи зовнішньо-контекстуальних чинників (глобальних, локальних) на розви­ток освіти, хоча ідеї, що проголошуються І.Ч. Ченгом, цілком співзвучні з офіційними цілями освітніх реформ кінця XX ст. Майже не відображені в цій моделі результати ідеологічного, а саме неоліберального впливу глобалізації на розвиток освітніх процесів.

Питання для самоконтролю

1. У чому полягають особливості впливу економіки знань на розви­ток освіти?

2. Як впливають зміни сучасного соціального контексту на розви­ток освіти?

3. Що являє собою макроосвітній контекст розвитку сучасної осві­ти?

4. У чому полягають зміни умов діяльності сучасного вчителя?

5. Дайте визначення поняття «глобалізація». Які підходи до роз­гляду цього поняття існують у соціальних науках?

75

6. Які аспекти впливу глобалізації на розвиток освіти є найбільш

важливими, чому?

7. Дайте характеристику стратегій освітньої політики різних міжна^ родних організацій. Які існують типи стратегій такої політики?

8. Проаналізуйте особливості інтеграційних процесів у сфері осві­ти, що існують на європейському континенті.

9. Що таке GATS? У чому полягають позитивні та негативні впли­ви цієї угоди?

10. У чому полягають суперечності культурного аспекту глобалізації?

Література

1. Андрущенко В.П. Освіта на рубежі століть: філософія, методоло­гія, практика // Неперервна професійна освіта: філософія, педа­гогічні парадигми, прогноз: Монографія / В.П. Андрющенко, І.Я. Зязюн, В.Г. Кремень, С.Д. Максименко, Н.Г. Ничкало, CO. Си-соєва, Я.В. Цехмістер, О.В. Чалий / За ред. В.Г. Кременя. - К.: Наукова думка, 2003. - С 99-166.

2. Бек У. Что такое глобализация? /Пер. с нем. А. Григорьева и В. Седельника; Общ. ред. и послесл. А. Филиппова. - М.: Про­гресс-Традиция, 2001. - 304 с.

3. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

4. Кремень В. Філософія освіти XXI століття // Шлях освіти. -2003. -№ 2. -С'2-6.

5. Кузь В. Глобалістика: економіка та освіта // Рідна школа! -2001. -№ 9. -С. 3-6. ,

6. Лутай B.C. Філософія сучасної освіти: Навч. посібник. - К.: Центр «Магістр-S» Творчої спілки вчителів України, 1996. - 256 с.

7. Павліченко О. Рада Європи і питання освіти // Шлях освіти. -1996. -№ 1. -С. 33-35.

8. Сбруєва А.А. Сутність ринкової ідеології освітніх реформ роз­винутих країн // Шлях освіти. - 2003. - № 1. - С. 15-21.

9. Сбруєва А.А. Ідеології освітніх реформ кінця XX - початку XXI ст.: конвергентні тенденції // Гуманітарні науки. Вісник Крим­ського державного гуманітарного інституту. - 2003. - С. 11-16.

10. Albrow M. Introduction. In: Globalization, knowledge and society: Readings from international sociology. Ed. by M. Albrow, E. King, etc. - London: Sage, 1990. - 288 p.

11. Appadurai A. Globale Landschaften. In: Beck U. (Hg.) Perspectiven der Weltgesellschaft. Edition Zweite Moderne. - Frankfurt: Suhrkamp, 1997. - P. 37-54.

12. Apple M. Education and curricular restructuring and the neo-liberal and neo-conservative agendas // Curriculo sem Ponteiras. - Jan/ Jun 2001. - Vol. 1, № 1. - P. I-XXVI.

13. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good to Great. Paper presented at the Technology Colleges Trust's second on-line Conference «Vision 2020». October-December 2002. URL: www.tctrust.org.uk

14. Burbules N. Globalization and education: An introduction. In: N. Burbules, A. Torres (Eds.). Globalization and education: Critical perspectives. - New York: Routledge, 2000. - P. 1-26.

15. Capella J.-R. Globalization, a fading citizenship // N. Burbules, A. Torres (Eds.) Globalization and education: Critical perspectives. - New York: Routledge, 2000. - P. 227-252.

16. Carnoy M. Globalization and educational reform: what planners need to know. - Paris: UNESCO, International Institute for International Planning, 1999. - 96 p.

17. Castells M. The rise of the network society. - Oxford: Blackwell, 1998. - 594 p.

18. Cheng Y.C. New paradigm of borderless education: Challenges, strategies, and implications for effective education through localization and internationalization. Invited keynote speech presented at the International Conference on Learning and Teaching with the theme «Challenge of learning and teaching in a brave new world: Issues and opportunities in borderless education». - Hatyai, Thailand: Global Networking for Quality Education, October 2002.

- 36 p.

19. Cunningham S., Tapsall S., Ryan Y., Stedman L., Bagdon K., Flew T. New media and borderless education: a review of the convergence between global media networks and higher education provision. -Canberra: DEETYA, 1998. - 243 p.

20. Delor J. Teachers in search of new perspectives. International Conference on Education, 45^th session. Major debates. - Geneva, 1996.

- 15 p.

21. Gardner H. Multiple intelligences: The theory in practice. - New York: Basic Books, 1983. - 276 p.

22. Giddens A. The consequences of Modernity. - Cambridge: Polity Press, 1990. - 200 p.

23. Gilpin R. The political economy of international relations. -Princeton University Press, 1987. - 472 p.

76

77

24. Held D. (Ed.) Political theory today. - Stanford: Stanford University Press, 1991. -372 p.

25. Hill D. «Education, Education, Education», or «Business, Business, Business»? The Third way ideology of new Labour's educational policy in England and Wales. Paper presented at the European Conference on Educational Research. - Lahti, Finland, 22-25 September, 1999. - 36 p.

26. Klees S. The implications of the World Bank's Private Sector Development Strategy for education: Increasing inequality and inefficiency. - University of Maryland, January 2002. - 46 p.

27. Lingard B. It is and it isn't: Vernacular globalization, educational policy and restructuring // N. Burbules, A. Torres (Eds.). Globalization and education: Critical perspectives. - New York: Routledge, 2000. - P. 79-108.

28. Molnar A., Wilson G., Restori M., Hutchison J. Profiles of for-profit education management companies. Fourth Annual Report 2001- 2002. Commercialism in Education Research Unit (CERU). - Tempe, AZ: Arizona State University, College of Education, Division of Educational Leadership and Policy Studies.Education Policy Studies Laboratory, January 2002. - 121 p.

29. Mosa A.A. Why Globalization? 9^th World Congress of Comparative Education. - Sydney: University of Sydney, 1-6 July 1996. - 16 p.

30. Perlmutter H.V. On the rocky road to the first global civilization // ' Human Relations. - 1989. - Vol. 44. - № 9. - P. 67-89.

31. Peters M. Neoliberalism. Encyclopedia of philosophy of education.

- 1999. URL: http://www.educacao.pro.br/

32. Robertson R. Globalization. - London: Sage Publications, 1994.

33. Rosenau J. Turbulence in world politics: A theory of change and continuity. - Princeton University Press, 1990. - 504 p.

34. UNESCO. World Education Report 2000. The Right to Education: Towards Education for All throughout Life. - Paris: UNESCO, 2000.

- 173 p.

35. Wallerstein I. Societal development, or development of the world system? // International Sociology. - 1990. - Vol. 1. - № 1. - P. 3-17.

36. Waters M. Globalization. - New York: Routledge, 1995. - 316 p.

37. Ziirn M. Globale Gefardungen und internationale Kooperation // Der Burger im Staat. - 1995. - № 45. - S. 24-38.

78

Розділ З

Сучасний стан і перспективи розвитку

освіти в провідних розвинених країнах

та в Україні

3.1. Загальна характеристика суперечностей і перепекти! розвитку освітніх систем у сучасному світі

Позитивні перспективи подальшого розвитку освіти турбують людство, оскільки усвідомлюються ним як необхідна умова руху вперед до ідеалів миру, свободи, соціальної справедливості. Про­тягом кількох десятиліть дослідження таких перспектив здій­снюються в рамках міжнародних освітніх організацій і перш за все ЮНЕСКО. Зокрема, у 1968 році було виконано дослі­дження під проводом Філіпа X. Кумбса, що обіймав на той час посаду директора Міжнародного інституту планування освіти ЮНЕСКО. Воно розглядало проблеми, що стоять перед міжна­родним товариством в освітній сфері і містило ряд рекоменда­цій щодо впровадження перспективних інновацій. У 1972 році побачила світ доповідь Е. Фора «Навчатись бути», у якій була розроблена концепція освіти протягом усього життя. За реко­мендацією Генеральної конференції ЮНЕСКО (XI. 1991 р.) на початку 1993 року була створена Міжнародна комісія з про­блем освіти для XXI століття. її очолив Жак Делор - Голова Європейської комісії ЮНЕСКО. Основними напрямами діяль­ності комісії Ж. Делора стали: освіта і культура, освіта і гро­мадянськість, освіта і соціальна згуртованість, освіта і праця та зайнятість, освіта і розвиток, дослідження в галузі освіти та наука. Крім того, комісією були виконані три наскрізних теми, що безпосередньо стосуються проблем функціонування освіти: комунікаційні технології, вчителі та навчання, фінансування та управління освітою. Комісія підготувала доповідь, яка діста­ла назву «Освіта як прихований скарб». У ній розглядаються

79

основні проблеми та суперечності, з якими зіткнулася сучасна освіта, подаються рекомендації щодо шляхів їх подолання та розв'язання.

У центрі уваги світового освітнього співтовариства на поро­зі XXI ст. стоятимуть такі суперечності:

- між глобальними та локальними проблемами, що полягає в необхідності поступово стати громадянином світу без втра­ ти власного коріння;

- між універсальним та індивідуальним. Полягає у виник­ ненні ризиків, пов'язаних із тенденцією до загальної глоба­ лізації культури. Виникає небезпека нехтування унікаль­ ним характером кожної людини, її правом самій обирати свою долю і використовувати для цього всі духовні багатст-' ва людства, до яких, перш за все, належать культурні над­ бання власного народу. Саме останнім, за умови відсутності заходів щодо їх збереження, загрожує небезпека;

• між традиціями та змінами. Провідними напрямами її ви­рішення є: адаптація без відмови від власного коріння, діа­лектичний зв'язок між власною незалежністю та свободою і розвитком інших, управління технічним прогресом;

• між довгостроковими та короткостроковими завданнями. Проблемою є те, що головна увага надто часто зосереджуєть­ся на вирішенні останніх за рахунок перших, оскільки гро­мадськість вимагає негайних відповідей і рішень, що часто призводить до значних втрат;

• між конкуренцією у досягненні успіхів і прагненням до рівності можливостей в освітній сфері. Вирішення цієї про­блеми може забезпечити концепція освіти протягом усього життя, в якій задіяні як стимулюючий фактор змагальності, так і об'єднуюча людей солідарність;

- між надзвичайно інтенсивним ростом інформації та можли­ вістю людини її засвоїти. Наслідком такої суперечності є пе­ ревантаження шкільних програм. Констатуючи цей факт, Ко­ місія все ж вважає за необхідне внесення до навчальних про­ грам галузей знань, пов'язаних з пізнанням самого себе та засобів забезпечення фізичного і психічного здоров'я, з пізнан­ ням та збереженням довкілля. У зв'язку з означеною пробле­ мою перевантаження необхідно чітко визначити пріоритети за умови збереження основних елементів базової освіти;

- нарешті, існує вічна суперечність між духовним та матеріа­льним світом. Людство потребує морального ідеалу та мо-

80

ральних цінностей. Немає більш благородного для освіти за­вдання, як пробудження в кожної людини (за умови поваги до її традицій, переконань, до плюралізму) усвідомлення універ­сальності світу з тим, щоб людина в певному розумінні переве­ршила саму себе. Адже йдеться про виживання людства.

Вирішення означених суперечностей обумовлює таку поста­новку головного завдання розвитку освіти у XXI столітті: надати можливість всім без винятку проявити свої таланти і весь свій творчий потенціал, що означає можливість для кож­ного реалізувати свої життєві плани. Досягнення цієї мети вимагає перегляду етичних та культурних аспектів освіти для забезпечення кожному можливості зрозуміти іншого у всій його своєрідності та зрозуміти світ у його хаотичному русі до певної єдності. Але почати треба з того, щоб навчитися розуміти себе, для чого необхідна активізація внутрішніх зусиль, основою яких роздуми, досвід і самокритика.

Особливістю сучасного етапу розвитку освіти є провідна роль розумової діяльності, перехід до когнітивного суспільства, ен­догенних процесів, що зумовлюють нові відкриття та їх вико­ристання у різноманітних сферах людської діяльності. Саме ендогенний характер механізмів накопичення та застосування знань обумовлює необхідність найбільш раннього залучення до науки, до методів використання її досягнень, необхідність на­вчання непростому мистецтву використання досягнень НТП за умови поваги до людської особистості та її цілісності.

Зростає роль освіти в економічному та соціальному розвит­ку суспільства. Передусім це стосується системи підготовки кадрів, яка повинна забезпечити різноманітність навчальних курсів, органічний зв'язок між різними видами освіти або між професійним досвідом і підвищенням кваліфікації, що надасть змогу адекватно вирішувати проблеми, пов'язані з розривом між попитом та пропозицією на ринку праці. Це дозволило б скоротити відсів у школах, який сьогодні можна назвати мар­нуванням людських та матеріальних ресурсів.

З метою запобігання збільшення безробіття, нерівності у сфе­рі розвитку особистості необхідне подальше осмислення концеп­ції освіти протягом усього життя людини, перевагами якої є: гнучкість, різноманітність і доступність у часі і просторі. Роз­виток концепції безперервної освіти передбачає, крім адаптації людини до змін у професійній діяльності, організацію процесу

81

безперервного розвитку особистості, здатності до суджень та при­йняття рішень. Така освіта повинна допомогти людині зрозумі­ти саму себе, навколишнє середовище, сприяти виконанню її ролі в процесі праці і життя в суспільстві.

Створення безперервної освіти повинно перетворити людську спільноту в «суспільство освіти», де кожен одночасно і по черзі є і . вчителем, і учнем. Посилюється роль школи у прищепленні сма­ку до освіти, у тому, щоб навчити отримувати задоволення від навчання, навчити вчитись, розвивати допитливість. Досягнення такої мети можливе, передусім, в офіційній системі освіти, в рам­ках якої кожен залучається до численних форм навчання різ­ним дисциплінам. У рамках цієї системи ніщо не може замінити авторитету вчителя, діалогу між учнем і вчителем.

Нові вимоги до системи освіти зумовлені новими суспіль­ними реаліями, що виникають у різних сферах життя. За таких умов метою освіти є: навчити жити разом шляхом форму­вання знань про інших, про їх історію, культуру, традиції, мис­лення. Зростаюча взаємозалежність приводить до спільного аналізу ризиків, здійснення спільних проектів, розумного і ми­рного вирішення неминучих конфліктів. Така освіта має твор­чий характер і є основою нового мислення.

Основними елементами навчання «спільному життю» є: на­ вчитися отримувати знання, навчитися працювати, навчитися жити. >

Передусім треба навчитися отримувати знання. В умо­вах НТП і розвитку нових форм економічної і соціальної ді­яльності найбільш оптимальним є поєднання широкої загаль­нокультурної освіченості з глибоким засвоєнням конкретних вузькоспеціалізованих знань. Загальний культурний рівень є перепусткою до безперервної освіти, оскільки він прищеплює смак до неї. Він є фундаментом для безперервної освіти протя­гом усього життя.

У чому полягає сутність поняття «загальна культура»? У доповіді Комісії Ж. Делора «Освіта - прихований скарб» за­значається, що як базис цілепокладання середньої освіти зага­льна культура означає наявність багажу (знань, ерудиції) для життя і виживання, необхідного кожному індивіду для вхо­дження в суспільство і світ. Отже, загальна культура передба­чає необхідність оволодіння молодими людьми знаннями, умін­нями, інструментами мислення, що дозволить їм стати «просві-

ченими користувачами» результатами розвитку НТП, здатні ми бачити його позитивний внесок у цивілїзаційний розвиток, його межі та недоліки.

Необхідно також навчитися працювати, тобто удоскона­люватись у своїй професії, що означає набуття актуальних, з по­гляду сучасних вимог, компетенцій, які дають можливість спра­влятися з різними ситуаціями, у тому числі і непередбаченими.

Визначаючи в загальних рисах зміст актуальних для сучас­ності компетенцій, круглий стіл європейських промисловців на тему «Європейська освіта - до суспільства, що навчається» (Брю­ссель, 1994) підкреслив у своїх заключних документах: «Бага­то молодих людей залишає школу, не маючи будь-якого уяв­лення про ті компетенції, що їм будуть вкрай необхідні у про­фесійному житті: здатність працювати у групі; командний дух і смак ризику; почуття відповідальності і особиста дисципліна; почуття ініціативи, допитливості, творчості; дух професіоналіз­му; прагнення до досконалості, почуття змагальності, творчос­ті; почуття служіння загальній справі, патріотизм. Ці якості складають основу духу підприємництва».

Завдання формування актуальних компетенцій, що стоїть перед середньою освітою, не повинно, однак, звужувати її за­вдання до формування «людського фактора в економіці».

Дуже важливо навчитися жити, краще пізнати себе, не залишати без розвитку жодного таланту, здібності, якими наді­лена людина: пам'ять, уява, здатність до роздумів, фізичні мож­ливості, естетичні почуття, здатність до спілкування, до лідерс­тва тощо.

Отже, саме вміння набувати знання, працювати і жити є ос­новою створення світового освітнього співтовариства, успішність формування якого визначається здатністю до набуття, актуалі­зації та використання знань. В епоху розвитку інформаційно­го суспільства освіта повинна надати можливість кожному ко­ристуватися інформацією, тобто отримати можливості для її збору, відбору, упорядкування, управління та використання.

Таким чином, освіта має постійно адаптуватися до змін, що відбуваються в суспільстві, одночасно зберігаючи основні дося­гнення, знання людської цивілізації.

Особливого значення набуває забезпечення подвійної цілі: якості знань і рівності можливостей в освітній сфері. Досту­пність якісної освіти для молодих людей у віці 18-19 років

82

83

повинна стати реальністю. Ця необхідність обумовлюється за­питами суспільства і потребами економіки у високому рівні підготовки молоді до професійної діяльності, зокрема, необхід­ністю забезпечення конкурентоспроможності країн у системі глобальної економіки.

3.2. Характеристика освітньої системи США

Сучасна система освіти США існує на основі ряду законів, зок­рема: «Про початкову та середню освіту» (1965), «Про розви­ток педагогічної професії» (1967), «Про рівність жінок у сфері освіти» (1979), «Про створення Міністерства освіти» (1979), «Про консолідацію професійно-технічної освіти та освіти дорослих» (1982), «Про національні цілі освіти» (1990), «Про покращання дошкільного виховання» (1990), «Про попередження відсіву уч­нів зі шкіл» (1991), «Про підготовку до професійної діяльнос­ті» (1994); «Про удосконалення американських шкіл» (1994); «Цілі 2000: Закон про освіту Америки» (1994); «Жодної від­стаючої дитини поряд» (2001) та інших.

Управління освітою в США традиційно є децентралізова­ним, оскільки не регламентується Конституцією країни. Здійс­нюється воно на рівні штатів. Значні права у вирішенні шкіль­них питань надані навчальним округам, яких у країні налічу­ється близько 15 тис. Федеральний центр здійснює розробку стратегічних національних програм розвитку освіти (напри­клад «Цілі - 2000»), фінансує федеральні програми розвитку школи (наприклад, «Title І» Закону про початкову та середню освіту традиційно спрямована на забезпечення соціальної спра­ведливості в освіті, «Title II» - на здійснення завдань професій­ного розвитку вчителів тощо), яких налічувалось у 1990-х ро­ках близько 60, відповідає за розвиток освітньої статистики та наукових досліджень у сфері освіти.

Дошкільна освіта здійснюється в дитячих яслах (до 3 ро­ків) і садках (від 3 до 5 років). Система дошкільних закладів охоплює приватні, державні та кооперативні установи, що істот­но різняться між собою метою, організацією та програмою дія­льності. З 1980-х років відзначається активізація уваги до цієї освітньої ланки, суттєве зростання кількості дошкільних уста­нов. Пояснюється це необхідністю забезпечення більш ранньо-

го інтелектуального та загального розвитку дітей як важливе умови їх успішного навчання в школі і, певною мірою, досяг­нення життєвого успіху. Провідною метою закладів дошкіль­ної освіти є підготовка дітей до школи. З метою забезпечення соціальної справедливості у цій сфері федеральний уряд фі­нансує програму «Рівний старт».

Шкільне навчання починається з 6-7 років, залежно від штату, і здійснюється у дванадцятирічній загальноосвітній шко­лі, що має таку структуру: початкова школа (1-6 класи), непов­на (молодша) середня школа (7-9 класи), старша середня шко­ла (10-12 класи), тобто діє схема 6 + 3 + 3. У деяких штатах (малонаселених) існує структура 6 + 6, тобто початкова та об'­єднана середня школа, або 8+4.

У країні існують як державна загальноосвітня школа, так і приватні, більшість з яких є конфесійними (71%). Особливе мі­сце серед приватних належить «незалежним» школам, в яких виховується еліта сучасного суспільства. Відбір абітурієнтів до таких шкіл здійснюється за допомогою вступних тестів, плати за навчання (10-20 тис. дол. за навчальний рік) та соціального статусу батьків. Метою незалежних шкіл є формування різно­бічно розвиненого підприємця, який має гарні манери, є розваж­ливим у справах, вміє планувати своє життя, акуратно витрача­ти гроші та час заради досягнення головної мети - стати бага­тим.

На всіх етапах шкільного навчання в американській школі відсутні єдині навчальні програми, підручники. Кожний навча­льний округ розробляє свої рекомендації щодо навчального часу, друкує програми з окремих предметів і здійснює фінансування шкіл. У 1990 х роках значно зросла роль штатів у здійсненні цих процесів. Вони перебрали на себе функції визначення осві­тніх стандартів, контроль за їх виконанням, фінансують близь­ко половини шкільного бюджету.

З молодшої середньої ніколи починається диференціація навчання згідно з рівнем здібностей та бажаннями учнів. У 9 класі крім обов'язкових уводиться значна кількість предметів за вибором (елективних курсів), які дозволяють обрати певний профіль навчання у старшій середній школі. Диференціація змісту освіти посилюється ще й тим, що більшість обов'язко­ вих предметів викладається за програмами різних рівнів скла­ дності. .

84

85

Старша середня школа США являє собою установу, у якій навчання здійснюється за трьома основними профілями: ака­демічним, загальним і виробничим (трудовим). Навчання на академічному профілі є підготовкою до вступу у вищий навча­льний заклад і здійснюється за збагаченими (ускладненими) програмами. Залежно від подальшого професійного вибору школяра навчання може мати гуманітарну, суспільствознавчу, природничу або іншу орієнтацію. Загальний профіль орієнтує учнів на вступ до середніх навчальних закладів. Виробничий профіль призначений для учнів, які підуть після школи на ви­робництво. Тому цей профіль пов'язаний зі здобуттям певної спеціальності.

Зміст навчання складають як предмети «ядра» — обов'язкові (рідна мова та література, суспільствознавчі науки, математика, природничі науки, комп'ютерна грамотність), так і предмети за вільним вибором учнів. У школах СІЛА існує кілька сот таких предметів. Введення нових елективних предметів здійснюється спочатку на рівні кількох шкіл, а потім влада штату приймає рішення про доцільність їх подальшого запровадження.

У середині 1980-х років на вивчення елективних курсів при­ділялось 50% усього навчального часу. На початку 1990-х ро­ків ця цифра зменшилась до 40-35% у зв'язку з тенденцією до інтелектуалізації змісту освіти для всіх учнів, що здійснюється за допомогою розширення «ядра» і перш за все його природни­чо-математичного компоненту.

Професійно-технічна освіта здійснюється на базі серед­ньої школи. Після закінчення молодшої середньої школи учні, які бажають отримати певну практичну спеціальність, можуть обрати виробничий профіль навчання. У 90-х роках існувало п'ять моделей професійного навчання в середніх школах:

• академії кар'єрного росту (career academies), які являють собою «школу в школі», тобто передбачають інтеграцію за­гальноосвітньої підготовки з оволодінням певною професі­єю. Такі програми тривають протягом 3-4 років та пропо­нуються обмеженому колу старшокласників;

• програми професійного навчання, що пропонуються на ви­бір усім учням старшої середньої школи. Кожна програма охоплює певну сукупність навчальних курсів як академіч­ної, так і професійної спрямованості та виробничу практику на робочому місці. Такий варіант розвитку професійної осві-

ти отримав підтримку Національного центру освіти та екс номіки (National Center for Education and the Economy);

• програми професійної орієнтації, які передбачають попере­днє ознайомлення з кількома професіями, що передує отри­манню професійної підготовки;

• спеціалізовані програми поглибленого вивчення технологій (tech prep programs), математики, природничих наук тощо, які здійснюються школою у співпраці з місцевим комуна­льним коледжем і дають учням можливість підготуватись до подальшого навчання в коледжі;

• учнівська практика на робочому місці, яка надає учням мо­жливість розширення навчального оточення та можливість отримання диплома про набуття професійної кваліфікації.

Крім загальноосвітніх шкіл професійно-технічну освіту на­дають професійні курси, які координуються школами або пр<ь мисловими концернами. Протягом перебування на курсах учні поєднують навчання з роботою. Підвищити кваліфікацію після навчання на курсах або на виробничому профілі середньої шко­ли можна в корпоративних школах або професійних училищах зі спеціальностей: сільське господарство, охорона здоров'я, до­машнє господарство, промислове мистецтво, канцелярська спра­ва, технічне навчання, торгове або промислове навчання.

Система вищої освіти в США включає два сектори: прива­тний та державний. Більшість вузів - приватні, однак у них навчається лише 23% від загальної кількості студентів. До вищих, за американськими стандартами; відносять будь-яку форму післясередньої освіти: одно-, дво- і трирічні технічні інститути, дворічні коледжі гуманітарних наук, незалежні (ав­тономні від університетів) професійні школи, учительські ко­леджі, школи мистецтв, семінарії тощо; університети, політех­нічні та технологічні інститути. За рівнем освіти всі вони об'­єднані в три категорії: І - дворічні коледжі; II - коледжі гума­нітарних та природничих наук і професійні школи; III - аспі­рантські та вищі професійні школи коледжів та університетів.

У США відсутні єдині вимоги до абітурієнтів. Все залежить від типу вузу, його престижності. Частина навчальних закладів (дворічні коледжі) не впроваджують вступних іспитів; чотири­річні коледжі та університети, особливо престижні (Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд, Чікаго та деякі інші) проводять конкурс­ний відбір абітурієнтів.

86

87

Метою вищої школи США є підготовка спеціалістів, здат­них систематично мислити, робити правильні оціночні суджен­ня, застосовувати творчу уяву. Основний акцент робиться не на обсяг, а на фундаментальність навчання, на знання спеціаліста­ми концепцій розвитку певних галузей науки і техніки, на фо­рмування в них навичок подальшої самоосвіти.

Реформа освіти. Поштовхом до усвідомлення суспільством необхідності освітніх реформ стала доповіддь «Нація в небез­пеці», що була представлена Конгресу США у 1983 році. Пре­зидент Дж. Буш старший започаткував реформу, що була сфор­мульована в документі «Америка: 2000». На початку 90-х pp. XX ст. Б. Клінтон продовжив справу свого попередника. Його правління стало періодом розробки масштабних проектів ре­формування освітньої системи. Серед них «Цілі 2000: досяг­нення національних цілей освіти» (1991), «Освіта світового кла­су» (1993) тощо. У 1994 році за цими проектами був прийня­тий закон про системну реформу американської освіти, в яко­му були визначені такі провідні завдання:

1. Всі діти повинні отримати достатню підготовку до шкільно­го навчання в дошкільному віці.

2. Щонайменше 90% випускників шкіл повинні отримувати повну середню освіту.

3. До 2000 року всі учні, що закінчують 4, 8, 12 класи, демон­струватимуть високий рівень компетенцій у провідних на­вчальних дисциплінах, включаючи англійську мову та літе­ратуру, математику, природничі науки, іноземні мови, гро-мадянознавство, економіку, мистецтво, історію та географію; кожна американська школа зможе забезпечити розвиток своїх учнів, достатній для виконання громадянських обо­в'язків, подальшого навчання та ефективного працевлашту­вання в сучасній національній економіці.

4. До 2000 року національне учительство отримає доступ до програм професійної освіти та розвитку, що нададуть мож­ливість постійного підвищення професійних навичок та на­буття знань і навичок, необхідних для підготовки всіх аме­риканських школярів до життя в наступному столітті.

5. До 2000 року американські школярі посядуть першість у сві­ті за рівнем досягнень з математики та природничих наук.

6. До 2000 року кожен дорослий американець стане грамот­ним і набуде знань та навичок, достатніх для конкуренції в

88

умовах глобальної економіки і виконання громадянських обов'язків.

7. До 2000 року кожна американська школа стане вільною від наркотиків, насилля, несанкціонованої зброї і алкоголю та зможе забезпечити своїм учням безпечне та сприятливе для навчання середовище.

8. До 2000 року кожна школа повинна розвинути партнерство з батьками учнів, необхідне для активізації їх залучення до діяльності школи та забезпечення соціального, емоційного та розумового розвитку їх дітей.

Змістовим центром нової національної освітньої стратегії 90-х років стала системна реформа, провідними ланками якої є стандарти якості знань, оцінювання навчальних досягнень учнів та звітність шкіл за результати своєї діяльності. Теоретики осві­тніх змін дійшли висновку, що слід нарешті відійти від частко­вого підходу до здійснення освітніх реформ і перейти до систе­много, у якому «провідну роль повинні відіграти централізовані елементи системи, а саме штати, які повинні забезпечити умови для змін не тільки в «невеликій жменьці» шкіл, але у переваж­ній їх більшості» [20]. Отже, гіпотеза, покладена в основу запро­понованої реформи, полягала в тому, що зростання єдності, взає­мозв'язку між окремими компонентами, дійовими особами та інституціями, що складають у своїй сукупності освітню систему (підвищення рівня «системності» освітньої системи), приведе до підвищення ефективності діяльності шкіл, що, у свою чергу, ма­тиме наслідком підвищення якості її «вихідного продукту» -знань учнів. Ключовими аспектами здійснення системної рефо­рми, згідно з концепцією її авторів, стали:

1. Реформування управління освітньої системи, що перед­бачало:

- формування єдиного бачення шляхів розвитку школи (по­няття «хороша школа» означає наявність: сприятливого для навчання шкільного клімату, глибоко освічених учителів-ен-тузіастів, високоякісних навчальних програм і технологій навчання, уваги до розвитку пізнавальних інтересів учнів, спі­льного прийняття рішень, участі та підтримки батьками ді­яльності школи та консенсусу щодо моральних цінностей, до яких слід прагнути в процесі реформи (повага до всіх людей та до окремої особистості, толерантність, рівність можливос­тей, участь у демократичних функціях суспільства, служіння

89

суспільству, повага до знань і наукових досліджень, прагнен­ня до активної, тривалої мислительної діяльності);

• здійснення штатами керівної ролі в управлінні системною реформою. Керівництво «зверху» є необхідним, оскільки саме штати можуть: (1) зробити реформаційні зусилля не пооди­нокими, а масовими; (2) забезпечити відповідність рівня освіти потребам національної економіки та вимогам соціальної справедливості; (3) вплинути на всі аспекти освітньої систе­ми, починаючи від навчальних програм, підготовки та ліцен­зування вчителів і закінчуючи формами перевірки знань та звітності шкіл. Керівна роль штату в реформах потребувала взаємодії різних його управлінських структур: керівника осві­тнього департаменту, губернатора та законодавчої влади;

• активізацію участі навчальних округів і шкіл у здійсненні реформи «знизу». Округи повинні були «пристосувати» ре­формаційні ініціативи штату (передусім стандарти якості знань і тести їх перевірки) до місцевих умов та потреб. Від них очікувалось створення для шкіл умов, сприятливих для запровадження реформ «зверху», та розвитку інноваційних пропозицій самих шкіл. Гострою проблемою, на думку бага­тьох дослідників, було і залишається забезпечення послідов­ності в здійсненні реформаційних кроків, уміння та бажання керівництва навчальних округів змінити існуючий порядок речей. Школи повинні були створити для «максимізації на­вчальних результатів учнів стимулюючий, сприятливий і твор­чий клімат» [20], який, крім названих вище компонентів, що входять у поняття «хороша школа», передбачає гнучку орга­нізацію навчального часу школярів (навчання у малих або різновікових групах, коопероване навчання тощо), ефективне використання в навчальному процесі інформаційних техно­логій, наявність у роботі вчителів адекватного часу для пла­нування, співробітництва та професійного розвитку.

2. Узгодження змісту освіти (навчальних програм) та ме­тодики викладання, що передбачало: 1) досягнення консенсусу з питань змісту знань та навчальних навичок учнів; 2) забезпе­чення учням реальних можливостей набути необхідні компете­нції шляхом навчання за програмами відповідного рівня; 3) ко­ординацію між стандартами, прийнятими штатом, та іншими ком­понентами системи, а саме: навчальною програмою, за якою здій­снюється викладання у школі, педагогічною освітою та рівнем сертифікації вчителів, розробленими у штаті системами оцінки

знань учнів та моніторингу діяльності шкіл. Особливу увагу ав­тори системної реформи зосередили на таких аспектах розроб­ки навчальних програм:

• вимірюваність досягнення цілей освіти за допомогою сис­теми індикаторів, які повинні відображати як якість досяг­нутого результату, тобто навчальних досягнень учнів, так і зміни якості «вхідних параметрів» (професійних умінь вчи-, телів, розмірів класів, використання ІКТ тощо);

• орієнтовний (рамковий) характер навчальних програм штатів, які покликані відігравати роль «дороговказів», слу­жити основою для розвитку інновативності на місцях сто­совно того, «що» повинно вивчатися, та «як» навчальний процес повинен відбуватися. Разом з тим навчальна про­грама повинна бути тією структурою, навколо якої органі­зуються всі елементи системи: професійна підготовка вчи­телів та їх ліцензування, навчальні посібники та інші на­вчальні матеріали, системи оцінки знань;

• шкільні навчальні програми повинні бути побудовані на ос­нові орієнтовних програм, розроблених штатами, та скорек­товані відповідно до місцевих особливостей і потреб конк­ретних учнів та вчителів;

• професійний розвиток учителів повинен відповідати потре­бам викладання орієнтовних навчальних програм, що має знайти відображення як у початковій педагогічній освіті, так і в процесі постійного підвищення кваліфікації вже пра­цюючих учителів.

3. Форми звітності навчальних закладів і стимули, які мають бути розроблені штатами і служити інструментами під­вищення навчальних результатів. Здійснення ними цієї функ­ції передбачає вирішення таких проблем:

• розробка оціночних завдань, побудованих з урахуванням змі­сту та рівня складності орієнтовних навчальних програм і спрямованих на «орієнтацію навчального процесу на досяг­нення високих цілей, глибоких знань, комплексного мислен­ня, здатності до розв'язання проблем і досягнення результа­тів. З метою уникнення перевантаження шкіл тестуванням було запропоновано обмежити проведення перевірки якості знань у четвертих, восьмих та одинадцятих класах;

• поширення відповідальності за досягнуті результати не тіль­ки на навчальні округи та школи (у, таких умовах оціню-

90

91

вання знань учнів проводиться вибірково), а й на кожного школяра, що має створювати стимули до поліпшення навча­льної діяльності на всіх рівнях, оскільки результати оціню­вання стануть значущими як для школи в цілому, так і для кожного конкретного учня; - штати повинні забезпечити рівність можливостей в отри­манні освіти високої якості для всіх учнів. Автори реформи цілком усвідомлювали, що «бідні округи та школи мають менше грошей, менше підготованих учителів та більше що­денних проблем», що поставить під загрозу саму можливість здійснення в них системної реформи. Тому вони попереди­ли, що «недостатня увага до проблем соціальної справедли­вості в освіті приведе до поглиблення прірви між навчаль­ними результатами багатих і бідних».

Запровадження системної реформи середньої освіти відбува­лось у 1990-х роках у різних штатах різними темпами, і було досягнуто суттєво відмінні результати. У тих штатах, що почали цей процес із середини 80-х pp. і були в ньому достатньо послідо­вними, результати є істотними: запроваджені стандарти змісту осві­ти та якості знань достатньо високого рівня складності, тестові програми відповідають цим стандартам, програми звітності охоп­люють усі школи, створена якісна інфраструктура професійного розвитку вчителів, зросла якість навчальних результатів учнів.

Головним недоліком освітніх реформ 90-х pp. вважається відсутність достанього рівня звітності шкіл за результати своєї діяльності. Саме на подолання цього недоліку спрямований на­ступний етап розвитку освітньої реформи, розпочатий адмініс­трацією Дж. Буша у 2001-2002 pp. з прийняттям нової редак­ції Закону про початкову та середню освіту «Жодної відстаю­чої дитини поряд» (No Child Left Behind Act).

Новий закон вимагає від штатів:

1. негайного завершення роботи із запровадження стандартів змісту освіти та якості знань із мови та математики, а з 2005-2006 р. - і з природничих наук;

2. запровадження програм оцінки знань всіх учнів державних шкіл: починаючи з 2005-2006 навчального року штати по­винні проводити щорічно оцінку знань учнів з 3 по 8 клас, а також одного з класів старшої середньої школи (10-12 кла­си) з читання (мови) та математики. До введення такої сис­теми штати повинні проводити щорічні тестування в одному

з класів за такими групами: 3-5, 6-9, 10-12 класи. Починаю­чи з 2007-2008 навчального року штати повинні також про­водити тестування з природничих наук в одному класі з ко­жної вікової групи (3-5 , 6-9, 10-12 класи). У тестуванні мають брати участь не менше 95% усіх учнів відповідної вікової групи. Тестування повинне оцінювати як рівень знань, так і розуміння учнями навчального матеріалу та розвиток їх пізнавальних умінь. За результатами тестування повинен здійснюватися аналіз індивідуальних навчальних досягнень кожного учня. У формі, зрозумілій для батьків, результати мають доводитися до їх відома. Починаючи з 2002-2003 на­вчального року кожен штат повинен подавати дані щодо рів­ня досягнень учнів 4-го та 8-го класів з мови та математики;

3. забезпечення досягнення всіма учнями у 2014 р. високого рівня навчальних результатів (proficient level) у тестуванні, що проводиться штатом з мови, математики та природничих наук. Визначення кожним штатом, навчальним Округом та школою планових показників досягнень на кожний навча­льний рік з метою поступового наближення протягом насту­пних 12 років до запланованого результату. Запровадження щорічного звітування шкіл та навчальних округів за досяг­нення прогресу в навчальних результатах окремо для кож­ної з визначених Законом соціальних та расових груп;

4. кожен штат повинен розробити систему санкцій за недосяг-нення школою запланованих навчальних показників, які пе­редбачатимуть як надання допомоги, так і пенітенціарні дії: надання школі консультативної та експертної підтримки для розробки плану вдосконалення її роботи, усунення персоналу, відповідального за провал школи, запровадження нових на­вчальних програм та форм професійного розвитку вчителів, зниження рівня автономного менеджменту школи, призначення зовнішнього експерта для керівництва школою, розширення навчального року та навчального дня, реструктуризація шко­ли, віддання школи під приватний менеджмент, утворення на основі школи чартерного навчального закладу, надання бать­кам учнів ваучерів для вибору альтернативної школи;

5. підвищення уваги до професійного розвитку вчителів, що передбачає запровадження: а) більш високих вимог до ліцен­зування та сертифікації вчителів; б) якісних програм про­фесійного розвитку вчителів і директорів шкіл, зокрема шля­хом розвитку партнерства з закладами вищої професійної освіти; в) нових умов професійних контрактів з учителями

92

93

та адміністраторами, що визначають вимоги до якості їх ро­боти; г) програм тестування вчителів з предмета викладан­ня; д) залежності розмірів заробітної платні від результатів роботи; є) щаблів кар'єрного росту для вчителів [32].

• У цілому освітні реформи початку XXI ст. характеризують­ся зростанням вимогливості суспільства до результатів роботи освітньої системи, прагненням підвищити рівень відповідаль­ності кожного вчителя за якість своєї праці.

3.3. Характеристика освітньої системи у Великобританії

Сучасний розвиток англійської освітньої системи визначається Законом про реформу освіти 1988 р. На відміну від континента­льної Європи ця система традиційно знаходиться під впливом філософії ессенціалізму, згідно з якою метою освіти є передача основних (essential) знань та навичок. Отже, школи повинні зосе­редитись на найважливішому, не відволікаючись на другорядне.

Управління системою освіти в масштабах країни здійснює Міністерство освіти та професійної підготовки (Department for Education and Skills), певну роль у цьому процесі відіграють органи місцевої освітньої адміністрації (local education authority - LEA), значення яких помітно зменшилось унаслідок освітніх реформ 1990-х років. їх функція з оперативного управління школами була передана самим навчальним закладам, які діс­тали можливість здійснення автономного менеджменту (local school management) багатьох сторін своєї діяльності.

Початковою ланкою освітньої системи є дошкільне вихован­ня. Установами дошкільного виховання є муніципальні (держа­вні) та приватні денні ясла, ясельні школи та класи, ігрові групи, де здійснюється догляд за дітьми та їх виховання переважно від З до 5 років. Останнім часом у різних типах дошкільних закла­дів практикується перехід до різновікових «сімейних» груп, куди можуть входити діти від кількох місяців до 5 років. Певна час­тина дітей дошкільного віку відвідує початкові школи, що пояс­нюється недостатньою кількістю дошкільних установ.

Шкільне навчання починається з 5 років у школі для ма­люків. Воно є максимально наближеним до домашніх ігрових умов. Від 7 до 11 років діти навчаються у початковій школі. З першого дня шкільного життя дітей ділять на групи за рівнем

інтелектуальних здібностей та навчальних умінь. У початко­вій школі це три потоки: група «А» - здібні, підготовлені діти, «В» - з посередніми здібностями, «С» - з низьким рівнем зді­бностей, недостатніми навичками читання, письма, лічби.

Середня школа є обов'язковою до 15 років. На початку 90-х pp. у країні існувало кілька типів середніх шкіл: граматична, об'єдна­на, сучасна, технологічна. Лейбористські уряди другої половини 90-х pp. значно активізували політику диференціації освітньої пропозиції. У 2001 році освітній вибір передбачав такі типи шкіл:

1. міські технологічні коледжі. Запроваджені згідно з Актом Бейкера у 1988 р. і спрямовані на спеціалізацію у сфері ін­формаційних технологій. Передбачалось залучення приват­ного бізнесу до їх фінансування та менеджменту, що не було реалізовано повною мірою. Існує 16 таких закладів;

2. спеціалізовані школи (з 1993 p.). Статус спеціалізованої може набути загальноосвітня школа, у якій створені для цього певні умови (навчальні, фінансові, бажання батьків, отримання спон­сорської допомоги з приватного сектора (щонайменше 50 тис. фунтів стерлінгів одноразово). Набуття статусу дозволяє отри­мати додаткове урядове фінансування. Із середини 90-х pp. спе­ціалізація шкіл почала розширятися. Крім шкіл математич­ного, технологічного та природничо-наукового профілю з'явля­ються мовні (1995 p.), спортивні, мистецькі (1996 p.), природни­чо-наукові, математично-комп'ютерні, технічні, бізнесово-підпри­ємницькі (2002 p.), гуманітарні та музичні (2004 р.) школи;

3. комунальні школи - статус, наданий загальноосвітнім шко­лам, керованим місцевими освітніми адміністраціями, лейбо­ристським урядом (раніше - LEA county schools);

4. фондові школи (foundation) - статус, наданий лейбористсь­кою адміністрацією абсолютній більшості грантових шкіл (grant-maintained schools), започаткованих консерваторами у 1988 р. (близько 1100 на завершальному етапі їх існування);

5. добровільно фінансовані та добровільно контрольовані шко­ли - релігійні приватні школи, що отримують державне фі­нансування. Традиційно існують школи, що належать англі­канській, католицькій та іудейській (з XIX ст.) церквам. Між 1985 та 1990 роками кількість релігійних шкіл значно зрос­ла. Лейбористи підтримують збільшення кількості релігій­них шкіл, у тому числі тих, що належать до нетрадиційних для Англії церков (5 іудейських, 2 сикхські, 4 мусульманські, 1 грецька ортодоксальна, 1 адвентистів сьомого дня);

94

95

6. граматичні школи - традиційні селективні школи, кількість яких значно зменшилася за останнє десятиліття і складає 164 заклади, в яких навчається до 20 000 учнів;

7. середні сучасні школи - традиційні навчальні заклади, в яких навчаються діти з найнижчим рівнем академічних здібнос­тей (179 шкіл та близько 40 000 учнів);

8. міські академії - засновані за ініціативою лейбористського уряду у соціально бідних районах великих міст. Близькі за ідеєю до міських технологічних коледжів та чартерних шкіл (США);

9. школи-маяки - навчальні заклади, що є методичними центра­ми поширення передового педагогічного досвіду шляхом на­ставництва, надання можливостей професійного розвитку вчителям інших шкіл, консультування тощо. У вересні 2001 року існувало вже 1000 шкіл-маяків, перші 75 з яких після інспекції OFSTED були визначені як кращі. До 2005 року передбачається збільшення їх кількості до 1400;

10. центри професійної якості - започатковані у 2001 році центри професійної освіти для дітей 14-19 років [19];

11. приватні привілейовані школи (паблік скулз) готують своїх випускників до вступу в університет та до обіймання керів­них посад у політиці, економіці, армії, церкві. У сучасних умовах існує близько 120 чоловічих шкіл такого типу, де на­вчається 50 тис. учнів. У них відбувається активне реформу­вання змісту освіти відповідно до вимог НТП: введені крім гуманітарної природничо-математична та практична спеціа­лізації. Крім академічних предметів, зміст яких суттєво оно­вився у зв'язку з реформою 1988 р., до програм паблік скулз введене (хоча і не як обов'язковий предмет) трудове навчан­ня, що розглядається як один з допоміжних засобів розвитку творчих здібностей, реалізації індивідуальних захоплень. Під впливом переорієнтації випускників на нові сфери життя введені такі предмети, як «Основи бізнесу», «Промислові на­уки», «Економіка» тощо.

Середня спеціальна освіта у Великобританії надається ко­леджами чотирьох типів: комерційними, художніми, технічни­ми і домоведення. Існують також сільськогосподарські школи, які дають відповідний рівень освіти.

Технічні коледжі, що готують спеціалістів різних профілів, називаються політехнікумами. Навчальні плани цих закладів складаються відповідно до економічних потреб регіону. Вони передбачають вивчення будівельної, комерційної, торговельної

справи, прикладного мистецтва, домоведення, мореплавства, ме­дицини і фармакології, оволодіння спеціальностями вугледобу­вної, текстильної, хімічної промисловості.

Відповідно до законодавчого акту 1992 року (Закон про по­вну загальну та спеціальну середню і вищу освіту) коледжі були вивільнені з-під залежності від місцевої влади та перетворили­ся на незалежні самоврядні корпорації. Разом з тим держава продовжує контролювати ці заклади шляхом централізованого їх фінансування та інспектування. Зміни, що відбулися, змушу­ють коледжі більшою мірою орієнтуватися на потреби ринку праці, вишукувати можливості скорочення витрат на навчаль­ний процес (перш за все на педагогічний та допоміжний персо­нал, на консультаційні заняття з невстигаючими студентами), конкурувати між собою. Дослідники пишуть про зникнення практики співробітництва у сфері освіти в регіонах, про зміну культури коледжів, що спричинена більш суворими умовами праці для викладачів, новим стилем менеджменту, тиском си­стеми фінансування та інспектування, акцентом на формальні методики забезпечення гарантій якості. Як позитивні моменти нововведень відзначаються: помітне зростання обсягу інфор­мації про освітні послуги коледжів, введення гнучких графіків навчального процесу, розширення діапазону пропонованих на­вчальних курсів, більша відповідальність викладачів та адміні­страції за якість навчання.

Нижча професійна освіта у Великобританії надається че­рез систему фабрично-заводського учнівства при великих під­приємствах або шляхом індивідуального навчання. Для того щоб стати учнем, необхідно закінчити сучасну школу або п'ять класів граматичної чи технічної школи. Крім цього, випуск­ники сучасної середньої школи повинні пройти ще й річний курс допрофесійного навчання, щоб з 16-річного віку почати профпідготовку. Триває вона 5 років (з 16 до 21 року). Великі підприємства утримують професійні школи своїм коштом. Крім того, на підприємствах існує система наставництва.

У країні налічується понад 850 вищих навчальних закла­дів (43 університети, 159 педагогічних коледжів, ЗО політехніч­них інститутів тощо). Найпрестижнішими серед університетів є Оксфорд (1168 рік заснування) та Кембрідж (1269), які разом іноді називають Оксбрідж. Серед їхніх студентів 65% є випуск­никами паблік скулз.

96

97

Найбільшим університетом країни.є Лондонський: у ньому навчається 45 тис. студентів на стаціонарі і 27 тис. студентів на заочному відділенні, що складає 16% усіх студентів країни.

Плата за навчання в університеті залежить від його престижу, від профілю факультету. Студенти-іноземці платять за навчання вдвічі більше, ніж студенти-англійці. Курс університетського на­вчання продовжується, як правило, 3 роки. Навчальний рік поді­ляється на 3 триместри. Британські університети надають три види вчених ступенів: бакалавра, магістра і доктора.

В університетах склалися дві системи навчання. Основу пер­шої складають лекції; тьюторські заняття, семінари і групові заняття виконують додаткові функції. Ядро другої складають тьюторські заняття, а лекції і семінари є додатковими формами навчання.

Суттєве місце в англійській системі вищої освіти завжди займали заняття із застосуванням диспутів, дискусій, оскільки такі заняття сприяють формуванню в студентів уміння вислов­лювати і аргументувати свою думку, слухати інших, виступати в ролі критика. Ведення дискусії, як справедливо вважають спеці­алісти в галузі вищої освіти Великобританії, вимагають і нави­чок спонтанної літературної мови, формують у студентів науко­ве мислення, стимулюють їх самостійність і активність. У сучас­них умовах значення групових форм навчання в англійських університетах зростає.

Одним з найбільш цінних елементів англійської методики навчання педагоги вважають тьюторський метод, який перед­бачає регулярні заняття 1-2 студентів (у нових університетах 5— 6 студентів) з викладачем-тьютором протягом усього навчаль­ного курсу. Тьюторські заняття проводяться викладачами (але не професорами), аспірантами, спеціалістами-практиками. їх від­відування є обов'язковим. Кожного студента офіційно прикріп­ляють до тьютора, який тримає в полі зору успішність студента, формування його особистості як спеціаліста. Особливо важли­вим є спілкування студента з тьютором на старших курсах, коли завершується формування спеціаліста.

Велика увага приділяється в британських університетах са­мостійній роботі студентів. Вона спеціально планується і роз­глядається як справа надзвичайно важлива. Серед форм само­стійної роботи домінує робота в бібліотеках, які відкриті і в кані­кулярний час. Взагалі канікули вважаються тут часом, призначе-

ним не стільки для відпочинку студентів, скільки для опрацю­вання літератури, написання рефератів. Деякі університети вима­гають здати такі реферати за два тижні до закінчення канікул.

До перспективних шляхів розвитку системи вищої освіти Великобританії відносять встановлення безпосередніх зв'язків вузів з промисловістю, створення єдиних органів планування для всієї системи вищої освіти, перехід до міждисциплінарних курсів та міждисциплінарних комплексних досліджень, пода­льшу інтенсифікацію застосування проблемного підходу в на­вчальному процесі.

Реформа освіти почалась у Великобританії з прийняттям закону 1988 р. її проведення обумовлене стурбованістю прав­лячих кіл зниженням конкурентоспроможності країни у порі­вняно з іншими державами Заходу, що прямо пов'язується з недостатньо високим освітнім потенціалом населення. У 1993 р. національна комісія з освіти розробила доповідь «Навчатись досягати успіху» (з підзаголовком «Радикальний погляд на освіту сьогодні та стратегія на майбутнє»). Назва доповіді тра­ктується експертами як необхідність виховувати, навчати і го­тувати учнів не тільки до життя («буття»), але й до успіху, до його досягнення. Цілі освітньої реформи були сформульовані таким чином:

• високоякісне дошкільне виховання має бути доступним ді­тям у 3-4-річному віці;

• навчальні курси повинні виявляти і розвивати в кожній дитині все найкраще. Для реалізації цієї мети необхідно:

1. спрямувати навчальний процес на максимальний роз­виток здібностей кожної дитини;

2. розробити національний навчальний план, який забез­печить достатньо високий для сучасних умов інтелек­туальний потенціал країни. До такого навчального плану члени комісії пропонували ввести як обов'язко­ві предмети мови, математику, природничі науки і тех­нологію, експресивні мистецтва (сюди належать і фіз­культура), гуманітарну сферу, у тому числі суспільні науки;

- кожен учень на кожному уроці має право на якісне викла­ дання та відповідні умови навчання. З цією метою був роз­ роблений комплекс заходів щодо постійного підвищення про­ фесійної кваліфікації вчителів;

98

99

• кожен громадянин повинен навчатись усе життя. Таке пра­гнення необхідно заохочувати, сприяти йому через розви­ток системи безперервної освіти;

• управління освітою і підготовкою кадрів повинно бути єди­ним. Таке об'єднання має сприяти підвищенню якості зага­льної та професійної освіти. У сфері управління освітою посилюються централізаторські тенденції: держава прагне контролювати зміст і якість освіти, затверджуючи загаль­нонаціональні навчальні програми та контрольні тести оці­нки знань;

• необхідно збільшити громадські та приватні інвестиції в освіту та підготовку кадрів;

• досягнення повинні постійно зростати, а зрушення, що від­буваються, бути відкриті для оцінки кожним членом суспі­льства.

Автори реформи підкреслюють: «Освіта - це не тільки пе­редача знань, але й наділення силою» - силою моральною, ду­ховною. Освіта повинна передавати від покоління до поколін­ня такі людські цінності, як справедливість, повага до всіх лю­дей, почуття обов'язку до громади, суспільства, турбота про бли­жнього, про культурну спадщину нації та людства.

З приходом до влади у травні 1997 року лейбористського уряду Т. Блера, прем'єр-міністр уже в одній з перших промов проголосив: «Трьома головними національними пріоритетами є: освіта, освіта, освіта». Сучасний уряд Великобританії напо­лягає на абсолютній нагальності радикальних освітніх реформ, мотивуючи їх необхідністю переконання середнього класу в діє­здатності державної освітньої системи, в її спроможності задо­вольнити його потреби у високоякісній освіті/Поразка в реалі­зації цього завдання призведе до масового «виходу» дітей сере­днього класу з державної школи та його небажання сплачува­ти податки, за рахунок яких ця школа й існує. У результаті вона перетвориться на «бідну школу для бідних дітей», тобто на своєрідне «освітнє гетто», що матиме важко передбачувані соціальні наслідки, передусім зростаюче соціальне розмежуван­ня, нерівність, напруженість, вибухи соціальної конфронтації. Отже, реформування державної освіти розглядається неолейбо­ристами як важливий шлях підтримання та розвитку соціаль­ної єдності. Провідні принципи та механізми політики «Висо­ких вимог і великої підтримки», викладені далі в табл. З.1.

Зазначені принципи та механізми освітніх реформ реалізу­ються в контексті чотирьох широких стратегій, що мають пря­ме відношення до ідеї забезпечення соціальної рівності та спра­ведливості в освіті:

1. підтримання раннього розвитку дитини;

1. запровадження національних стратегій мовної та числової грамотності на початковому етапі навчання;

2. перебудова середньої освіти;

3. нові відношення між владою та вчителями.

Далі розглянемо коротко досягнення та перспективи реалі­зації цих стратегічних напрямів освітньої реформи.

Таблиця 3.1. І	Іринципи та механізми неолейбористської освітньої
п	олітики
Принципи реформ	Механізми освітніх реформ
1	2
Амбіційні стандарти	1. Високий рівень стандартів, що визначається національними навчальними програмами. 2. Національне тестування у віці 7, 11, 14, 16 років. 3. Детальні методичні рекомендації для вчителів, побудовані з урахуванням кращого досвіду. 4. Тести світового рівня.
Децентра­лізація відпові­дальності	1. Шкільний менеджмент. 2. Право школи на самостійний контроль свого бюджету та менеджмент персоналу. 3. Фінансування школи відповідно до кількості учнів. 4. Вільний вибір школи батьками учнів.
Високий рівень інформова- ності суспільства щодо результатів діяльності шкіл	1. Національна звітність за індивідуальні досягнення учнів. 2. Аналіз результатів національного тестування учнів. 3. Врахування річних показників шкіл. 4. Порівняння з результатами діяльності інших шкіл, що мають аналогічний контингент. 5. Визначення цільових показників на рівні школи та навчального округу.
Звітність	1. Національна незалежна інспекція шкіл та навчальних округів. 2. інспектування кожної школи раз на 4-6 років. 3. Публікація доповідей інспекції шкіл у національній пресі. 4. Щорічна публікація результатів діяльності шкіл та їх цільових показників.

100

101

Продовження таблиці 3.1.

1	2
Втручання у справи шкіл у ступені, зворотному до рівня їх успішності (винагороди, допомога, наслідки)	Для успішних шкіл: s • створення можливостей для виконання ролі лідера; • відзначення успіхів; • дозвіл на автономію у визначенні навчальних планів, умов та оплати праці викладачів.
	Для всіх шкіл: • розробка плану вдосконалення діяльності за результатами інспекційної перевірки; • надання фінансового гранту на реалізацію цього плану; • моніторинг продуктивності діяльності на рівні навчального округу.
	Для недостатньо успішних шкіл: • наказовий (прескриптивний) характер шкільного плану; • відмова школі від права самостійного розподілу свого бюджету та відповідальності за нього; • моніторинг діяльності школи на національному та місцевому рівнях; • додаткове фінансування потреб виправлення успішності (тільки на статті цільового призначення).
	Для шкіл, що терплять поразку: • застосовуються ті ж заходи, що й для недостатньо успішних шкіл, а також: - розробка попередніх планів закриття школи; - розробка плану виправлення стану справ на рівні навчального округу (максимальний строк виправлення до 2 років); - національний моніторинг діяльності школи тричі на рік; - можливість "нового початку" (в іншому статусі) або приєднання до іншої школи.
	Для навчальних округів, що терплять поразку: • втручання центрального уряду; • можливий примусовий контракт на менеджмент навчального округу з приватною фірмою.

Підтримка раннього розвитку дитини передбачає такі за­ходи: а) запровадження програми «Впевнений старт», за якою планується надавати допомогу бідним сім'ям у забезпеченні но­рмального розвитку дитини; б) забезпечення кожній-дитині, по­чинаючи з трьох років, можливості отримання дошкільної осві­ти. Така можливість уже створена для всіх дітей 4-річного віку; в) розробка та прийняття стандартів дошкільної освіти.

102

Національні стратеги мовної та числової грамотності пе­редбачають дуже широке коло заходів, розробка та запровадження яких завершились у 2002 році. Провідними з них стали: а) за­провадження у початковій школі щоденних уроків з мови та математики, забезпечення яких потребує детально розроблених навчальних програм, підручників, методичних посібників та спе­ціальну підготовку вчителів; б) виявлення та поширення пере­дового педагогічного досвіду; в) інтенсивний моніторинг резуль­татів запровадження стратегій; г) організація вчасної додатко­вої допомоги відстаючим учням та школам.

Предметом законної гордості уряду стали позитивні резуль­тати запровадження стратегій грамотності: кількість випуск­ників початкових шкіл, що досягли запланованого стандарту мовної,грамотності, збільшилася з 56% у 1996 році до 75% у 2001 році; рівень числової грамотності зріс з 54% до 71%. Ре­форматори відмічають, що рівень, який визначають ці стандар­ти, є не просто «задовільним», а «високим», яким може пиша­тися кожен учитель початкової школи. Однак головне, як за­певняють урядові експерти, не цифри як такі, а зміни в культу­рі шкільництва. Поки що вони мають поверховий характер або, як висловився відомий канадський дослідник англійських освітніх реформ Б. Лєвін, «знаходяться на рівні шкіри». Для надання їм сутнісного характеру необхідні інвестиції в профе­сійний розвиток учительського корпусу, що й передбачається здійснювати протягом наступних років правління неолейбори-стського уряду. Підтримкою у справі зміни культури шкільни­цтва стали такі реформаційні кроки: зниження наповнюванос-ті класів у початковій школі до ЗО учнів, запровадження інсти­туту шкільних консультантів, створення літніх шкіл для від­стаючих учнів, організація широкої суспільної підтримки про­ведення національного Року читання (1998-1999) та Року ма­тематики (2000), залучення сім'ї до реалізації стратегій грамо­тності та розвиток форм інтергенераційного навчання для ба­тьків, що потребують допомоги, постійне зростання фінансуван­ня реалізації стратегій грамотності.

Перебудова середньої освіти. Якщо початкова освіта була в центрі уваги уряду Т. Блера в роки першого його правління (1997-2001), і результати цієї уваги були названі вище, то по­чинаючи з 2001 року предметом його особливої турботи ста­ла середня освіта. Підготовчими кроками до реформування

103

цього етапу шкільництва стала розробка: 1) стратегій поліп­шення викладання мови, математики та природничих наук учням 11-14-річного віку; 2) академічних, професійних та ком­бінованих варіантів навчальних програм для учнів 14-19-рі-чного віку; 3) системи заходів для підтримання кожної «про­блемної» школи; 4) планів позбавлення успішних шкіл зай­вої регуляції та сприяння кожній школі в набутті нею влас­ної ідентичності та етосу, усвідомленні своєї неповторної мі­сії, що повинно сприяти успіху освітньої системи в цілому, розвитку креативності та інновативності працівників освіти. Названі стратегії вже пройшли період експериментальної пе­ревірки та втілюються в життя.

Важливим проявом єдності усіх чотирьох стратегій стали програми виправлення стану справ у школах з низькою успіш­ністю. Таким програмам надається пріоритетне значення як національною, так і місцевими освітніми адміністраціями. Од­нак важливу роль у цьому процесі покликані відіграти успішні школи, партнерство з якими має принести користь «проблем­ним» навчальним закладам. Ініціатива розвитку відносин спів­робітництва між школами активно розвивається в рамках нео-лейбористської освітньої реформи (на відміну від відносин кон­курентної боротьби, пропагованих попередніми консервативни­ми урядами). Кращі школи спонукаються до надання допомоги своїм більш слабким партнерам. До справи виправлення діяль­ності неуспішних навчальних закладів залучають також соціа­льних партнерів: бізнесові структури, громадські та релігійні організації. Зусилля реформаторів у цій сфері перетворилися на рух виправлення шкіл, який набуває розвитку і дає позитивні результати: протягом останніх чотирьох років кількість неус­пішних шкіл поступово знижується; тривалість періоду «випра­вних робіт» скоротилася в середньому з 25 до 18 місяців.

Однак низька якість роботи школи часто є результатом не тільки суто педагогічних чинників, а й цілої сукупності соціаль­них, як то: низький рівень очікувань з боку місцевої громади, висока плинність учнів, погані матеріальні умови значної кіль­кості дітей, їх розмежування (етнічне, расове, релігійне тощо), що найчастіше зустрічається в центральних районах великих міст. Для таких шкіл, а їх близько третини від загальної кількості середніх навчальних закладів (близько тисячі англійських шкіл), уряд втілює цілий ряд спеціальних програм. Найбільш важливою

з них, що має комплексний характер, є програма «Високоякісна освіта в містах». Головними досягненнями чотирирічних зусиль в рамках програми «Високоякісна освіта в містах» уряд вважає суттєве зниження рівня відсіву зі шкіл та поліпшення ставлен­ня учнів до навчання, зростання якості освіти та звуження «прі­рви» між освітніми результатами школярів, що належать до рі­зних соціальних груп. Автори реформи відмічають надзвичайну популярність цих програм серед учителів та директорів шкіл, оскільки вона сприяла виведенню «проблемних» навчальних закладів з ізоляції, розвитку духу взаємодопомоги між школа­ми, відкрила нові можливості для прогресивної трансформації середньої освіти в містах.

Хоча більшість неуспішних шкіл знаходиться у великих мі­стах, де соціальні проблеми найбільш гострі, є вони і в інших регіонах країни: невеликих містечках та сільській місцевості. Для розв'язання їх проблем уряд розробив спеціальну програму «Кущі шкіл високої якості», що почала працювати з вересня 2001 року. У її розробці та втіленні було враховано досвід «Зон освітньої активності», накопичений у період з 1998 р. Крім «про­блемних» шкіл, об'єднаних у «зони» та «кущі», існує чимало окремих навчальних закладів, що потребують термінової допо­моги. Кожен з них отримує цільову фінансову та консультатив­ну підтримку, що вже дає позитивні наслідки: кількість серед­ніх шкіл, у яких менш ніж 20% учнів досягають стандартного рівня якості знань, зменшилася з більш ніж 400 одиниць до 200.

Необхідним механізмом перебудови шкіл реформатори вва­жають «вивільнення енергії» працівників навчальних закладів. Кроками до такого «вивільнення» стали: 1) розширення повно­важень директорів успішних шкіл як у фінансовій сфері (разом зі шкільною радою вони самостійно розпоряджаються вже май­же 90% шкільного бюджету), так і в менеджменті персоналу, у визначенні навчального плану школи; 2) створення при Мініс­терстві освіти спеціального підрозділу, який відповідає за під­тримку та поширення інновацій, що виникають в окремих шко­лах; 3) надання кожній школі можливості розвинути свою інди­відуальність, специфіку, «свій етос», що раніше дозволялося тільки успішним школам, через набуття статусу спеціалізованої шко­ли. Набуття спеціалізації є добровільним вибором кожного на­вчального закладу, що дозволяє школі самій визначити свій шлях у майбутнє і стати відповідальною за нього.

104

105

НИЗЬКИЙ РІВЕНЬ ЗНАНЬ

1980-ті pp. неінформований прескриптивізм	1970-ті pp. неінформовані професійні рішення
НАКАЗ ЦЕНТРАЛЬНОЇ ВЛАДИ	ПРОФЕСІЙНІ РІШЕННЯ
1990-тірр. інформований прескриптивізм	2000-нірр. інформовані професійні рішення

ВИСОКИЙ РІВЕНЬ ЗНАНЬ

Рис. 3.1, Взаємозв'язок шкільної успішності від способів

прийняття рішень в англійських освітніх реформах

70-х pp. XX - початку XXI ст.

Реформатори цілком усвідомлюють, що реалізація їх амбі­ційних планів можлива лише за умови зміни відносин між вла­дою та вчителями. «Непримиримо наказовий» стиль урядової освітньої політики, що став характерним для Великобританії з часів тетчеризму та призвів англійське вчительство до стану «фрустрації», явно не був плідним для заохочення педагогів до позитивного сприйняття та сумлінного виконання освітніх іні­ціатив «зверху». Офіційні документи неолейбористської освіт­ньої реформи декларують необхідність ставлення влади до вчи­теля не тільки як до виконавця, а й як до співтворця очікуваних перетворень. Пояснюючи трансформацію взаємин влади з учи­телями, державний секретар з питань шкільних стандартів Д. Мі-лібенд схематично показує логіку міркувань уряду (рис. 3.1).

Отже до середини 80-х pp. XX ст., тобто до початку консерва­тивних освітніх реформ, питання змісту освіти, методів навчання та шляхів контролю знань вирішувалися децентралізовано вчи-телями-практиками. Відсутність національних освітніх стандар­тів об'єктивно не дозволяла їм бути достатньо «інформованими» щодо вимог до своєї діяльності та її результатів (принаймні, на думку реформаторів від консерваторів та неолейбористів). Резуль­татом такої «неінформованості» стала недостатня ефективність освітньої системи. Епоха консервативних освітніх реформ (80-ті pp.) характеризується, за логікою цих міркувань, як перехід до центра-

106

лізованого «прескриптивізму» (наказового стилю вирішення всіх освітніх питань та введення національних освітніх стандартів), однак достатнього обсягу інформації щодо результативності цих заходів реформатори, вже за твердженням неолейбористів, не всти­гли накопичити. Тому їх зусилля не мали достатнього успіху. Уряд Т. Блера перейшов до політики «інформованого прескрип­тивізму», в основу якої були покладені науково обґрунтовані та оснащені механізмами моніторингу стратегії мовної та числової грамотності. «Прескриптивність» освітньої політики цього пері- * оду (1997-2001) була зумовлена необхідністю досягнення пози­тивних результатів реформи в максимально короткі строки (до наступних парламентських виборів) і переконання громадськості, у тому числі і педагогічної, у правильності обраних стратегій ре­форм. Разом з тим питання розвитку креативності та інноватив-ності вчительства все більшою мірою усвідомлюються реформа­торами як такі, що вирішуватимуть, у кінцевому рахунку, долю їх ініціатив. У законодавчому акті «Школи, що досягають успіху» (White Paper «Schools Achieving Success»), що побачив світ у вере­сні 2001 року, наголошувалося: «Ми розуміємо, що завдання, сфо­рмульовані в цьому документі, потребують нового напруження сил, особливо в працівників середньої школи. Ми вважаємо за необхідне розвивати довіру до інформованих професійних рішень учителів та стимулювати інновації, що йдуть безпосередньо від шкіл». Отже, починається ера «інформованих професійних рішень», що, як заявляють реформатори, «разом з ризиками, пов'язаними з нею, несе із собою вивільнення енергії і креативності та забезпе­чення подальшого зростання освітніх стандартів».

Однак ера «вивільнення педагогічної енергії і креативності» лише тільки проектується освітніми політиками. Сьогоднішній же стан реформаційних перетворень свідчить про існування значної кількості дуже складних і суперечливих проблем, що є предметом активного обговорення не тільки англійської, але й міжнародної педагогічної громадськості. Критика реформ часто має не тільки професійно-педагогічний, а й ідеологічний характер, тому її сут­ність визначається належністю автора до певної ідеологічної плат-. форми. Неолейбористські реформатори визначають такі критичні елементи сучасного етапу розвитку своїх освітніх ініціатив:

- з метою доведення необхідності радикальних перетворень у сфері шкільництва уряду часто доводиться критикувати його

107

сучасний стан, тобто оцінювати діяльність школи і вчителів негативно, що, у свою чергу, має наслідком критичне ставлен-

- ня вчителів до освітніх ініціатив уряду;

• реформи здійснюються шляхом постійного тиску з боку цен­трального уряду, тобто «зверху вниз», що передбачає суто кон­формістську участь у них учитедів-практиків, у той час як досвід свідчить, що успіх реформи може бути забезпечений лише при існуванні взаємодоповнюючих реформаційних ру­хів «зверху вниз» і «знизу вверх»;

• зростаючий тиск центрального уряду, з одного боку, та дирек­торів успішних шкіл - з іншого, поставив адміністрацію на­вчальних округів (local education authorities - LEAs), яка є про­міжною управлінською інстанцією між Міністерством освіти та школами, у дуже скрутне становище: школи критикують їх за надмірний бюрократичний контроль, а центральна влада - за недостатньо ефективну реалізацію освітніх реформ;

• система фінансування шкіл хоча і зазнала суттєвих змін і є однією з найбільш прогресивних серед розвинених країн, все ще залишається надміру складною, непрозорою, породжує на­пруженість у системі; надто часто вона призводить до недо­статньої відповідальності шкіл та LEAs за результати реформ, не дозволяє центральному уряду здійснювати ефективне ці­льове фінансування саме тих проектів, від яких залежать результати реформи;

• нарешті, і висококомпетентний уряд не застрахований від окремих помилок, хоча, навіть в умовах загального успіху,

, вони створюють «шум» та фрустрацію в системі освіти.

Усвідомлюючи наявні суперечності та проблеми, реформато­ри накреслюють для себе стратегічні напрями і конкретні за­вдання подальшої діяльності. Наведемо головні з них:

1. Надання реформаційним перетворенням необоротного характеру. Саме цього бракувало реформам попередніх десяти­річ. І педагогічна громадськість, і суспільство в цілому повинні бачити реальну перспективу успішного завершення вже існую­чих програм, що передбачає здійснення таких кроків:

• деталізація та вдосконалення стратегій розвитку мовної та числової грамотності в початковій школі і стратегій навчан­ня дітей 11-14-річного віку в середній школі;

• розвиток якісного менеджменту педагогічного процесу, на що, зокрема, має бути спрямована діяльність створеного нещодав-

но Національного коледжу підготовки керівних кадрів длі шкіл;

- розвиток спроможності навчальних закладів успішно втілю­ вати інновації, запобігати поразок, а також уміння виправля­ ти недоліки, якщо вони трапляються.

2. Високий рівень автономності та якості діяльності шкіл. Кінцевою метою в даному контексті є забезпечення автономнос­ ті кожної школи, її відповідальності за результати власної ді­ яльності та успішність системи освіти в цілому. Конкретними кроками на шляху до досягнення цієї мети повинні стати:

• удосконалення політики втручання у справи шкіл у ступені, обер­неному рівню її успішності. Автономія повинна бути заслуже­ною: її вартістю є продемонстрована школою успішна діяльність;

• зміна характеру участі уряду в здійсненні реформаційних перетворень від прямого керівництва цим процесом до ство­рення умов для нього та культури прогресивних інновацій­них перетворень, що ініціюватимуться знизу, в масштабах системи в цілому. Орієнтиром такої зміни реформаційних стратегій уряду є діяльність успішних бізнесових структур: центр визначає напрям та культуру діяльності, а низові стру­ктури ініціюють інновації з метою досягнення максималь­ної відповідності зростаючим запитам клієнтів.

3. Відповідність реформаційних перетворень умовам глобаліза­ ції освіти. Якщо 80-ті pp. XX ст. були періодом глобалізації фінансо­ вої сфери, 90-ті - комунікацій та ЗМІ, то перше десятиріччя XXI ст. стане періодом глобалізації освіти. Успішність освітньої системи залежатиме значною мірою від того, наскільки гнучко вона зможе реагувати на цей процес. Першими його проявами стали:

• зростання впливу міжнародних порівнянь якості знань уч­нів (TIMSS, PISA) на національну освітню політику країн -учасниць таких програм;

• зростання звернень до зарубіжного досвіду в пошуку шляхів розв'язання проблем, що існують у національних освітніх системах («епідемія запозичень»);

• глобалізація елементів навчальних програм, освітніх станда­ртів, форм та методів навчання, оцінок результатів шкільної успішності, що є наслідком пошуку шляхів підвищення кон­курентоспроможності національних трудових ресурсів та на­ціональної економіки;

108

109

- при збереженні школою ролі провідної освітньої інституції, ^v «вхідних дверей» у демократичне суспільство, вона перетво­ рюється на організаційний центр освітніх зусиль суспільст­ ва, до яких залучаються позашкільні освітньо-виховні та куль­ турні заклади, широке соціальне середовище, Інтернет тощо. Школа в цьому контексті повинна стати адвокатом освітніх інтересів школяра та гарантом якісної освіти для всіх;

- набуття працівниками освіти глобального мислення, засоба­ ми чого є розширення міжнародних обмінів учителів та ста­ жування директорів шкіл за кордоном.

4. Принциповим питанням в освіті має бути не «хто надає освіту» (тобто, у чиїй власності: державній, приватній або громад­ській знаходяться навчальні заклади), а «як забезпечити суспіль­ні інтереси в освіті». Ця парадигмальна трансформація ідеології освіти відображає властивий для неолейбористів дух пошуку «тре- • тього шляху» розвитку суспільства, шляху компромісу і синергі­зму. Вони шукають «те, що працює». Серед «того, що працює» називають різні форми партнерства державного та приватного секторів в освіті. Його конкретними проявами стали:

• залучення приватних фірм до інформаційно-комунікаційно­го забезпечення шкіл-маяків;

• співпраця державного та приватного сектору в діяльності Зон освітньої дії, що створюються в районах соціальної бідності;

• ініціатива приватного фінансування шкільного будівництва;

• обов'язкове залучення бізнесових структур до створення спе­ціалізованих шкіл;

• залучення бізнесових структур до створення Міських акаде­мій у бідних районах великих міст;

• часткове державне фінансування релігійних шкіл нетради­ційної для Англії орієнтації (мусульманських, сикхських, ад-вентистських тощо), як і шкіл, що належать до традиційних конфесій (англіканської, католицької, іудейської).

Головним у цій співпраці неолейбористи вважають створення соціальних коаліцій у досягненні високих освітніх стандартів та реалізації радикальних реформ. Предметом принципової значу­щості вони проголошують забезпечення рівності можливостей отри­мання освіти світового класу, яким би шляхом вона не надава­лась: через державну чи приватну школу або через домашнє на­вчання. У цьому вони в бачають для себе головний «виклик часу».

110

3.4. Характеристика освітньої системи в Німеччині

Управління освітою у ФРН має децентралізований характер. За Конституцією ФРН держава має право загального контролю над системою освіти в країні. У кожній землі існує Міністерство куль­тів, що відає всіма питаннями освіти. Координація та співробіт­ництво центральних та земельних органів освіти здійснюється через Постійну конференцію міністрів культів земель. У 1965-1970 pp. створені нові державні органи керівництва: Міністерс­тво науки та освіти, Комітет з наукових досліджень та питань освіти, Наукова рада, Рада з питань освіти.

Сучасна система освіти ФРН являє собою єдину структуру, • яка має такі ланки: дошкільне виховання; початкова освіта, що надається у 4-річних початкових школах; перший ступінь се­редньої освіти - неповна середня освіта (5-10 класи), що перед­бачає різні типи шкіл: основну школу (5-9 класи), реальну школу (5-10 класи), гімназію (5-10 класи), загальну школу (5-10 кла­си) та профшколи нижчої ланки; другий ступінь середньої осві­ти - повна середня освіта: 11-13 класи гімназій різних типів, профшколи підвищеного типу, ПТУ, що готують до вступу у вищий навчальний заклад за певною спеціальністю; освіта до­рослих; вища освіта.

Дошкільне виховання здійснюється у дитячих садках, нульо­вих класах та шкільних дитячих садках. До останнього часу ця освітня ланка була розвинута недостатньо (на початку 1990 років її відвідувало близько 75% дітей). До 2001 року поставлено за­вдання забезпечити місцями у дошкільних закладах усіх дітей.

Навчання у початковій школі починається у 6 років. Як правило, воно триває 4 роки, у Берліні і Бранденбурзі - 6 років. Тут в ігровій формі і на систематичних заняттях дітей знайом­лять з основними навчальними предметами. Вже на цьому етапі здійснюються спроби зорієнтувати зміст і форми навчання на індивідуальні здібності і можливості кожної дитини. Основною метою початкової школи є розвиток психомоторних можливос­тей дитини, допомога у визначенні шляхів її подальшої освіти. Школяр повинен навчитися зв'язно, осмислено викладати вра­ження щодо тих чи інших подій, активно і без труднощів спіл­куватись з іншими людьми. Разом із такими традиційними для початкової школи предметами, як читання і письмо рідною мо­вою, дітям дають основи знань з предметів, які вивчатимуться

111

на наступних етапах шкільного життя: соціологія, історія, гео­графія, біологія, фізика, хімія. Навчальний план містить також математику, релігію, музику, естетичне виховання, ручну працю і фізичне виховання. Всі предмети є обов'язковими.

. У більшості федеральних земель діти в перші два роки не отри­мують ніяких оцінок, а лише загальну характеристику успішності у формі звіту, за допомогою якого можна описати індивідуальні успіхи та недоліки у вивченні окремих шкільних предметів.

Для догляду за дітьми молодшого шкільного віку створена система груп продовженого дня. їх метою є сприяння розвитку дитини в особистість, здатну відповідати за себе і жити в суспіль­стві. Вихователі груп продовженого дня співробітничають з бать­ками дітей. їх діяльність орієнтована на потреби дітей і їх сімей.

Після закінчення початкової школи учні отримують напра-влення-рекомендацію до певного типу середньої школи, де міс­тяться відомості про фізичний та психічний розвиток дитини, її успішність, поведінку та здібності, схильність до практичних або теоретичних занять. Перехід до середньої школи здійснюється, як правило, без екзаменів, але іноді у спірних випадках прово­диться тестування або екзамен.

П'ятий і шостий класи (школа секундарного ступеня) не­залежно від їх організаційної належності утворюють фазу осо­бливого сприяння, спостереження та орієнтації, що відіграє важливу роль для вибору форми подальшого навчання. Ця фаза в більшості земель організована в рамках шкіл різного типу, а в окремих землях як шкільний ступінь, незалежно від типу школи.

Гімназія дає найбільш повноцінну, фундаментальну середню освіту. Існують різні спеціалізовані типи гімназій: класичні, природничо-математичні, соціально-економічні, музичні, педаго­гічні, музично-педагогічні, спортивні, сучасних мов та жіночі гі­мназії. У всіх типах гімназій вивчають німецьку мову, історію, географію, соціологію, релігію, фізику, біологію, хімію, першу іно­земну мову - латину, другу - англійську, третю - одну зі сканди­навських або російську; у класичних гімназіях вивчають ще давньогрецьку або давньоєврейську.

Диференціація навчання починається з 5 класу, найбільш інтенсивно вона здійснюється у старших класах: на профілюючі предмети відводиться третина навчального часу. 3 11 класу гім­назисти мають право вільного вибору форм та змісту навчання.

Основна школа дає неповну середню освіту. її випускники після закінчення 9 обов'язкових класів (існує ще 10-й - необо­в'язковий) переходять, як правило, до системи професійної осві­ти. Відмінна успішність в основній школі дає право після закін­чення 10 класу перейти до старшого ступеня гімназії. Однак такі випадки є майже винятковими у зв'язку з низьким рівнем підготовки, що дають ці школи.

Реальна школа дає загальну освіту (5-6-річну) та робітничу професію найвищої кваліфікації. Навчання диференціюється за професійною ознакою. Існують такі профілі: природничо-мате­матичний, іноземних мов, соціально-історичний, домашнього го­сподарства, музичний.

На особливу увагу заслуговують нові типи середніх шкіл -об'єднані школи та школи повного дня, які до 1985 р. існували як експериментальні. У таких школах активно застосовують нові, прогресивні методики навчання та виховання, що сприяють ма­ксимальному розвитку здібностей учнів. У цілому існування власної оригінальної педагогічної концепції, яка реалізується шляхом творчих зусиль усього педагогічного колективу, є хара­ктерною рисою діяльності значної кількості німецьких шкіл.

При існуванні кількох типів середніх шкіл межі між ними досить розмиті: є багато варіантів переходу з одного типу школи до іншого.

Професійна освіта. У сучасній Німеччині існує проблема недостатньої кількості абітурієнтів у системі професійного на­вчання: все більше випускників шкіл вирішують продовжити навчання у вищих навчальних закладах. Однак система профе­сійної освіти залишається однією з найефективніших у світів Сьогодні понад 1,6 мільйона молодих людей відвідують заклади професійного навчання з метою набуття одного з 380 офіційно визнаних фахів, які, однак, мають різний попит у системі зайня­тості. У десяти найбільш популярних професіях концентрують­ся майже 40% учнів чоловічої статі і 55% - жіночої. Юнаки найчастіше вирішують стати автомеханіками, електромонтаж­никами, механіками в промисловості або торговцями в оптовій та зовнішній торгівлі, у той час як дівчата надають перевагу професіям фельдшера, роздрібного торговця, перукаря та офіс­ного секретаря.

Більшість здійснює навчання через «подвійну систему», тоб­то шляхом поєднання практичного навчання на підприємстві з

112

113

теоретичним навчанням у професійній школі, що триває три роки. На уроках, які відвідують протягом 1-2 днів на тиждень, крім загальноосвітніх дисциплін викладається та частина професій­но-теоретичних знань, які учні можуть тут краще і в більш пов­ному обсязі вивчити, ніж на підприємстві. Професійна школа є обов'язковою для всіх молодих людей, що не досягли 18-річного віку і не відвідують ніяких інших шкіл.

Існують і інші шляхи професійного навчання. Це, по-перше, професійна фахова школа з повним навчальним днем. Курс навчання в ній триває від одного до трьох років. Вона може бути прирівняною до виробничого навчання або повністю його замі­нити. Фахова середня школа приймає учнів після закінчення реальної школи і за два роки надає їм атестат для вступу у вищу фахову школу.

Практичне навчання на підприємстві триває в середньому три роки. Для тих, хто отримав атестат зрілості, час виробничо­го навчання може бути скороченим на півроку, а в разі особли­во високих успіхів у навчанні - ще на півроку. У період профе­сійного навчання учень отримує платню, яка щорічно збільшу­ється. Понад 500 тисяч підприємств з усіх галузей господарст­ва, а також представники вільних професій і громадські служ­би навчають професійних учнів. На великих підприємствах на­вчання відбувається у спеціальних навчальних майстернях, а потім на виробничих місцях. На малих підприємствах навчан­ня здійснюється безпосередньо на виробничих місцях.

Сфера професійної освіти зазнає останнім часом суттєвих нововведень. Це, зокрема, розширення цілей такої освіти: по­ряд з навчанням конкретній спеціальності передбачається широкопрофільна підготовка, необхідна для самостійної оріє­нтації в динамічному світі професійної праці. Кваліфікова­ний робітник повинен уміти виконати роботу за суміжними спеціальностями, гнучко пристосовуватися до нових виробни­чих технологій, при необхідності оволодівати новими кваліфі­каціями.

Вища освіта. Перший німецький університет був засно­ваний у 1386 р. у Гейдельберзі. У середньовіччі на території Німеччини університетів було більше, ніж у всіх інших краї­нах Європи разом узятих.

Концепція традиційного німецького університету базується на неогуманістичній теорії В. Гумбольдта, згідно з якою університет

є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококвалі­фікованих спеціалістів. Його головна мета - сприяти гармоній­ному розвитку особистості, забезпечувати на високому рівні зага-льнонаукову освіту.

Сьогодні до вищих навчальних закладів ФРН приймають усіх, хто успішно склав екзамени на атестат зрілості. Традиційною особливістю організації навчального процесу є академічна сво­бода: студент самостійно визначає для себе зміст освіти і трива­лість навчання. Результатом такої свободи часто стає подовжен­ня строків навчання (як правило, університетський курс розра­хований на 4 роки) до 14 семестрів (тобто 7 років), часта зміна спеціальностей, великий відсів студентів (до 25%), що завдає дер­жаві великих збитків.

До ефективних шляхів вирішення цієї проблеми відносять введення чітко визначених строків навчання для всіх спеціаль­ностей. Важливим питанням реформування університетської освіти є посилення її професіоналізації (2/3 молодих спеціаліс­тів відразу після закінчення вищого навчального закладу всту­пають на курси підвищення кваліфікації, 70% удосконалюють свої професійні знання), що передбачає не тільки перегляд спів­відношення теоретичної і практичної підготовки, але й застосу­вання таких методів навчання, які сприятимуть активізації пі­знавальної діяльності студентів, розвитку навичок самостійної роботи (на СРС відводиться від 50 до 70% обсягу навчального часу), міждисциплінарній інтеграції.

Вищі фахові школи виникли у 1970-х pp. на базі інженерних шкіл. Вони забезпечують підготовку суто практичної спрямова­ності і головним чином з технічних та економічних спеціально­стей, дизайну, сільського господарства. Майже кожен третій абі­турієнт обирає сьогодні цей тип вищого навчального закладу, три­валість навчання в якому коротша, ніж в університетах.

У середині 70-х pp. на базі вищих технічних і педагогічних вузів виникли об'єднані вищі школи, метою яких є розширення доступу до вищої освіти, інтеграція підготовки спеціалістів тео­ретичного і прикладного профілів у рамках єдиного навчально* го закладу. Така інтеграція спрямована на підвищення рівня' теоретичної освіти спеціалістів-практиків і наближення науко­во орієнтованої підготовки до потреб життя.

Обов'язковим етапом вищої освіти є стажування. Стажування інженера продовжується 1-2 роки, учителя - 1,5 роки тощо. У

114

115

цей період випускники отримують меншу плату, а після закін­чення складають екзамен і отримують диплом.

У ФРН існує один учений ступінь - доктора наук, який нада­ється цісля захисту і повної публікації вищим навчальним за­кладом дисертації.

Студенти державних вузів за своє навчання не платять. Від­повідно до «Федерального закону про сприяння освіті» вони мо­жуть розраховувати на державну допомогу для здобуття освіти (стипендія, а також безпроцентна позика, яку належить повер­нути протягом п'яти років по закінченні строків її надання. Вона призначена для тих, кого не можуть підтримувати батьки). Виконання цього закону здійснюють 65 товариств сприяння сту­дентам вищих навчальних закладів, які в надрегіональному ма­сштабі об'єднані в Німецьке товариство сприяння студентам вищих навчальних закладів. Разом з тим 60% студентів все-таки поєднують навчання з роботою.

Освіта дорослих зумовлена як економічними потребами (не­мало людей вимушені протягом життя неодноразово змінювати свою професію), так і культурними (як засіб організації дозвіл­ля, задоволення своїх пізнавальних інтересів), і, зрештою, полі­тичними: громадянин може лише тоді відповідально приймати рішення, якщо він здатний робити висновки в багатьох сферах життя та знань.

До провідних форм освіти дорослих належать народні уні­верситети, які дають як практичні, так і теоретичні знання. Вибір профілю дуже широкий - від астрономії, іноземних мов до мистецтва та його розуміння чи східної медитації «дзен». У ФРН існують близько 1050 народних університетів з численними фі­ліями. Вони є надпартійними і неконфесійними. Найбільш по­пулярними є мовні курси, оздоровча освіта, а також курси з при­кладного мистецтва та художнього ремесла. Через народні уні­верситети можна надолужити прогаяні у шкільний час предме­ти і отримати свідоцтво про закінчення головної або реальної школи і навіть атестат зрілості.

Освіта дорослих здійснюється і в закладах підвищення ква­ліфікації, на що щорічно у федеральних масштабах витрачаєть­ся понад 10 млрд марок. Існують 11 надрегіональних освітніх установ цього профілю і 30 інститутів підвищення кваліфікації. Великі підприємства влаштовують додатково власні курси для своїх співробітників. Як правило, перекваліфікація триває два роки, причому теоретичне навчання чергується з практикою.

116

Свої програми подальшого навчання пропонують профспіл­ки (курс з економіки і соціальної політики, статуту підприємст­ва, права страхування та трудового права тощо), церкви (Єванге­лічна церква, наприклад, влаштовує у своїх 15 академіях конфе­ренції на актуальні теми сучасного життя), фонди, створені полі­тичними партіями (Фонд Конрада Аденауера (ХДС), Фонд Фрід-ріха Еберта (СДП), Фонд Генріха Бьоля (партія Зелених) тощо). Існує й Федеральний центр політичної освіти, який у перекон­ливій, науково обґрунтованій і разом з тим дохідливій для кож­ного формі висвітлює у своїх часописах політичні, наукові, суспі­льні та соціальні проблеми сучасної Німеччини, влаштовує з цих питань конференції і семінари.

Реформа освіти. Провідними напрямами реформування шко­ли ФРН у сучасних умовах є:

• орієнтація на спрощення багатотипової системи середньої освіти, вибір гімназії та об'єднаної (інтегрованої) школи як основних типів середніх навчальних закладів, наближення до загальноєвропейської освітньої моделі;

• реформування змісту освіти, результатом якого має стати по­силення наукового характеру навчального матеріалу; орієн­тація на розвиток мислення, всіх пізнавальних здібностей уч-

■ нів; розширення сітки факультативних навчальних дисцип­лін, введення інтегрованих курсів, введення сучасної пробле­матики" до програм традиційних і нових предметів; -. подальше розширення диференціації навчання відповідно до потреб підготовки кваліфікованих кадрів, здатних функ­ціонувати в умовах швидкої зміни високотехнічних техно­логій;

• зростання освітніх можливостей учнів, що походять з демо­кратичних верств суспільства;

• вирішення проблем створення системи безперервної освіти.

Реалізація цих напрямів реформування освіти стикається в реальному житті з великими труднощами, пов'язаними як з еко­номічними проблемами конкретної держави, так і глобальними тенденціями перегляду характеру соціальної політики в біль­шості країн світу. Результатом таких труднощів уже стало ско­рочення фінансування освіти як абсолютне (наприклад, у 1996 році німецькі університети недоотримали 130 млн марок на ма­теріали, у 1997 - вже 220 млн марок. Скорочується державне фінансування системи професійної освіти та підвищення квалі-

117

фікації, сфери роботи з молоддю та соціальної роботи), так і від­носне (при зростанні кількості учнів загальноосвітньої школи фінансування її не збільшується). За таких умов усе більш по­пулярними стають дослідження проблем економічної ефектив­ності освіти та конкретні дії щодо економії коштів на освіту. Здійснюються ці дії в таких напрямах: 1) підвищується тижне­ве навантаження вчителя шляхом простого збільшення розміру ставки та відміни різних пільг; 2) зменшується тижневе навча­льне навантаження на одного учня, наприклад, відміняються консультативні години та можливості диференційованого навчан­ня; 3) учителі викладають у більших за кількістю учнів класах протягом меншого навчального тижня. Результатом «політики економії», як вважає відомий дослідник Клаус Клемм, можуть стати такі наслідки:

• навчальний процес буде ущільнюватись, дефіцит часу зму­сить відмовитись від будь-яких, навіть плідних відхилень від теми, виключить повільне навчання, обмежить час на повто­рення та закріплення матеріалу. Викладання набуде більш фронтального характеру, школи знову перетворяться на школи, зубрінням;

• знову в змісті освіти зросте частка предметів переважно ког-нітивної орієнтації. При скороченнях непропорційно стра­ждають такі предмети, як мистецтво, музика та спорт. Згідно з прогнозами, у результаті таких скорочень під загрозу буде поставлено формування таких якостей, як креативність, са­мостійність, здатність працювати в групі;

• зменшення можливостей індивідуалізації та консультатив- ' ного компонента в школах, а також відмова від таких пред­метних галузей, як мистецтво, музика та спорт приведе до зростання попиту на приватні освітні послуги. Підтягування слабовстигаючих учнів відбуватиметься в репетиторських кла­сах, заняття спортом - у спортивних секціях і союзах, музи­кою - в музичних школах. Розподіл безплатної до цього часу системи державної освіти між комерційними інститутами стане німецьким шляхом її приватизації. Відбуватимуться процеси селекції, пов'язані з потребами, цінами, близькістю до пропонованих послуг. Той, хто допускає або ж навіть спри­яє такій приватизації, не повинен забувати значення латин­ського дієслова «private» - воно означає як «звільнювати», так і «грабувати».

3.5. Характеристика освітньої системи у Франції

Провідні принципи діяльності державної школи (неконфесій-ний характер навчання, обов'язковість навчання до 16 років, безкоштовний характер навчання в загальноосвітній школі (крім ліцеїв) тощо), функції педагогічного персоналу, шляхи оцінки результативності діяльності шкільної системи визнача­ються рамочним законом, прийнятим 31 серпня 1989 року. Освіта проголошена в цьому законі національним пріорите­том. Освітнє законодавство було доповнене в 1993 р. статтями, що стосувались проблем найму на роботу та професійної осві­ти, а у 1995 р. - законом «Про шкільний контракт». Провідні принципи функціонування вищої освіти визначені законом, прийнятим у 1984 р.

Управління освітою. Для системи освіти Франції до 1985 року був характерний високий рівень централізації управління освітою: навчальні плани та програми, розпорядок шкільного життя, призначення та звільнення педагогічного персоналу де­тально регламентувалися урядовими циркулярами та інструк­ціями. З 1985 року відбуваються реформи у цій сфері.

Всіма навчальними закладами керує Міністерство національ­ної освіти. Територія країни поділена на 19 академій (навчаль­них округів), які містять по кілька департаментів. Принцип сво­боди освіти дає право на відкриття приватних навчальних за­кладів, більшість з яких знаходиться під контролем церкви. У приватних школах навчається близько 20% від загальної кіль­кості учнів.

Система народної освіти Франції складається з закладів дошкільного виховання, загальноосвітньої школи, професійно-технічної та вищої освіти. Шкільне навчання починається у 6 ро­ків і продовжується до 18. Перші п'ять років діти навчаються у початковій школі, після якої їх автоматично переводять до пер­шого 4-річного циклу середньої школи - неповної середньої школи, що є обов'язковою. Після її закінчення учні переходять до «короткого» або «довгого» варіанта другого циклу середньої освіти: «короткий» являє собою професійну підготовку без пра-,ва на продовження навчання у вузах; «довгий» — це три стар­ших класи ліцею, де після успішного складання державних ек­заменів випускники отримують диплом бакалавра, що відкриває шлях до вищої освіти.

118

119

Дошкільне виховання здійснюється в «материнських шко­лах» (дитячих садках) та в «класах для малюків» (підготовчих курсах при початкових школах), які відвідує до 90% дошкіль­нят. Завданням цих установ є не тільки загальний розвиток дитини, а й підготовка до школи. їх випускники вміють рахува­ти, читати і навіть писати. Існує пряма спадкоємність між зміс­том, формами та методами діяльності «класів для малюків» і початковою школою.

Початкова школа складається з трьох курсів: підготовчого (від 6 до 7 років), елементарного (від 7 до 9 років) та середнього (від 9 до 11 років). Діти навчаються 4 дні на тиждень по 6 годин щоденно. Неділя - день відпочинку, середа та четвер - відвіду­вання богослужіння для віруючих, екскурсії та прогулянки. Домашні завдання та екзамени в початковій школі відсутні. її головною метою є розвиток особистості школяра, формування у нього навичок критичного та раціонального мислення, самостій­них суджень.

З метою зміцнення здоров'я школярів створюються «сніго­ві», «морські» та «зелені» класи, де діти протягом 2-3 тижнів одночасно з розумовим розвитком отримують інтенсивне фізи­чне загартування.

Середня школа. Обов'язковими є з 6-го по 3-й класи серед­ньої школи (у Франції зворотна нумерація). Існують три типи середніх освітніх закладів: класичний та сучасний ліцей, зага­льноосвітній колеж, старші класи початкової школи. Повноцін­ну середню освіту дає тільки ліцей.

Навчальний процес у неповній середній школі має два цик­ли: спостереження (6-5 класи), де діти навчаються за єдиною програмою, і орієнтації (4-3 класи), де вводяться диференційова­ні за напрямами програми та предмети за вибором. У колежі це предмети, що мають практичну допрофесійну спрямованість. У ліцеї - предмети академічної спрямованості, що дають можли­вості розвинути повноцінно пізнавальні здібності особистості, її творчий потенціал.

Для тих, хто закінчує неповну середню школу, відкриваються два шляхи: професійні навчальні заклади (2 роки навчання), старші класи ліцею (3 роки).

Професійно-технічну освіту отримують у ліцеях професій­ного навчання. Існують ліцеї промислового та сільськогоспо­дарського профілів. Випускникам видається свідоцтво про про-

фесійну підготовку до однієї з 250 спеціальностей. Якщо учень досяг 16-річного віку, він може залишити ліцей і оволодівати професією в центрі учнівства, де після 2 років навчання видаєть­ся свідоцтво про професійну придатність за профілем того чи іншого сектора економіки.

Вища освіта у Франції має дуже багату історію. Паризький університет існує з 1150 р., Сорбонна - з 1200 p. Зараз у країні існує 250 вищих навчальних закладів, із них 77 - університети (65 з яких - державні). Університети складають провідну ланку системи вищої освіти, у них навчається 88% студентів.

Особливе місце в системі вищої освіти займають «великі школи», що перевищують за академічним престижем універси­тети. Серед таких шкіл Вища нормальна школа, Політехнічна школа, Національна школа східних мов та інші.

Більшість приватних університетів належать церкві. їх ви­пускники мають, як правило, високу кваліфікацію, що надає їм на ринку праці значні переваги. Навчання в університеті поділене на кілька циклів. Після закінчення кожного з них присвоюється певний науковий ступінь та видається диплом. Студент, як пра­вило, сам організовує свою роботу (відвідування занять не є обо­в'язковим), але двічі на рік необхідно здати встановлені екзаме­ни. За їх результатами студентів поділяють на розряди, що має велике значення під час розподілу вакансій серед випускників.

Провідними цілями освітньої реформи є:

• отримання 80% учнів повної середньої освіти, що підтвер­джується дипломом бакалавра. Необхідність досягнення цієї мети визначається зростаючими потребами у висококваліфі­кованих кадрах. Серед загальної кількості дипломованих ви­пускників найбільш висока потреба в збільшенні кількості бакалаврів природничо-математичного профілю;

• отримання всіма учнями професійної підготовки до закін­чення школи. Висування цієї мети обумовлене необхідністю запобігти зростаючому серед молоді безробіттю;

• створення системи безперервної педагогічної освіти;

• технічне обладнання освітніх установ новими інформацій­ними та комунікаційними засобами;

• розробка нового змісту і методів навчання відповідно до ви­мог НТП;

• орієнтація школи на міжнародне співробітництво, на «підго­товку європейця»;

120

121

- децентралізація управління освітою, що відбувається відпо­відно до Закону 1985 року. У компетенції держави залиша­ються: визначення змісту освіти та загальна її організація; прийняття на роботу, навчання та оплата праці вчителів; за­гальне управління середніми навчальними закладами; част­кове фінансування навчального процесу; деякі середні на­вчальні заклади (у тому числі колежі та ліцеї з викладан­ням іноземними мовами), вищі навчальні заклади. Територі­альні органи влади розробляють перспективні схеми розвит­ку освіти в регіонах та програми фінансування шкіл; відпо­відають за будівництво, реконструкцію, технічний стан, облад­нання та функціонування колежів і ліцеїв. Для цього вони отримують від держави відповідні кошти. Колежі та ліцеї розробляють проекти своєї діяльності, які є всеохопними до­кументами, що стосуються всіх сторін внутрішнього життя та зовнішніх зв'язків шкіл. Самостійність колежів та ліцеїв поширюється на: формування класів і груп учнів; визначен­ня принципу групування учнів; складання погодинного роз­кладу уроків на основі визначеної загальної кількості годин на викладання; визначення режиму роботи школи; вибір до­даткових предметів і занять для підлітків і дорослих; зв'яз­ки школи з її культурним, соціальним, економічним оточен­ням; вибір спеціальних тем навчання додатково до передба­чених державними програмами; вибір факультативних пред­метів. Всі рішення, що стосуються шкільного життя, прийма­ються адміністративною радою школи за пропозицією керів­ника навчального закладу.

3.6. Характеристика освітньої системи в Японії

Однією з провідних характеристик сучасної Японії, крім того, що вона високорозвинена, постіндустріальна, комп'ютеризована, ви-. сокопродуктивна, є також високий рівень освіти. Основні прин­ципи освіти визначаються Конституцією Японії (1946 р.) і Осно­вним законом про освіту (1947 р.). У 26 статті Конституції за­кріплені основні права і обов'язки громадян в освітній сфері: «За законом усі люди повинні мати рівні права на отримання освіти згідно зі своїми здібностями. Батьки, або особи, що їх заміняють, повинні забезпечити можливість отримання загальної освіти, пе­редбаченої законом, всім дітям чоловічої і жіночої статі».

В основному законі про освіту сформульовані цілі і принципи освіти відповідно до духу Конституції. Закон визначає головну мету освіти як всебічний розвиток особистості, спрямований на форму­вання громадян, здорових тілом і духом, таких, що люблять правду і справедливість, цінують особистість, шанують працю і мають гли­боке почуття відповідальності, наділених незалежним духом буді­вництва миролюбної держави і суспільства. Серед принципів осві­ти, визначених у Законі, рівність можливостей у здобутті освіти, 9-річна обов'язкова освіта, спільне навчання хлопчиків і дівчаток, заборона партійної і політизованої освіти тощо.

Для Японії характерна висока повага до освіти, навіть культ освіти. Японці називають своє суспільство «суспільством дипло­мів», де багато важить не тільки рівень навчального закладу, що його видав, але і його престиж.

Управління освітою здійснюється Міністерством освіти, на­уки і культури, яке визначає в національних навчальних програ­мах зміст кожного предмета, кількість навчальних годин для його вивчення на кожному етапі, мінімальну кількість навчаль­них днів для різних типів шкіл тощо.

Система освіти, що діє сьогодні в Японії, була створена після другої світової війни за безпосередньої участі американських спе­ціалістів, тому за своєю структурою вона практично повністю ко­піює американську: 6-річна початкова, 3-річна молодша середня, 3-річна старша середня школа, 2-4-річні коледжі та університети.

Згідно з «Законом про освіту» початкові і середні школи, а також вищі навчальні заклади засновуються державою, префек­турою і муніципальною владою або корпораціями на неприбут­ковій основі. Практично всі загальноосвітні школи, засновані місцевою владою (початкові і середні школи) підпорядковують­ся муніципалітетам, а всі спеціальні - префектурам. Приватні школи відіграють важливу роль на рівні дитячих садків, стар­ших середніх шкіл, вищих навчальних закладів, шкіл спеціаль­ної підготовки. Технічні коледжі і університети з аспірантурою організуються і фінансуються державою.

На відміну від європейського та американського японський навчальний рік починається 1 квітня і закінчується 31 березня. Він є найдовшим серед розвинених країн: у 1990 р. японські школярі провчились 243 дні, діти у ФРН та Росії - по 210, анг­лійці - 192, французи 185, американці - тільки 180. Канікули бувають влітку, взимку та весною, після перехідних екзаменів.

122

123

Дошкільне виховання здійснюється в дитячих садках, які відвідують діти, як правило, з 5 років. 63% дитячих садків нале­жать приватним особам. Вже на цьому етапі починається вра­хування престижності виховного закладу: він має забезпечити найбільш успішний початок шкільного життя.

Початкова школа. Більшість шкіл у Японії державні. Про­грама початкової школи містить 8 обов'язкових предметів (япон­ська мова, соціальні предмети, арифметика, природознавство, му­зика, мистецтво та праця, домашнє господарство та фізичне вихо­вання), основи морального виховання і спеціальну діяльність (шкі­льні та класні збори, гурткова робота, різні церемонії, екскурсії, спортивні змагання, користування бібліотекою, заняття з гігієни, правил безпеки тощо).

Молодша середня школа. У навчальний план входять як обов'язкові предмети, так і предмети за вибором. Відбір обов'яз­кових предметів здійснюється місцевими керівниками освіти згі­дно з локальною необхідністю та нахилами школярів. Серед пред­метів за вибором: іноземна мова (переважно англійська) або комбінація професійного та естетичного циклів.

Характерною рисою японських шкіл є високе наповнення класів: у початковій школі - до 40 учнів, у молодшій середній -від 41 до 45. Багатолюдність у класах, орієнтація на заучування примушує батьків звертатися до репетиторів. Масовим явищем стало навчання школярів на приватних додаткових курсах «дзю-ку» (понад 25% учнів початкових шкіл та близько 60% - мо­лодших середніх). Існування такої системи компенсуючого на­вчання, діяльність якої не припиняється навіть улітку, є однією з важливих причин ефективності японської школи.

Старша середня школа. Перехід до старшої середньої школи пов'язаний зі вступними екзаменами у вигляді тестів, що визна­чають успішність навчання з окремих предметів та коефіцієнт розумової обдарованості. Навчання диференційоване, з поділом на потоки та профілі. Як правило, існують два відділення: зага­льноосвітнє, з поділом на академічний (гуманітарний та приро­дничо-математичний) і загальний профілі, та професійне із сіль­ськогосподарським, риболовним, промисловим, комерцій­ним, домогосподарським профілями та циклами більш вузької спеціалізації.

Академічний профіль готує до вступу в університет. На загаль­ному вивчають приблизно ті ж предмети, що й на академічному,

але на нижчому рівні складності. Знання тут мають більш прикла­дний характер. Професійне відділення готує учнів до праці з пев­ної спеціальності. Загальноосвітня програма зведена до мінімуму.

Навчання в старшій середній школі Японії є платним як у державних, так і в приватних школах, які відвідує близько 28% школярів.

Професійно-технічна освіта здійснюється у професійних школах двох типів: а) технічні коледжі для тих, хто закінчив молодшу середню школу (строк навчання 5 років); б) молодші коледжі для випускників старших класів середніх шкіл (строк навчання 3 роки). У країні налічується близько 800 професій­них шкіл, з яких більшість (96%) приватні.

Вища освіта надається в університетах та інститутах. Піс­ля 4 років навчання випускники отримують ступінь бакалавра і можуть продовжити навчання в магістратурах і докторантурах вузів. 75% японських студентів навчаються в приватних вузах, але значення державних у підготовці інтелектуального потенці­алу нації є значно вагомішим, оскільки саме тут навчається аб­солютна більшість студентів природничого, технічного, медично­го, педагогічного, сільськогосподарського профілів, майбутніх магістрів та докторів наук, значно кращими є умови навчання та викладацький корпус.

Після другої світової війни з'явилась певна кількість спеці­альних жіночих вузів. Але частка дівчат серед студентів продо­вжує залишатись незначною. Навчання у всіх вузах є платним, що ускладнює доступ до вищої освіти.

Реформа освіти. З 1984 р. почалась фундаментальна підго­товка до «всеохопної реформи народної освіти, спрямованої у XXI століття». Японці характеризують це починання як III епо­ху реформ і вважають, що реформуватись повинні не окремі сторони шкільного життя, а самі його основи.

Відлік реформаторських епох ведеться від того часу, як у кра­їні вперше була побудована європеїзована система освіти (цей період позначається 1890 роком - прийняттям після революції Мейдзі Імператорського рескрипту про освіту). II епоха - побудо­ва сучасної системи освіти після Другої світової війни.

Документи, що визначають сутність III епохи реформ, розроб­лялись з 1984 по 1987 pp. У цих документах міститься критика багатьох аспектів сучасної системи освіти. По-перше, вважають автори реформи, шкідливою є система вступних екзаменів до вузів,

124

125

передусім престижних (ажіотаж навколо них завдає щкоди ниж­чим ступеням системи освіти: примушує спрямовувати левову частку часу на механічне заучування можливих екзаменаційних завдань, а не на розвиток творчих здібностей учнів); по-друге, су­часна система освіти страждає від зайвої уніфікації; по-третє, вона характеризується як така, що культивує серед школярів і студен­тів дух свободолюбства та прав людини і приділяє недостатньо уваги вихованню почуття обов'язку і відповідальності; по-четве­рте, загроливих розмірів набуло падіння дисципліни учнів у шко­лі та вдома. Знущання в школі набувають характеру стихійного лиха. Японські педагоги вважають цю проблему найболючішою в національній освіті. Вони підкреслюють, що метою роботи шко­ли має бути виховання як формування якостей особистості, а не навчання як передача інформації, тобто «розпалення факела», а не «наповнення судини». У цьому процесі машина не може замі­нити людину, вчителя, який є, за японською традицією, моделлю доброчесної особистості для своїх учнів.

Основними завданнями сучасної реформи є:

• побудова системи безперервної освіти, що діє протягом усьо­го активного життя кожної людини;

• перебудова змісту та методів навчання з метою максималь­ного врахування індивідуальних особливостей дітей та під­літків у навчальному процесі;

- приведення структури, змісту та методів освіти і виховання у . відповідність з такими процесами та явищами, як комп'юте­ ризація, високий ступінь інформатизації, а також інтернаціо­ налізація сучасного життя.

3.7. Характеристика освітньої системи в Україні

Функціонування та розвиток освітньої системи в Україні регла­ментується, перш за все, такими документами: Закон України «Про освіту», прийнятий у 1991 році (остання третя редакція Закону затверджена Верховною Радою України 23 березня 1996 року); Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»), прийнята в 1993 році; Концепція національного ви­ховання (1994), Закон України «Про загальну середню освіту» (1999), Закон України «Про вищу освіту» (2002), «Національна доктрина розвитку освіти» (2002).

Управління освітою в Україні здійснюється державними органами управління (Міністерством освіжи і науки, місцевими органами управління освітою, підпорядкованими місцевим ор­ганам державної виконавчої влади) і органами громадського самоврядування (Всеукраїнський з'їзд працівників освіти; ра­йонна, міська, обласна конференції педагогічних працівників, з'їзд працівників освіти Автономної Республіки Крим; загальні збо­ри (конференція) колективу закладу освіти). Стратегічними за­вданнями реформування управління освітою в Україні є перехід від державного до державно-громадського управління; чітке роз­межування функцій між різними рівнями управлінських струк­тур; забезпечення самоврядування навчально-виховних закла­дів і наукових установ; утвердження у сфері освіти гармонійно­го поєднання прав особи, суспільства і держави.

Дошкільна освіта і виховання здійснюється в дитячих яс­лах, садках, яслах-садках, сімейних, прогулянкових дошкільних закладах компенсуючого (для дітей, які потребують корекції фізичного і психічного розвитку) та комбінованого типів з коро­ткотривалим, денним, цілодобовим перебуванням дітей, а також у дитячих садках інтернатного типу, дитячих будинках тощо. Метою дошкільних закладів є забезпечення фізичного, психічно­го здоров'я дітей, їх різнобічного розвитку, набуття життєвого досвіду, вироблення вмінь та навичок, необхідних для подальшо­го навчання. Дошкільне виховання спрямовується на практич­не оволодіння рідною мовою, забезпечення пізнавальної актив­ності, розвитку творчих здібностей в ігровій та інших видах ді­яльності; виховання культури спілкування, поваги і любові до батьків, родини, батьківщини. Дошкільне виховання ґрунтуєть­ся на засадах родинного виховання, народної педагогіки, націо­нальної культури, надбань світової педагогічної науки та прак­тичного досвіду.

Загальна середня освіта набувається, головним чином, у загальноосвітній школі трьох ступенів: перший - початкова школа, другий - основна школа, третій — старша школа. Метою загальної середньої школи є здійснення всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдаровань, фор­мування громадянина України, здатного до свідомого суспіль­ного вибору.

Початкова загальна освіта забезпечує загальний розвиток дитини, вміння впевнено читати, писати, знати основи арифмети-

126

127

ки; первинні навички користування книжкою та іншими дже­релами інформації; формування загальних уявлень про навко­лишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та особи-стіснрго спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудо­вих навичок. Строк навчання - 4 роки.

Базова загальна середня освіта забезпечує досконале оволо­діння українською та рідною мовами, засвоєння знань з базових дисциплін, мотиваційну готовність переходу до трудової діяль­ності або набуття кваліфікації через різні форми професійної підготовки, формування високих громадянських якостей та сві­тоглядних позицій. Строк навчання - 5 років.

Повна загальна середня освіта забезпечує оволодіння систе­матизованими знаннями про природу, людину, суспільство, куль­туру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяль­ності, її результатом повинен стати інтелектуальний, соціаль­ний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подаль­шої освіти і трудової діяльності. Строк навчання - 3 роки.

Загальна середня освіта є обов'язковою складовою безперерв­ної освіти. Вона спрямована на забезпечення всебічного розвит­ку особистості шляхом навчання і виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полі-культурності, світського характеру освіти, гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.

Крім загальноосвітніх шкіл з метою розвитку здібностей, об­даровань, талантів дітей в Україні створюються заклади серед­ньої освіти нових типів: гімназії, ліцеї, спеціалізовані школи-ком-плекси, колегіуми, навчально-виховні комплекси та об'єднання.

У документах, що визначають напрями шкільної реформи, конкретно визначаються основні завдання реформування зміс­ту загальної освіти, а саме:

• приведення змісту освіти у відповідність з новою філософією, метою і завданнями виховання громадянина України;

• формування цілісної системи знань, умінь та навичок на різ­них рівнях, формах навчання; вироблення відповідних дер­жавних стандартів змісту освіти, розробка критеріїв їх ви­значення;

• оптимальне поєднання гуманітарних і природничо-матема­тичних знань (базових і за вибором).

Вся діяльність загальноосвітньої школи спрямовується на утвердження гуманістичного призначення освіти, її визначаль­ної ролі в економічному, соціальному, політичному і духовному оздоровленні суспільства. Гуманізація і гуманітаризація школи передбачає зміцнення органічного зв'язку навчання в ній з вито­ками національної культури, гуманітарними традиціями людст­ва, досягненнями вітчизняної і світової громадської думки, по­долання розриву між культурою, наукою і освітою.

Найважливішими напрямами відродження школи є: реаліза­ція в навчанні та вихованні підростаючого покоління ідеї народ­ності на основі засвоєння позитивних традицій національних куль­тур українців та інших народів, що проживають в Україні, відро­дження ролі школи в розвитку культури народу; демократизація всіх сторін шкільного життя, перетворення школи з відомчої іде­ологічної установи в громадсько-державний інститут, відхід від жорсткого одержавлення і регламентації її діяльності, широкий розвиток самодіяльних засад, залучення громадськості до визна­чення і здійснення шкільної політики; індивідуалізація навчаль­но-виховного процесу, організація його з урахуванням здібностей, нахилів, інтересів дітей та їхнього інтелектуального, фізичного і психічного розвитку, диференціація, яка передбачає варіативність змісту, форм і методів навчання та виховання; інтеграція зусиль всіх соціальних інститутів виховання - сім'ї, школи, позашкіль­них установ, виробничих колективів, громадських організацій для поліпшення виховання підростаючого покоління.

Ці концептуальні ідеї і положення мають знайти конкретне відображення насамперед в навчальних планах, програмах і під­ручниках шкіл усіх типів - основних нормативних документах, які визначають зміст їх діяльності.

Професійна освіта в Україні здійснюється в системі вищих та середніх спеціальних навчальних закладів: у багатопрофіль-них університетах, академіях, інститутах, коледжах, технікумах, технічних, педагогічних, медичних та мистецьких училищах. Професійно-технічна освіта надається в середніх професійно-тех­нічних училищах, які забезпечують підготовку кваліфікованих робітників.

Відповідно до статусу вищих закладів освіти встановлено чотири рівні акредитації:

1-й рівень - технікум, училище, інші прирівняні до них вищі заклади освіти;

128

129

2-й рівень - коледж, інші прирівняні до нього вищі навчаль­ні заклади освіти;

3-й і 4-й рівні (залежно від наслідків акредитації) - інститут, консерваторія, академія, університет.

Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за та­кими освітньо-кваліфікаційними рівнями:

• молодший спеціаліст - забезпечують технікуми, училища, інші види закладів освіти першого рівня акредитації; '■'

• бакалавр - забезпечують коледжі, інші заклади освіти друго­го рівня акредитації;

• спеціаліст та магістр - забезпечують вищі заклади третього і четвертого рівнів акредитації.

Вищі заклади освіти у встановленому порядку можуть ство­рювати різні типи навчально-науково-виробничих комплексів, об'єднань, центрів, інститутів, філій, коледжів, ліцеїв, гімназій.

Підготовка фахівців у вищих закладах освіти може прово­дитися з відривом від виробництва (очна), без відриву (вечірня, заочна) чи шляхом поєднання цих форм, а з окремих спеціаль­ностей - екстерном. Вищу освіту в сучасній українській держа­ві мають можливість здобувати близько 35 відсотків випускни­ків загальноосвітніх шкіл, ПТУ і технікумів. У розвинених кра­їнах світу система вищої освіти забезпечує можливість вступу до вищих навчальних закладів значно більшому відсотку випу­скників середніх шкіл. В Англії, наприклад, місцями у вузах забезпечуються 53 відсотки молоді, у Німеччині - 58, США - 60 відсотків. Цікаво, що в так званих азіатських країнах-тиграх цей показник сягає ще більш високого рівня, що й зумовило їх стрімке входження до світової еліти. Скажімо, в Японії майже 80% випускників шкіл вступають до вузів. У недалекому майбу­тньому в цій країні планують запровадити обов'язкову вищу освіту, як того вимагає невпинний розвиток над сучасних технологій.

Провідними принципами реформування освіти в Україні є: пріоритетність освіти в житті суспільства та держави, гуманіза­ція, гуманітаризація, національна спрямованість, відкритість си­стеми освіти, її безперервність, нероздільність навчання і вихо­вання, багатоукладність і варіативність освіти.

Основними шляхами реформування освіти в Україні, визна­ченими в Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»), є:

створення в суспільстві атмосфери загальнодержавного, все­народного сприяння розвиткові освіти, неухильної турботи про примноження інтелектуального та духовного потенціалу нації, активізація зусиль усього суспільства для виведення освіти на рівень досягнень сучасної цивілізації, залучення до розвитку освіти всіх державних, громадських, приватних ін­ституцій, сім'ї, кожного громадянина;

подолання девальвації загальнолюдських гуманістичних цін­ностей та національного нігілізму, відірваності освіти від на­ціональних джерел;

забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних концепцій, запровадження у навчально-виховний процес су­часних педагогічних технологій та науково-методичних до­сягнень;

відхід від засад авторитарної педагогіки; підготовка нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх професійного та загальнокультурного рівня; формування нових економічних основ системи освіти, ство­рення належної матеріально-технічної бази; реорганізація існуючих і створення навчально-виховних за­кладів нового покоління, регіональних центрів та експериме­нтальних майданчиків для відпрацювання та відбору ефек­тивних педагогічних інновацій та освітніх модулів; радикальна перебудова управління сферою освіти шляхом її демократизації, децентралізації, створення регіональних сис­тем управління навчально-виховними закладами; органічна інтеграція освіти і науки; створення нової правової та нормативної бази освіти.

3.8. Загальні тенденції реформування сучасних освітніх систем

Провідними тенденціями реформування сучасних освітніх систем є:

- переведення стандарто-орієнтованої стратегії на змістову ос­нову реформ. Особливостями цієї стратегії стали: запрова­дження стандартів змісту освіти та якості знань з ключових навчальних дисциплін, передусім з рідної мови, математики та природничих наук, що зумовлено висновками теорій люд­ського капіталу та економічного росту щодо впливу названих

130

131

галузей знань на якість робочої сили та економічний потен­ціал нації; перехід до результато-центрованої парадигми осві­тньої політики, що мало наслідком запровадження практи­ки визначення планових показників навчальних досягнень учнів, шкіл, освітніх систем; визначення ефективності закла­дів освіти на основі зовнішньої стандартизованої оцінки на­вчальних досягнень учнів - передусім національних або ре­гіональних (на рівні штату, провінції) тестів; встановлення відповідальності шкіл та навчальних округів за досягнення запланованих навчальних показників, що має наслідком за­стосування санкцій та винагород;

• ліквідація функціональної неграмотності та малограмотнос­ті дорослого населення як шлях подолання глобальної кризи освітніх систем;

• розбудова системи неперервної освіти;

• досягнення більш високих якісних характеристик навчаль­ного процесу шляхом запровадження методів навчання, що сприятимуть прояву творчої активності та самостійності уч­нів; активізація уваги до способів організації взаємодії між учнями, між учнем та вчителем на всіх етапах пізнавально­го процесу;

• реформування змісту освіти шляхом введення інтегрованих та спеціалізованих навчальних програм, їх фундаменталіза-ції; збільшення навчального часу на вивчення природничо-математичних дисциплін, введення комп'ютерної грамотнос­ті як обов'язкового компонента освіти; гуманітаризації зміс­ту всіх навчальних дисциплін;

• соціалізація особистості в рамках концепції «Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина», у рамках концеп­цій інтеркультурної освіти;

• відхід від крайніх форм централізації (Франція, Україна) та децентралізації (США, Великобританія) управління освітою;

• активізація тенденцій до зближення освітніх моделей у роз­винених країнах унаслідок розвитку глобальної економіки, міжнародного ринку праці;

• тенденція до активізації ринку освітніх послуг як наслідок поширення на освітню сферу ідеології вільного ринку. Такі зміни найбільш активно відбуваються в англомовних краї­нах, однак помітні і в інших;

• недостатня послідовність освітніх реформ у більшості країн світу.

132

Отже, існує цілий ряд загальних, спільних для різних країн тенденцій розвитку освіти. Але навіть найбільш глобальні тен­денції проявляються у своєрідних національних формах, що ін­коли не мають аналогів в інших країнах. З цього можна зроби­ти висновок, що зарубіжний педагогічний досвід не можна вико­ристовувати механічно. Його треба «пристосовувати» до специ­фічних особливостей вітчизняного шкільництва.

Питання для самоконтролю

1. У чому полягають основні суперечності розвитку сучасної освіти?

2. Як розвиваються системи управління освітою в країнах, що ста­ли предметом розгляду?

3. Що ви знаєте про міжнародні форми моніторингу якості діяль­ності освітніх систем? Який вплив здійснюють міжнародні вимі­ри якості знань на освітню політику різних держав?

4. У чому полягають спільні та відмінні риси структури середньої освіти в країнах, що стали предметом розгляду?

5. Назвіть основні напрями оновлення змісту освіти в ході реформ 80-90-х pp. XX століття? Якими чинниками зумовлені ці зміни?

6. Як функціонує система елективних предметів у школах США та Англії?

7. У чому полягають особливості сучасного етапу розвитку освіт­ніх реформ у Великобританії порівняно з реформами часів тет-черизму?

8. У чому полягають недоліки і переваги державно-приватного пар­тнерства в освітній сфері США та Великобританії?

9. Які кроки здійснюються урядом України з метою приєднання до «Болонського процесу»?

10. У чому полягають риси спільності та відмінності в реформуван­ні освітніх систем США, Великобританії та Франції?

Література

1. Абашкіна Н.В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеч­чині: Монографія. - К.: Вища школа, 1998. - 207 с

2. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-111.

133

3. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні систе­ми: Навчальний посібник. - Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. - 139 с

4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с

5. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. - 1997. - № 2. -С. 110-117.

6. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа // Шлях осві­ти. - 1998. - № 1. - С. 13-20.

7. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. - М.: Владос, 1999. - 200 с.

8. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М.: Роспедагентство, 1997. - 84 с.

9. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання в історії амери­канської школи: Монографія. - Острог, 2002. - 428 с.

10. Закон України «Про освіту» // Освіта. - 1996. - 21 серпня.

11. Закон України «Про загальну середню освіту». - Відомості Вер­ховної Ради. - 1999. - № 28.

12. Красовицький М. Шкільна освіта у бюрократичному лабірин­ті // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003. - № 5-6. -С 170-176.

13. Кремень В.Г. «Людина XXI століття навчається все життя...» (З доповіді Міністра освіти і науки України на 32-й Генеральній Конференції ЮНЕСКО, на якій Україну було обрано до Міжна­родного бюро освіти) // Гуманітарні науки / Вісник Кримсько­го державного гуманітарного інституту. - 2003. - С. 8-10.

14. Лавриченко Н. Реформування освіти в європейських країнах за умов їх інтеграції // Шлях освіти. - 1997. - № 2. - С. 20-24.

15. Локшина О. Стандартизоване оцінювання навчальних досягнень учнів: світові підходи // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003.

- № 4. - С 37-39.

16. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Пе­дагогика. - 1996. - № 4. - С. 87-91.

17. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образова­ния в США // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 102-106.

18. Пріоритети розвитку освіти // Науково-освітній потенціал на­ції: погляд у XXI століття / Авт. кол.: В. Литвин (кер.), В. Ан-друщенко, С. Довгий та ін. - Кн. 1. Пріоритет інтелекту. - К.: Навчальна книга, 2003. - С 145-166.

19. Сбруєва А. Досягнення, проблеми та перспективи англійської освітньої реформи кінця XX - початку XXI ст. // Рідна школа.

- 2002. - № 6. - С 73-78.

20. Сбруєва А. «Нація у небезпеці»: двадцять років американської освітньої реформи // Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ, 2003. - С 68-77.

21. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти. - 1996. -МІ.-С 23-37.

22. Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное об­разование в Великобритании // Педагогика. - 1998. - № 8. -С.96-102.

23. Goals 2000: Educate America Act. - Washington, D.C.: U.S. Department of Education Printing Office, 1996. - 132 p.

24. Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris, UNESCO, 1996.

25. DfEE (Department for Education and Employment). White Paper: Schools Achieving Success. - Annesley, Nottinghamshire: DfEE Publications 2001. - 73 p.

26. DfES. Green Paper «14-19: extending opportunities, raising standards». Summary. - London: DfES Publications, 2002. - 24 p.

27. Donaldson J., Hinton R, Nelson L. Preparing students for life: the school-to-work reform movement // Horizon. - 1996. URL: www.horizon.unc.edu/

28. EURYDICE A decade of reforms at compulsory education level (1984-1994). - Brussels - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1997. - 316 p.

29. EURYDICE.(a) Key topics in education in Europe, Volume 2: Financing and management of resources in compulsory education. Trends in national policies. - Brussels - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. - 410 p.

30. Ferrera M. From welfare to «workfare». EUI Review. Spring, 1999.

31. Fullan M. The return of large-scale reform // Journal of Educational Change. - 2000. - Vol. 1. - № 1. - P. 5-28.

32. Major Changes to ESEA in the No Child Left Behind Act Washington, DC: Learning First Alliance, 2003. - 27 p.

33. OECD. Making the curriculum work. - Paris: OECD Publications, 1998. - 123 p.

34. UNESCO. World Education Report 2000. The Right to Education: Towards Education for All throughout Life. - Paris: UNESCO Publishing, 2000. - 173 p.

134

135

Розділ 4

Загальні тенденції структурного

реформування освітніх систем

у провідних розвинених країнах

світу і в Україні

4.1. Нова парадигма грамотності на порозі нового тисячоліття

У кінці XX століття людство накопичило великий досвід.боро­тьби з неграмотністю, однак у цій боротьбі воно все ще зали­шається переможеним: напередодні третього тисячоліття у світі надічується 885 млн неграмотних, що є найбільш яскравим про­явом глобальної освітньої кризи. її подолання залежить як від багатьох позапедагогічних чинників - економічних, політичних, соціальних, так і від власне педагогічних. Далі звернемося саме до них, тобто як до визначення самого поняття «грамотність», так і до аналізу шляхів її досягнення, що є актуальними.

На порозі XXI століття поняття «грамотність» означає не про­сто вміння читати, писати, рахувати, а «здатність розуміти та використовувати різні типи інформації у побутовому, професій­ному та громадському життіь [22, 12]. Грамотність розглядаєть­ся як можливість індивіда бути залучиним до економічної, куль­турної, політичної практики суспільства; до грамотного середови­ща на локальному, регіональному, державному та глобальному рів­нях; як умова соціального та культурного розвитку суспільства.

Центральне місце у новій парадигмі грамотності посідає по­няття суспільної грамотності. Воно означає, що існуючі в дер­жаві інституції дозволяють індивіду повноцінно реалізовувати свої громадянські права та обов'язки тільки через письмову мову (написані закони Конституції та інші правові норми), що вирі­шити свої особисті, сімейні, професійні, економічні проблеми можна тільки оволодівши цією мовою. Тобто суспільство, дер­жава свідомо формують та підтримують у кожного громадянина потребу в набутті грамотності. Більш того, держава гарантує без-

136

умовне виконання прийнятих законів, правил та норм і тим мотивує громадян до набуття грамотності.

Йдеться про створення культури грамотності, яка передба­чає формування постійної, «пожиттєвої» потреби в її набутті та підвищенні, про створення грамотного середовища - суспільст­ва, що навчається перманентно, протягом усього періоду свого існування. Набуття грамотності перетворюється у сучасному світі як на одне з провідних громадянських прав, так і на обов'язок громадянина, невиконання якого має негативні наслідки і для окремої особистості, так і для всього соціуму.

Характер суспільної грамотності є змінною категорією, що залежить від способу життя конкретного суспільства (громади). І пріоритетними тут не завжди і не повсюдно були вміння чита­ти й писати. Наприклад, у житті ряду традиційних громад пись­мові документи взагалі не відіграють якоїсь суттєвої ролі. У багатьох країнах з ринковою економікою у більшому вжитку вміння рахувати, аніж писати.

Зовсім не завжди з уміннями писати та читати був пов'язаний навіть високий рівень участі в політичному житті держави. Так, серед давніх греків архаїчного періоду було мало таких, що володі­ли ними, але більшість пишалась своїм умінням мислити, аргуме­нтувати, дебатувати, поважати право інших на власну думку. В епоху полісної демократії ідеал всебічно розвиненої людини відо­бразився у розумінні грамотності як вміння читати та плавати.

Отже, сутність поняття суспільної грамотності завжди зале­жала від характеру суспільної практики. У сучасних умовах її мета визначається міжнародним освітнім товариством як утвер­дження громадянських прав, демократії, взаєморозуміння; куль­турний розвиток особистості та громади.

З такого розуміння поняття суспільної грамотності логічно випливає інше положення нової парадигми грамотності: програ­ми її розвитку повинні бути включеними у широкий соціально-економічний та культурний контекст, тобто бути інтегровани­ми у програми створення нових робочих місць, які потребують певного рівня грамотності; у програми залучення населення до політичного життя регіону та держави; у програми створення культурних осередків, що зроблять можливим переведення на рівень письмової мови надбань місцевого фольклору тощо. Та­кий підхід сприяє підвищенню мотивації населення у здобутті грамотності, оскільки виникає реальна можливість її реалізації

137

у побутовому, громадському, професійному, культурному житті. Успішне функціонування у всіх цих сферах життя потребує як загальної, так і професійної грамотності.

Розвиток грамотності є предметом діяльності міжнародних осві­тніх організацій вже понад півстоліття. Як показав досвід бороть­би з неграмотністю 50-70-х pp. XX ст., широкомасштабні акції, ініційовані «зверху» (урядом, міжнародними освітніми організаці­ями) не мали вирішального успіху, оскільки недостатньо врахову­вали життєві потреби людей, особливості соціально-економічного контексту конкретної території, її культурні традиції; іноді навіть були спрямовані на насадження чужої культури, чужих цінностей. У сучасних умовах зростає розуміння необхідності врахування міс­цевих соціально-економічних, політичних та культурних реалій, а також традицій народної педагогіки; першочергової розбудови ін­фраструктури, яка давала б можливість не тільки здобувати грамо­тність, але й реально нею користуватись [18, 5-7]. Отже, надається пріоритет заходам, ініційованим місцевими громадами. Разом з тим міжнародне освітнє товариство визнає можливість винятків з тако­го правила. Так, у 90-х роках XX ст. були проведені високоефекти­вні загальнодержавні заходи боротьби з неграмотністю в Еквадорі, Індії, Намібії, Гані, Єгипті, Еритреї. В усіх цих випадках при доміну­ючій ролі держави акції здійснювались при тісному співробітниц­тві багатьох партнерів (державних органів, місцевої влади, закладів формальної освіти, місцевих волонтерів, міжнародних освітніх ор­ганізацій тощо). Успіх акцій, крім зазначеної вище причини, був зумовлений продуманими підготовчими кроками (підготовка пер­соналу, методичної бази), політичною мотивацією населення до участі в акціях, систематичним їх характером, ефективним моніторин­гом та оцінкою їх результативності [22, 5-6].

Серед чинників, які в першу чергу мають бути враховані під час здійснення заходів щодо розвитку грамотності, є створення можливостей її набуття рідною мовою. Навчання рідною мовою є, як відомо, найбільш ефективним. Тому подолання неграмотності потребує створення для кожного народу - малого чи великого -рідномовних шкіл, підготовки національних педагогічних кадрів, відповідного методичного забезпечення. Саме такий підхід до по­долання неграмотності поширився у різних регіонах світу з кінця 60-х pp. XX ст. (у 40-х - першій половині 60-х pp. XX ст. освіта у мультикультурних країнах, навіть у розвинених, відбувалась пере­важно державною мовою). Разом з тим уже на етапі базової та

138

професійної, а надто загальної середньої та післясередньої освіти вона набуває двомовного і навіть тримовного характеру. Зумовле­ний такий характер мовної освітньої політики необхідністю, з од­ного боку, забезпечення культурної самоідентифікації особистості, тобто усвідомлення нею належності до певної культури, етнічної спільноти; з іншого - кращої соціально-економічної адаптації, зба­гачення можливостей професійного вибору. З цією метою у шко­лах вивчається крім рідної мови державна і третя - мова глобаль­ного спілкування - англійська. Важливо, щоб у цьому контексті рідна мова була в навчанні не просто «містком» до державної та міжнародної, а самостійною духовною цінністю [21; 16-17].

Поширення суспільної грамотності сприяє повноцінному розви­тку письмової мови, що продовжує бути актуальним для ряду народностей у країнах, що розвиваються. Писемність дозволяє цим народностям прилучитися до сучасних інформаційних процесів, обміну ідеями, в цілому виступає засобом активізації соціальної творчості. Важливою у справі становлення писемної літератур­ної мови є роль державних та громадських інституцій, які сприя­ють її введенню у всі сфери суспільного життя, активізації її уча­сті в обміні та поширенні інформації суспільного значення. Така мовна політика є актуальною і для молодих держав, що хоч і ма­ють давню писемність, але прагнуть затвердити пріоритет держа­вної мови у всіх сферах суспільного життя.

Розвиток соціальної грамотності передбачає активне запрова­дження інтергенераційного підходу, що означає, перш за все, усві­домлення взаємозв'язку та взаємообумовленості грамотності доро­слих (батьків) та успішності шкільного навчання дітей. Грамот­ність батьків є запорукою вступу дітей до школи; від рівня батьків­ської грамотності залежить створення в сім'ї умов для навчання, як матеріальних, так і духовних. Батьки є тією силою сучасного суспільства, що спроможна найкраще вимагати від школи якісної роботи, що є рушійною силою розвитку шкільної системи.

Інтергенераційний підхід до розвитку грамотності означає, що педагоги, які працюють у сфері освіти дорослих, повинні роз­глядати і шкільне навчання дітей як частину свого професійно­го поля, оскільки мати справу з неписемністю - це не тільки лікування хвороби, а й її запобігання, профілактика [22, 11—12]. Актуальною в цьому зв'язку є й проблема залучення жіноцтва до набуття грамотності, оскільки саме жінка-мати навчає дітей рідної мови та культури.

139

Формування суспільної грамотності неможливе в сучасних умовах без використання у цьому процесі нових інформаційних технологій (HIT), які стали не тільки засобом здобуття освіти, але й невід'ємною частиною її змісту. Позитивними сторонами використання HIT як засобу розвитку суспільної грамотності спеціалісти вважають:

• можливість залучення до навчання нових контингентів, які позбавлені такої можливості за інших умов;

• надання навчальному процесу більш творчого, інноваційного характеру;

• безмежне розширення ресурсної бази інформації, що залуча­ється до навчального процесу, підвищення її якості;

• надання можливості вибору джерел інформації, що служить мотиваційним чинником до прояву творчого підходу в на­вчанні, засобом збагачення навчального досвіду;

• можливість вибору місця навчання: удома, на робочому міс­ці, у системі формальної освіти, у публічній бібліотеці тощо;

• можливість оптимального використання навчального часу та зусиль викладацького персоналу, можливість активної само­освіти [19, 7-8].

Умовами, за яких використання HIT є ефективним засобом підвищення суспільної грамотності, вважаються:

- доступність ШТ. У багатьох країнах високотехнологічні інфо­ рмаційні засоби - комп'ютери та їх мережі, відеосистеми тощо є все ще малодоступними. Тому неможливість їх використан­ ня як елемента масової соціальної практики навіть поглиблює інформаційну та культурно-освітню прірву між різними верс­ твами суспільства. Однак спеціалісти вважають такий стан речей короткочасним. Прикладом є радіо і телебачення, які не так давно були предметами соціального престижу, а сьогодні стали загальнодоступними і є важливими, часто єдиними засо­ бами підвищення суспільної грамотності, оскільки набули бі­ льшого поширення, ніж письмові засоби масової інформації. Розв'язання проблеми подальшого розповсюдження HIT є сьо­ годні, як відмічається в матеріалах V Міжнародної конферен­ ції з питань освіти дорослих, більшою мірою проблемою полі-- тичної волі, відданості інтересам народу тих, хто приймає по­ літичні рішення у відповідній сфері [19, 9];

- першочергове залучення до вивчення та використання HIT професійних освітян, які повинні створювати навчальні Про-

грами та методичне забезпечення дЛя використання нових навчальних технологій; - врахування у процесі використання HIT особливостей націо­нальної культури та освітніх традицій. Проблема полягає в тому, що HIT виступають подекуди засобом здійснення «вес-тернізації», прозахідної стандартизації місцевих освітніх та культурних традицій. Тому HIT повинні бути як засобом глобалізації, тобто включення кожної особистості у загально-цивілізаційний контекст, так і локалізації - збереження ко­жною культурою своєї ідентичності на новому інформацій­но-технічному рівні розвитку суспільства [19, 9].

4.2. Безперервність як провідний приниип реформування

освітніх систем

Провідною ідеєю, що покладена світовою педагогічною думкою в основу оновлення освіти, є ідея безперервності освіти. Цей висновок обґрунтовується такими міркуваннями:

• зростаюча інтелектуалізація і динамізм праці. Кожне деся­тиліття обсяг наукових знань у світі подвоюється, відбуваєть­ся швидке оновлення техніки і технологій. Спеціаліст виму­шений у таких умовах навчатись протягом усього життя і кілька разів перекваліфіковуватись;

• зростання значимості «людського фактора» як в економічно­му, так і в соціальному розвитку сучасного суспільства. Ши­рокого розповсюдження набула концепція «компетентної лю­дини» як провідної мети освіти, згідно з якою освітні систе­ми мають бути достатньо широкими, гнучкими, адаптивними, щоб протягом усього життя людини забезпечити розвиток її компетентності в найрізноманітніших проявах;

• поширення ідей демократизації суспільного життя та осві­ти. Демократизація в освітній сфері привела до високого рі­вня гетерогенності тих, хто навчається (люди різної статі, со­ціального походження та перспектив, віку), а, отже, до різно­маніття їх запитів, потреб, інтелектуальних можливостей. Звідси випливає необхідність побудови гнучкої і варіативної освітньої системи;

• демографічні зміни, пов'язані з подовженням тривалості життя людей (в середньому до 75-78 років). Після виходу на пенсію вони мають багато років вільного від роботи часу, який

140

141

хочуть провести корисно, удосконалюючи себе духовно та фізично. У зв'язку зі зростаючим попитом виникають нові освітні послуги для людей «третього віку»; - поява і широке розповсюдження нових інформаційних тех­нологій (телебачення, відеотехніка, персональні комп'ютери, інтерактивні системи тощо), що дають принципово нові мож­ливості для дистанційного та індивідуального навчання.

Отже, головна ідея докорінної реорганізації традиційної осві­тньої системи полягає в створенні для кожної людини можливо­стей отримання і поповнення знань, можливостей розвитку, удо­сконалення, самореалізації протягом усього життя.

Програми створення систем безперервної освіти почали роз­виватися під егідою ЮНЕСКО уже в кінці 1960 років. Була ство­рена міжнародна комісія, яка підготувала у 1971 році фундаме­нтальну працю «Навчатися бути. Світ освіти сьогодні і завтра». Комісія сформулювала основні принципи оновлення освітніх систем, провідним з яких стала безперервність освіти.

У 70-ті роки з'явився новий аспект у розгляді цього принципу — концепція «суспільства, що навчається», сутність якої полягала в розширенні розуміння поняття безперервності, у поширені його на всі види формальної та неформальної педагогічної діяльності.

У 80-ті роки на XIX Генеральній конференції ЮНЕСКО вже прямо проголошується, що безперервна освіта «об'єднує всю ді­яльність і всі ресурси суспільства і спрямована на гармонійний розвиток потенційних здібностей особистості і прогресу в пере­творенні Суспільства».

Концепція «суспільства, що навчається» повинна, на думку де­яких авторів, повернути процесу навчання природний характер, який був притаманний йому на ранніх етапах розвитку людства, коли діти, молодь, дорослі пізнавали світ, засвоювали культурні цінності у ході природної життєдіяльності у різних її формах та видах.

У 80-ті роки ідеї безперервної освіти стають частиною наці­ональних освітніх програм розвинених країн.

У сучасній Україні принцип безперервності є одним з прові­дних на шляху реалізації Державної національної програми «Освіта» («Україна XXI століття»). Він «відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої та фахової підго­товки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та вихо­ванні; перетворення набуття освіти у процес, що триває упро­довж всього життя людини».

142

Процес формування системи безперервної освіти у кожній країні має свій специфічний характер. Однак найбільш загальні принципи побудови такої системи є спільними, тому що вони продиктовані об'єктивними потребами розвитку цивілізації.

До таких принципів належать:

- орієнтація освітньої системи на людину, на її неповторну ін­ дивідуальність, на базові потреби, серед яких найважливіше місце займає потреба в безперервному самовдосконаленні і

самореалізації;

• широкий демократизм, спадкоємність усіх ступенів освітньої системи, доступність і відкритість будь-якого з них для кож­ного індивіда незалежно від статі, соціального стану, націона­льності, раси;

• гнучкість освітньої системи, її швидке реагування на освіт­ній попит і особливості інтересів, стилів і темпів навчання різних категорій населення;

• різноманіття освітніх послуг, що пропонуються системою, право кожної людини після базової школи на вибір своєї стратегії подальшого навчання і розвитку;

• перебудова системи професійної освіти з прагматично орієн­тованої на соціально орієнтовану;

• широке застосування з освітньою метою електронних техно­логій на будь-якому етапі життєдіяльності людей (робота, до­машнє господарство, відпочинок тощо) [1, 83-86].

Нарешті підкреслимо, сьогодні в жодній із країн світу ще не створено досконалої системи безперервної освіти, що була б по­будована на зазначених принципах. Але важливі кроки в цьому напрямі вже зроблені.

4.3. Тенденції розвитку системи дошкільного виховання

До 80-х років XX століття системи дошкільного виховання біль­шості країн були розвинуті недостатньо, тому що виховання дітей цього віку традиційно вважалось пріоритетом сім'ї. Лише в СРСР та в країнах Східної Європи проводилася цілеспрямована політи­ка розвитку державної системи дошкільного виховання, оскільки до жінок ставились, перш за все, як до учасників виробництва (вони складали більше 50% робітничої сили). У цих країнах від 40 до 70% дітей 3-6-річного віку відвідували дошкільні заклади.

143

Причиною суттєвих змін у ставленні до організованого до­шкільного виховання в усьому світі у 80-ті роки XX ст. були ■ такі чинники: .

• широке залучення жінок, навіть матерів, в абсолютній біль­шості країн світу до праці за межами оселі;

• значне зростання кількості розлучень (у великих містах роз­лучається кожна третя сім'я), результатом чого стала відсут­ність достатнього нагляду за значною кількістю дітей дошкі­льного віку;

• поширення руху за рівноправ'я чоловіків та жінок. Його результатом стало прийняття цілого ряду документів, напри­клад, Конвенції ООН про ліквідацію всіх форм дискриміна­ції щодо жінок, Декларації Комітету міністрів Ради Європи про рівноправність жінок та чоловіків тощо;

• проведення широких психолого-педагогічних досліджень, які довели, що раннє дитинство є особливо сенситивним періодом для розвитку інтелектуальних, творчих здібностей особисто­сті. Не розвинуті в цьому віці здібності «згасають», їх не мо­жна компенсувати в майбутньому;

• зростання вимог до якості підготовки професіоналів у сферах сучасного виробництва, яку слід починати з інтенсивного за­гального розвитку особистості в ранні роки життя [25].

Завдання інтенсивного розвитку закладів дошкільного ви­ховання визначили пріоритетні напрями реформування освіт­ніх систем ряду країн світу. Так, наприклад, у США в програмі розвитку освіти «Америка - 2000» записано: «До 2000 року всі діти матимуть доступ до високоякісних та розвивальних навча­льних програм, які допоможуть підготувати дітей до шкільного навчання». У ФРН поставлене завдання повного забезпечення всіх дітей місцями в дошкільних закладах до 2001 року. Най­більш активно ця система розвивається у Франції: уже в 1993 році дитячі садки відвідувало 35% дворічних дітей, 90% - три­річних та 100% чотири- та п'ятирічних. У загальному обсязі витрат на освіту частка на дошкільне виховання збільшилася за останні 15 років удвічі.

Значного розвитку набула система дошкільного виховання і в країнах, що розвиваються. Прикладом тут, як вважають дослі­дники, можна вважати Індію, де уряд розробив спеціальну про­граму «Комплексна служба розвитку дитини». Відповідно до цієї програми в країні створена система державних дошкільних за-

144

кладів для дітей з демократичних верств суспільства, яка попов­нила вже існуючу мережу приватних закладів - дуже різнома­нітних за своїми можливостями та завданнями.

Активне зростання мережі дошкільних закладів є характер­ним для Китаю (більш ніж утричі за 80-90-ті pp.), південної Ко­реї (за 80-90-ті pp. відсоток дітей, що відвідують дитячі садки, зріс із 7 до 60%). Однак різниця між розвиненими країнами та тими, що розвиваються, за показниками у сфері дошкільного ви­ховання залишається дуже суттєвою. Якщо в розвинених краї­нах дитячі садки відвідують 40 і більше відсотків у віці 3-4 років і 90-100% - у 5-річному віці (у підготовчих групах при школах), то в країнах, що розвиваються, охоплення дітей дошкільного віку виховними закладами не перевищує, як правило, 12-15%. В Укра­їні у зв'язку з економічною кризою кількість дошкільних закла­дів значно зменшилась, що приводить до послаблення рівня під­готовки дітей, які вступають до початкової школи.

Характерною особливістю розвитку системи дошкільного виховання у світі в сучасних умовах є різноманіття типів ди­тячих закладів. Найбільш поширеними з них є: дошкільні (під­готовчі) класи при початкових школах; державні, громадські та приватні дитячі садки з режимом повного дня, центри коротко­строкового нагляду за дітьми (протягом 3-4 годин); дитячі сад­ки при підприємствах для дітей персоналу; дитячі групи при церквах; дитячі садки для дітей з бідних та соціально неблаго-получних сімей; дитячі садки (різної форми власності) для ді­тей з вадами розумового та фізичного розвитку. Ці заклади ма­ють різні цілі, завдання та методичну забезпеченість.

Провідними тенденціями розвитку системи дошкільного ви­ховання є: загальне розширення мережі дошкільних закладів; пріоритетне створення повноцінних дошкільних закладів, що ставлять за мету як турботу про повноцінне харчування, догляд за здоров'ям дітей, так і їх різнобічний розвиток, підготовку до школи, психологічну адаптацію до умов подальшого навчання; розвиток системи психолого-педагогічного та соціально-педаго­гічного консультування майбутніх та молодих батьків. Наслід­ком цих процесів стало подальше зростання кількості дітей 3-4-річного віку в дитячих закладах; перетворення дошкільного виховання на обов'язковий етап шкільної освіти шляхом ство­рення нульових та пропедевтичних класів при державних шко­лах багатьох країн [1, 87-88].

145

4.4. Особливості реформаційних процесів на етапі початкового навчання

Початкова школа є найбільш поширеною ланкою в сучасних освітніх системах. Перші закони про обов'язкову початкову освіту були прийняті в європейських країнах на початку XIX століття (у Прусії - в кінці XVIII ст.). У нашій країні (тоді Радянському Союзі) загальна початкова освіта була введена у 1930 році.

Сьогодні у всіх країнах Європи, Північної Америки, в Австра­лії, Японії та багатьох інших країнах практично всі діти відпові­дного віку відвідують початкову школу. Стан справ з початковою освітою у країнах, що розвиваються, дуже неоднорідний. У біль­шості африканських та азіатських країн відсоток охоплення ді­тей початковою освітою не перевищує 50, а в деяких він значно менший (Малі - 24%, Гвінея, Афганістан - 25%, Пакистан - 44%). Особливо низьким є відсоток охоплення початковою освітою дів­чаток. Він складає у більшості випадків 20-40% від загальної кількості дівчаток шкільного віку. Разом з тим багато країн, що розвиваються, досягли значних успіхів у шкільній справі. Так, у Зімбабве, Індії, Конго, Нігерії, Нікарагуа, Сальвадорі до 80-90% дітей відповідного віку навчаються у початковій школі [1, 98].

Тривалість навчання в початковій школі у різних країнах коливається від 3 до 10 років. Міжнародне бюро освіти провело у 1998 році аналіз освітніх систем у 184 країнах світу. Дані про тривалість початкової освіти наведені в табл. 4.1 [8].

Велика розбіжність у строках навчання у початковій школі пояснюється як різними історичними традиціями у сфері освіти в різних регіонах світу, так і тим, що в ряді країн відбулося злиття початкової школи з першим ступенем середньої, у ре­зультаті чого утворилась основна, або базова, яка і фігурує в ряді випадків у наведених нижче статистичних даних.

У європейських країнах традиційною є 4-річна початкова школа. За останні роки тривалість початкового навчання зросла в ряді країн на 1-2 роки за рахунок створення підготовчих класів.

У США тривалість початкового навчання коливається між 8 (у віддалених районах) та 6 роками. Американська модель стру­ктури шкільного навчання (6+3+3) була після Другої світової війни запозичена ще рядом країн, зокрема Японією і Південною Кореєю. У 1998 році в результаті структурної реформи така ж модель була запроваджена і в Польщі.

Таблиця 4.1. Тривалість навчання в початковій школі в різних регі­онах світу

Регіон	Роки навчання
	3	4	5	6	7	8	9	10	Кількість країн
	Кількість країн,			що мають відповідні показники
Африка району Сахари		2	2	27	11	4	1	-	47
Південна та Північна Америка		-	2	13	-	3	3	-	21
Азія		1	7	21	3	2	-	-	34
Карибський басейн _		-	-	6	8	1	-	-	1-5
Країни Центр. Європи 0 та СНД г		14	1	. -	-	7	3	-	27
Західна Європа -		2	4	8	1	1	3	1	20
Середній Схід та Північна Африка		1	4	8	■ -	1	5	1	20
Всього 2		20	20	83	23	19	15	2	184

В Україні, як і в ряді країн СНД, продовжує існувати 4-річна початкова освіта, що є невід'ємною складовою основної 9-річної.

Певне значення для розуміння процесів, що відбуваються в по­чатковій освіті в різних регіонах світу, становлять і дані Міжнаро­дного бюро освіти про середню кількість навчальних годин на ти­ждень у початкових школах державного сектору [8] (табл. 4.2).

Таблиця 4.2. Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу

Регіон	Середня кількість годин	Максимальна та мінімальна кількість годин
Центральна Європа та колишній СРСР	20,8	27,0 - Білорусь 14,0 - Узбекистан
Західна Європа	24,5	35,0 - Португалія 18,7-Данія
Середній Схід та Північна Африка	24,7	34,0 - ОАЕ 17,0-Оман
Південна та Північна Америка	25,1	41,0 - Канада 20,0 - Коста-Ріка, Гаїті, Уругвай
Азія, Тихий океан	25,3	36,0 - Бангладеш 18,0-Японія
Африка району Сахари	26,3	30,0- Буркіна-Фасо, Кот-д'Івуар 16,0- Танзанія

146

147

. Кількість навчального часу в початковій школі є предметом вивчення компаративістів. Дослідження, проведені в багатьох країнах, показали, що кількість часу, відведеного на академічні заняття, прямо корелює з кількістю знань, отриманих учнями у школі. Особливо цінними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей у країнах, де соціальне оточення для більшості дітей не дає достатнього розвивального ефекту.

Дані про кількісні характеристики навчального навантаження в країнах Європейського Співтовариства наведені в дод. 3.1.

У світі існують загальноприйняті у світі рамки тривалості офі­ційного навчального року для 1-6 років навчання. Вони станов­лять у середньому 180 днів, або 880 годин. Цікаво, що «академіч­на» година коливається між 30 та 60 хвилинами астрономічного часу. Крім того, у деяких країнах тривалість академічної години змінюється залежно від класу із загальною тенденцією до збіль­шення у старших класах. Об'єктивна оцінка цих показників, як відзначають експерти Міжнародного бюро освіти, навряд чи мож­лива, оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачається на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються, найчастіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів, напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні заходи, відсутність достатнього контин­генту учнів. Практика витрачання навчального часу на неакаде­мічні справи існує і в розвинених країнах. У СІЛА, наприклад, близько чверті навчального часу в початковій школі витрачаєть­ся на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі витра­ти навчального часу складають від 7% до 27%.

Оцінка якісної сторони діяльності системи початкової осві­ти в різних регіонах світу дозволила фахівцям визначити такі тенденції її розвитку:

• зближення початкової школи з дошкільними закладами. Фор­мами такого зближення і навіть злиття стали класи для малю­ків в Англії, материнські класи у Франції, дошкільні (підготов­чі) класи в СІЛА тощо. Такі заклади відвідують до 100% дітей з п'ятирічного віку. У країнах Східної Європи, у пострадянсь­ких країнах (у тому числі і в Україні) існують навчально-вихо­вні комплекси «дитячий садок - школа», що мають єдині або скоординовані програми розвитку дитини, єдине керівництво;

• злиття у більшості країн світу початкової школи з першим ступенем середньої освіти - створення «основної школи» (ба-

зової), обов'язкової для всіх дітей протягом 9-10 років на­вчання. Базова освіта розглядається міжнародним співтова­риством як необхідна, як така, що повинна забезпечувати жит­тєві потреби людини на сучасному етапі розвитку цивілізації. У 1990 році на Міжнародній освітній конференції, організова­ній ЮНЕСКО у Жомтьєні, були сформульовані базові освітні потреби сучасної людини, які має задовольняти школа базово­го рівня: «Ці потреби охоплюють як необхідний обсяг нави­чок (уміння читати, писати, володіти усною мовою, рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчання (знання, професійні навички, ціннісні настанови і погляди), які необ­хідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах збереження людської гідності, всебі­чної участі в розвитку, підвищення якості свого життя, прийн­яття розумних рішень і продовження освіти». Школа, що ре­алізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок над­мірного насичення навчальних програм. Важливими умова­ми успішної роботи базової школи названі налагодження гу­манних стосунків між учителем та учнями; вивчення середо-; вища, в якому живуть діти; використання сучасних засобів комунікації; поєднання шкільної та позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900 млн до­рослих неграмотних людей, 130 млн дітей, що не відвідують школу і 100 млн підлітків, що передчасно її залишили. Трьо­ма провідними компонентами базової освіти, до яких мають отримати доступ учні, має стати: етика і культура, наука і тех­ніка, економічні та соціальні науки. Важливим завданням базової школи повинно стати «формування смаку до отриман­ня знань, спраги та радості пізнання», бажання здобувати ба­зову, а потім і безперервну освіту [19];

• об'єднання дрібних шкіл у сільській місцевості. Така прак­тика має місце і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунк­тами достатньо великі (Китай, Україна, Росія та ін.), продов­жує існувати мережа одно- та малокомплектних шкіл;

• поява або зростання кількості початкових шкіл, які задово­льняють культурні потреби окремих груп населення: етніч­них груп у навчанні дітей рідною мовою (США, Нова Зелан­дія, Австралія, країни СНД); племен та каст у віддалених ра­йонах у дистанційному навчанні своїх дітей по радіо; шкіл-інтернатів для дітей-інвалідів, шкіл корекційно-розвиваль-ного навчання, репетиторських шкіл тощо [1, 99].

148

149

4.5,. Середня освіта: сучасний стан і перспективи розвитку

Протягом багатьох століть середня освіта мала елітарний хара­ктер. Вона обслуговувала потреби верхівки суспільства і була спрямована, перш за все, на підготовку до вступу в елітарні вищі навчальні заклади, на розвиток розумових здібностей, лідерсь­ких вольових якостей, світських манер (у різних країнах наго­лос робився на певних, характерних для них завданнях), а не на підготовку до практичного життя. Єдиним, а потім єдино пов­ноцінним типом середньої освіти вважалась класична школа: граматична школа у Великобританії; гімназія в Німеччині, Авс­трії, Швеції; ліцей у Франції, Італії, Греції.

У кінці XIX - на початку XX століття у зв'язку з ускладнен­ням процесів матеріального виробництва, кількісним зростан­ням потреби в освічених працівниках подовжуються строки обо­в'язкового навчання: початкова школа надбудовується 3-5-річ-ною неповною (неповноцінною) середньою. В Європі, таким чи­ном, виникають сучасні школи (Великобританія), основні ніколи (Німеччина), вищі початкові школи (Франція, дореволюційна Росія). Ці школи мали (і мають) тупиковий характер, готували дітей до вступу у світ праці.

У цей період продовжують існувати і школи академічного профілю, які приймають до 10-15% усіх учнів. В європейських країнах виникає і проміжний тип середньої освіти, який утворю­ється шляхом введення до закладів академічного профілю ре­альних дисциплін (так звана «сучасна освіта»). Метою цієї шко­ли стає підготовка до вступу до середніх спеціальних навчаль­них закладів. Представлена вона була технічними школами в Англії, реальними училищами (школами) в Росії та Німеччині, загальноосвітніми колежами у Франції тощо.

Принципово іншим шляхом ішов розвиток середньої осві­ти в країнах, що історично були позбавлені (або позбавилися самі) середньовічної традиції організації середньої освіти за ста­новою ознакою. Так, у США в кінці минулого сторіччя була ство­рена громадська «всеохоплююча школа», що була відкрита для всіх бажаючих. Вона працювала за схемою 3 + 3 (молодша сере­дня + старша середня). У старшій середній школі шляхом віль­ного вибору учнями ряду предметів виділялися академічний та професійний профілі.

150

З 60-х років XX століття у зв'язку з бурхливим розвитком НТП середня освіта стала масовою, кількість учнів у цій освіт­ній ланці подвоювалась і навіть потроювалась у західних краї­нах за одне-два десятиліття. В Європі почався процес демокра­тизації повноцінної середньої школи шляхом об'єднання під одним дахом різних типів середньої освіти (повної та неповної середньої школи) з одночасним збереженням їх внутрішньої цільової та змістової диференціації. Процес створення об'єдна­них шкіл найбільш активно проходив у Великобританії, де їх відвідує більшість школярів. У ФРН до шкіл такого типу ходять не більше 10% учнів, тобто процес уніфікації середніх навчаль­них закладів значно більше ускладнений. Розпочався аналогіч­ний процес і у Франції, але теж не досяг значних успіхів.

Еволюціонізує і повноцінна середня школа класичного типу, в якій традиційно домінували давні та нові мови, математика, суспільні дисципліни. Для цього типу середньої освіти характе­рною сьогодні є диверсифікація на етапі старшої середньої шко­ли. Виникають все нові та нові профілі ліцеїв та гімназій, які мають професійно-орієнтований характер (технічний, економіч­ний, музичний, педагогічний, сільськогосподарський тощо).

Новою тенденцією для шкіл академічного профілю є введення до навчальних планів дисциплін практичної спрямованості (гім­назії ФРН), що дає можливість випускникам зробити більш пев­ними свої життєві перспективи у разі відмови з якоїсь причини від вищої освіти, на яку така школа перш за все й орієнтує.

Для України, як і для інших країн пострадянського просто­ру, характерною є тенденція відходу від уніфікованої середньої школи. Виникають нові типи шкіл - гімназії, ліцеї, колегіуми, що мають профільний характер. Продовжує існувати і загально­освітня середня школа.

Швидкими темпами розвивається середня освіта і в країнах, що розвиваються. Якщо повна середня освіта все ще залишаєть­ся привілеєм верхівки суспільства, то неповна середня стає масо­вою і охоплює в середньому 30-50% підлітків відповідного віку.

Отже, провідним шляхом розвитку системи середньої осві­ти є шлях її диверсифікації, що надасть можливість кожній лю­дині розвинути й застосувати свої таланти, обмежить шкільний відсів, дозволить багатьом юнакам та дівчатам позбавитись по­чуття відчуженості та відсутності перспектив на майбутнє. Така диверсифікація надає можливість говорити про два рівні серед­ньої освіти: академічний рівень, що веде до університетської

151

освіти, та професійний, технічний, що веде безпосередньо у світ праці. Важливою є й тенденція до надання випускникам серед­ніх навчальних закладів подвійної життєвої перспективи: мож­ливості вступити до закладу післясередньої освіти та безпосере­днього вступу у світ праці з набуттям у процесі навчання у школі навіть академічного профілю певних професійних компе-тенцій. Така орієнтація зумовлена необхідністю підвищення конкурентоспроможності молоді на ринку праці.

Пріоритетними завданнями, притаманними середній освіті, є: надання системи наукових знань, розвиток особистості, її со­ціалізація.

Сучасна загальна освіта має навчити молодь функціональній, науковій та технологічній грамотності, загальній культурі. Го­ловним завданням освіти є формування громадянина, його зага­льної культури. Саме навколо поняття «загальна культура» по­винно відбуватись зближення двох рівнів середньої освіти -академічного та професійного [13].

4.6. Місце та роль приватних загальноосвітніх закладів у сучасних освітніх системах

Приватними школами називаються такі освітні заклади, що не контролюються і не забезпечуються державними структурами, тобто є незалежними від держави у фінансовому та юридичному відношенні. Виникли вони в прадавні часи (перші в історії дав­ніх цивілізацій школи у Шумерській державі мали приватний характер) і слугували протягом багатьох століть потребам вер­хівки суспільства в підготовці молоді до виконання суспільних функцій. У сучасному світі, незважаючи на процеси демократи­зації освіти, приватні школи продовжують існувати і зберігають стабільні позиції в освітніх системах. їх створення та діяльність регламентуюється державними актами або конституціями дер­жав, що констатують право батьків на вибір типу навчального закладу для навчання своїх дітей.

Загальна кількість приватних шкіл у розвинених країнах коливається від 5 до 20% (Великобританія - 10%, СІЛА - 12%, Франція, Австралія - 20%). У країнах, що розвиваються, частка приватного сектору в загальній освіті значно більша, особливо для середніх шкіл. Наприклад, в Індії, Танзанії, Того вона досягає 60-80% усієї кількості закладів.

Протягом останніх десятиліть відбувається процес деякого зростання кількості приватних шкіл, що обумовлюється такими чинниками:

• зниження якості діяльності державної середньої школи у зв'язку з її перетворенням на масову, що призводить до по­яви незадоволення певної кількості батьків її діяльністю і надання переваги приватній школі;

• різноманітність типів приватних освітніх закладів, що ма­ють можливість задовольнити всі потреби та смаки. За свої­ми загальними характеристиками вони поділяються на до­шкільні, початкові, середні загальноосвітні та спеціальні; без­платні, з низькою, середньою та дуже високою платнею за навчання; денні та школи-інтернати; старі, з давніми істори­чними традиціями, і нові, що відповідають потребам сучасно­го життя; окремі школи для дівчаток і хлопчиків, та школи спільного навчання;

• поширення у 80-90-х роках XX століття на освітню сферу основ неоліберальної стратегії розвитку економіки. Наслід­ком її є, зокрема, поступове збільшення кількості недержа­вних шкіл. Інструментами такої стратегії в ряді країн (Ве­ликобританія, США, Австралія, Нова Зеландія) виступають шкільні ваучери та вільний вибір батьками школи для на­вчання дітей. Отже, батьки можуть обрати для навчання дитини будь-яку школу: державну чи приватну, світську чи конфесійну і підтримати цей вибір (і школу), віддавши їй шкільний ваучер - фінансовий еквівалент витрат держави на навчання однієї дитини (у США в 1994/95 навчальному році на одного учня в середньому витрачалось 5 528 дол. на рік). Навколо запровадження такої практики точиться гос­тра дискусія, яка стосується як власне педагогічних, так і позапедагогічних питань (фінансових, моральних, політич­них). Найбільш активно вона ведеться в педагогічній пресі СІЛА. Проводяться численні опитування батьків школярів, політичних та громадських діячів, широких кіл громадсь­кості, вивчається зарубіжний досвід. У результаті аналізу американського та англійського досвіду сучасних шкільних реформ відомий дослідник М.В. Епл (СІЛА) дійшов таких висновків щодо наслідків «маркетизації» школи (розвитку ринкових відносин у сфері шкільництва) для всіх зацікав­лених сторін (вчителі, учні та їх батьки, адміністрація шко­ли, місцева громада, суспільство);

152

153

• відбувається перенесення центру уваги в шкільній практиці з того, що школа може дати дитині, на те, що діти (їхні бать­ки) можуть дати школі;

• додаткові ресурси школа витрачає не на задоволення потреб учнів, особливо тих, які потребують додаткової уваги, а на саморекламу;

• відбувається радикальна трансформація функцій шкільного керівництва: здійснення менеджерських функцій, консолі­дація всіх владних повноважень в руках адміністрації, пере­несення центру уваги адміністрації школи з педагогічного процесу на створення іміджу «успішної школи»;

• вчителі відчувають не збільшення автономії, а інтенсифіка­цію праці;

■ - школи не схильні до інновацій, використовують традиційні методи навчання, оскільки не бажають ризикувати своїм імі­джем;

• школи надають перевагу при прийомі на навчання обдарова­ним дітям, у той час як ті, хто відчуває труднощі в навчанні, є ♦ менш привабливими». Таких «непривабливих» швидко ви­ключають з числа учнів, щоб не псувати шкільних показ­ників та шкільного іміджу;

• до «непривабливих» відносять учнів азійського та афро-ка-рибського походження, що призводить до подальшої расової сегрегації суспільства [11].

Хоча ідея розвитку приватної ініціативи у сфері освіти і має своїх прихильників і свої переваги, про що вже йшлося вище, наведені аргументи переконують, що в неї є і значні недоліки. Однак, оскільки вона з об'єктивних причин стає реальністю для все більшої кількості країн, вони докладають зусилля до нейт­ралізації можливих негативних наслідків такої стратегії розви­тку освіти.

Значна кількість приватних шкіл за історичною традицією, яка будь-що підтримується, належить релігійним конфесіям (як світовим релігіям, так і дрібним сектам). Частка таких шкіл у приватному освітньому секторі досить суттєва: у США - 71%, Франції - 95%, ФРН - 80%. Такими ж є відповідні показники у Бельгії, Ірландії, Італії та ряді інших країн. Найбільш пошире­ними є католицькі школи. До особливостей змісту освіти у та­ких школах у СІЛА належить обов'язкове і досить докладне вивчення релігії. Разом з тим дається серйозна академічна освіта,

яка готує до вступу в університет. У клерикальних школах Фран­ції релігійне навчання є «бажаним або рекомендується», тобто не належить до числа обов'язкових предметів, а якщо й здійс­нюється, то лише 1 годину на тиждень. В іудейських школах вивченню релігійних предметів приділяється дуже серйозна увага, оскільки дітей віддають у такі школи суто з міркувань віри. Тому на вивчення предметів релігійного циклу призначається 6-13 годин на тиждень.

Вже кілька століть існують і світські приватні школи різних рівнів та статусу. Найбільш престижними з них є привілейовані школи, призначені для підготовки соціальної та інтелектуаль­ної еліти. Це, зокрема, «незалежні школи» у СІЛА та «паблік скулз» у Великобританії. Підтриманню високого статусу цих шкіл сприяють (крім історичних традицій та соціального стату­су їх випускників, що дуже важливо) якісний відбір абітурієн­тів, який здійснюється шляхом тестування; висока платня за навчання (в Англії - 3600 фунтів для денної школи та 6700 — для школи інтернатного типу, у СІЛА - 10-20 тис. дол. на рік); прекрасне матеріальне та методичне забезпечення, високий про­фесійний рівень педагогічних кадрів та менеджерів.

Навчальний процес у престижних приватних школах побу­дований на програмах академічного профілю, які забезпечують учням достатні знання для вступу у вищі навчальні заклади, що теж, у свою чергу, мають високий престиж. За такими програма­ми навчається від 70 до 90% учнів «незалежних» шкіл, у той час як у державних школах відповідний показник становить лише 34%. Провідною тенденцією реформування змісту освіти в «не­залежних» школах є диференціація змісту освіти у старших кла­сах шляхом введення крім гуманітарного профілю, за яким традиційно йшло навчання, природничо-наукового.

Все більшої ваги серед шкіл недержавного сектору набува­ють «альтернативні» школи - навчальні заклади, метою яких є забезпечення освітніх потреб тієї частини молоді, яка в силу різних причин (особливості психіки, що знаходяться у межах норми) не може навчатися у школах традиційного типу. Для таких шкіл характерний педоцентризм як основа їх ідеології. Вони допомагають своїм учням позбавитися скулофобії, пізна­ти себе, розвинути всі свої можливості. Більш докладно специ­фічні особливості діяльності таких шкіл будуть розглянуті в окремому розділі.

154

155

Великого значення у приватних школах надають відбору пе­ дагогічних кадрів. Провідними критеріями такого відбору є іде­ ологічний, професійний та особистісний. Політичний, релігійний світогляд педагога є дуже важливим, оскільки виховні завдання, що ставлять перед собою такі школи, часто навіть домінують над освітніми. Цікаво, що елітарні та конфесійні школи відда­ ють перевагу при прийомі на роботу своїм випускникам, що є певною запорукою збереження їх традицій. *>

Високими є вимоги до професійного рівня педагога. Так, у «незалежних» школах США учитель повинен мати освітній рі­вень не нижче магістра. Часто в таких школах викладають і університетські професори. Предметом пильної уваги стає і осо­бистість учителя, його моральні якості, оскільки його обов'язки передбачають не тільки викладання, а й виконання функцій ви-хователя-наставника («тьютора» в англомовних країнах).

У сучасній Україні відповідно до норм Конституції та чинно­го законодавства створений приватний сектор освіти, який перед­бачає існування загальноосвітніх закладів приватної форми влас­ності, курсів інтенсиву, різних форм підготовки абітурієнтів тощо. Центральне місце в цьому секторі посідає мережа загальноосвіт­ніх закладів. Вони функціонують у вигляді шкіл І, І—II, І—III сту­пенів, гімназій, ліцеїв, структурних підрозділів приватних вищих навчальних закладів освіти I-IV рівнів акредитації. Характерни­ми напрямами, на яких будуються концепції їх діяльності, є шко­ла співтворчості, школа посмішок, школа доброго настрою, особи-стісно зорієнтована школа, демократична школа.

Провідними консолідуючими ідеями існування приватних шкіл в Україні в кінці XX століття є:

• формування громадянина України як мета педагогічного процесу;

• формування наукового світогляду, здатності мислити і фор­мулювати власну точку зору;

• повага до особистості учня, батьків, педагога;

• духовна, пізнавальна, інтелектуальна, культурна спорідненість учасників педагогічного процесу;

• запровадження розвивального навчання на основі самоана­лізу, саморозвитку, самопізнання, самореалізації особистості.

Основною формою державного контролю за забезпеченням приватним закладом державних стандартів освіти є атестація,

яка здійснюється відповідними структурними підрозділами міс­цевих органів державної виконавчої влади, як правило, один раз на п'ять років.

У 1994/95 навчальному році в Україні було 52 приватні шко­ли з кількістю учнів 5 600, у 1995/96 - 74 (7 500 учнів), у 1996/97 - 89 (9 200 учнів), у 1997/98 - 147 (13 200 учнів) [10].

4.7. Основні напрями розвитку системи професійної

освіти

Цілями професійної освіти в сучасних умовах є:

• надання молоді, що вперше вступає в трудове життя, широ­ких загальних і професійних знань та навичок, що стануть достатньою базою для безперервної професійної освіти про­тягом усього життя;

• забезпечення робітників, які вже працюють, новими навич­ками та компетенціями, необхідними для задоволення постій­но оновлюваних потреб сучасного високотехнологічного ви­робництва;

• забезпечення доступу до ринку праці безробітних, що не ма­ють достатньої освіти (у 1998 році з 3 млрд світового потен­ціалу робочої сили на 25-30% поширювалась неповна за­йнятість; 140 млн чоловік були безробітними) [17].

Основними шляхами здобуття професійної освіти є:

• система учнівства на підприємствах з одночасним навчан-' ням у загальноосвітній школі за скороченою програмою. Така система склалася у ряді європейських країн (ФРН, Велико­британія, Нідерланди);

• професійне відділення старшої середньої школи. Такі мож­ливості надають професійні ліцеї у Франції, міські техноло­гічні коледжі Великобританії, професійні профілі середніх шкіл у США та Японії тощо;

• 2-3-річні професійні училища в Україні, Росії, Китаї, Чехії тощо. У таких закладах навчається 30-50% випускників ба­зової школи;

- середні професійні навчальні заклади різних типів (техніку­ ми, середні професійні училища, коледжі тощо). Випускники таких закладів можуть продовжити навчання у ВНЗ відпові­ дного профілю.

156

157

Необхідність повноцінного забезпечення потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та ринкових відносин, спричинює відмову від старої парадигми про­фесійної освіти та пошук нової. Основні її положення, сформу­льовані на II Міжнародній конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул, 1999), подані у вигляді порівняльної таблиці (табл. 4.3) [26]:

Стара парадигма

Таблиця 4.3. Порівняльна таблиця старої та нової парадигми про­фесійної освіти

Стара парадигма	Нова парадигма
орієнтація у розвитку професійної освіти на існуючу (планову) пропозицію	орієнтація у розвитку професійної освіти на реальний попит ринку праці
одноразове набуття кваліфікації'	освіта протягом усього життя
надання кваліфікації вузького профілю (для конкретного робочого місця)	надання кваліфікації широкого профілю та навчальних навичок для підвищення, зміни кваліфікації, пошуку нового місця роботи
відокремлення процесів теоретичної та практичної підготовки	інтеграція процесів набуття теоретичних знань та практичних навичок
твердий графік прийому на навчання та його закінчення	гнучкий та варіативний підхід до визначення строків навчання ;
орієнтація на формальний сектор економіки	врахування потреб формального та неформального секторів економіки
орієнтація на роботу за наймом	орієнтація як на роботу за наймом, так і на самостійне підприємництво
освітню політику та фінансування сфери профтехосвіти здійснює держава	функції визначення політики у сфері профтехосвіти, контролю за її розвитком та забезпечення фінансовими ресурсами відокремлені одна від одної, зумовлені потребами ринку праці
централізована система управління профтехосвітою	децентралізована система, що потребує -представництва як центральних, так і місцевих владних структур, приватного сектору

Нова парадигма освіти спрямована на формування здатності отримувати роботу та її успішно виконувати (employability). Така властивість, як інтегрована якість особистості, передбачає:

• інтелектуальні навички діагностування явищ і процесів, їх аналізу; інноваційної діяльності, самоосвіти;

• навички спілкування, прийняття рішень, адаптації в колекти­ві, колективної роботи, позитивної конструктивної поведінки;

• професійні знання та навички фундаментального характеру, що можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності;

• підприємницькі навички (ініціатива, творче ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку, пе­редбачення ризиків у прийнятті нових рішень, розуміння за­конів бізнесу).

Важливою тенденцією розвитку системи профтехосвіти, що відображено в табл. 4.3, є активізація в її організації приватної ініціативи. Зумовлюють цей процес, на думку Всесвітньої орга­нізації праці, такі чинники:

• фінансова криза, що охопила значну кількість країн, криза податкової сфери, що призвела до дефіциту державних кош­тів в освітній сфері;

• поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідом­лення провідної ролі приватного сектору в організації осві­ти, що забезпечує актуальні професійні компетенції;

• швидкі зміни в технології та організації праці, що потребу­ють навчання протягом життя;

• нездатність державної системи професійної освіти забезпе­чити нові потреби ринкової економіки [26].

У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний се­ктор (у тих країнах, де він достатньо розвинутий) виступають як партнери, тобто співпрацюють. Кожна зі співпрацюючих сторін дбає про свої інтереси. Державні інтереси полягають у наданні професійної освіти випускникам шкіл та безробітним, що спри­ятиме стабільності суспільства та держави; у створенні конку­ренції на ринку освітніх послуг, що передбачає можливість віль­ного вибору навчального закладу, кращої якості пропонованих послуг. Приватний сектор зацікавлений у наданні необхідної кваліфікації своїм працівникам, а також у тому, щоб зайняти провідне місце на ринку освітніх послуг.

За всієї очевидності зацікавленості приватних закладів у на­данні якісної професійної освіти, дослідники відзначають і негати­вні тенденції розвитку приватної ініціативи в цій освітній ланці:

- приватні інституції не зацікавлені в створенні навчальних закла­ дів, що потребують великих затрат, розвиненої інфраструктури;

- професійна підготовка, здійснювана у приватних навчальних закладах, як правило, не передбачає надання фундаменталь­ них наукових знань, має вузький функціональний характер;

158

159

- заклади професійної освіти, створені при приватних промис­лових підприємствах, часто надають навички, розраховані на короткострокову перспективу. Це об'єктивно зумовлено пев­ною мірою тим, що підприємство не в змозі визначити довго­тривалу перспективу свого розвитку. Крім закладів формальної професійної освіти, що можуть мати як державний, так і приватний характер, активно розвива­ється неформальна професійна освіта - учнівство на робочому місці. Причиною цього є значний розвиток неформального сек­тору економіки. За даними, оприлюдненими на V Міжнародній конференції з проблем освіти дорослих (Гамбург, 1997), 85% усіх працюючих у світі людей здобули професійну освіту саме таким шляхом [31].

Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є забезпечення можливості успішного вступу до світу праці. Пи­тання адекватності сучасних освітніх систем вимогам ринку праці є предметом активних порівняльно-педагогічних досліджень. Так, за даними порівняльного аналізу стану відповідних проблем у 14 країнах - членах OECD фахівці організації сформулювали такі умови забезпечення успішного вступу до світу праці:

• відкрита та добре збалансована система навчальних закладів і кваліфікаційних характеристик, розрахованих на безперер­вну навчальну перспективу;

• створення можливостей для учнів професійних навчальних закладів поєднувати навчання з працею (неповний, частко­вий робочий день) на реальному робочому місці;

• забезпечення можливостей набуття широких професійних навичок на етапі обов'язкового навчання для всіх учнів;

• існування ринків праці, що є «дружніми» для молоді;

• існування широкої мережі соціальних служб, які надають до­помогу молоді, яка рано залишила школу, щодо реінтеграції до шкільної системи та придбання професійної кваліфікації;

• співробітництво всіх учасників процесу підготовки молоді до вступу у світ праці на місцевому, регіональному та загаль­нодержавному рівнях;

- існування розвиненої та привабливої системи інформації, кон­ сультації, соціальної допомоги молоді в справі вступу у світ

праці;

- добре організована система моніторингу: статистики, індикато­ рів, досліджень у сфері освіти і зайнятості та їх взаємодія [29].

160

4.8. Тенденції розвитку системи вишої освіти

Якісні зміни, що відбуваються у сучасних умовах в системах вищої освіти більшості країн світу, сформульовані у «Всесвітній декларації про розвиток вищої освіти у XXI столітті: передба­чення та дії», що була прийнята Всесвітньою конференцією з проблем вищої освіти (Париж, 1998). Порівняльна характерис­тика традиційної та нової парадигм вищої освіти, про яку йде мова у названій Декларації, сформульована у таблиці 4.4.

Таблиця 4.4. Порівняльна характеристика традиційної та нової па­радигм вищої освіти (ВО)

Традиційна парадигма	Нова парадигма
1	2
Елітарний характер ВО	Демократизація ВО, її загальнодоступний характер з урахуванням індивідуальних здібностей. Згідно зі статтею 26.1 Загальної Декларації прав людини" жодної дискримінації в отриманні вищої освіти не повинно бути допущено за ознакою раси, статі, мови, релігії, соціального або економічного становища, культурної належності або фізичної вади. 31960 до 1995 року кількість студентів у світі зросла у 6 разів: 313 млн, до 82 млн.
Мета ВО - підготовка соціальної еліти	Мета ВО - формування висококваліфікованих спеціалістів, здатних до продовження навчання протягом усього життя: відповідальних громадян з глобальним баченням соціальних проблем, спрямованих на активний захист фомадянських прав, демократії і миру.
Пріоритет академічних Інтересів (виконання навчальної та наукової місії)у діяльності ВНЗ	Зростання суспільної місії ВНЗ: забезпечення стабільного політичного, економічного та соціокультурного розвитку суспільства, у т.ч. у зв'язку зі здійсненням досліджень критичного та прогностичного характеру у відповідних наукових галузях. Сприяння розвитку національних освітніх систем шляхом поліпшення педагогічної освіти, здійснення науково-педагогічних досліджень. Зростання значення "етичної місії" ВНЗ як через дотримання високих моральних норм у своїй безпосередній професійній діяльності, так і шляхом залучення свого інтелектуального потенціалу для роз'яснення суспільству складних моральних дилем, перед якими воно сьогодні стоїть, у підтримці та розповсюдженні загальнолюдських моральних цінностей.
Орієнтація на стабільну пропозицію, зумовлену наявною академічною структурою	Орієнтація на попит ринку праці, його гнучке врахування, оозвиток академічної'структури відповідно до попиту. Перетворення навчання у відповідності з потребами ринку на довічний процес; розвиток у студентів підприємницьких навичок з метою підвищення їх конкурентоспроможності на . эинку праці; перетворення випускників з людей, які шукають' зобочого місця, на тих, хто створює робочі місця.

161

Продовження таблиці 4.4.

1	2
Єдина стабільна структура ВО	Значна диверсифікація структур ВО, що включають різноманіття форм післясередніх навчальних закладів із гнучкими навчальними планами, індивідуальними темпами навчання, дистанційною підтримкою курсів, можливістю в будь-який час перервати та продовжити навчання у відповідності з наявними можливостями та потребами.
Предметоорієнтоване навчання, використання традиційних освтніх технологій	Студентоорієнтоване навчання: врахування різноманіття індивідуальних запитів щодо змісту, форм, методів, темпів навчання. Орієнтація змісту освіти на інтеркультурну взаємодію, формування глибоко вмотивованих громадян, здатних до розв'язання суспільних проблем, прийняття на себе громадянської' відповідальності. Орієнтація на формування здатності до критичного, аналітичного, прогностичного мислення; комунікативних навичок, навичок до колективної праці. Першочергова концентрація у навчальному процесі на формування дослідницьких навичок, умінь проявляти ініціативу. Активне системне використання нових інформаційних технологій, дистанційних форм навчання. Як результат-поява нових типів навчальних матеріалів та систем перевірки знань, які сприяють не тільки активізації пам'яті, але й кращому розумінню матеріалу, формують практичні навички та творчі здібності. Сприяння постійному оновленню навчальних програм, створенню інтердисциплінарних та трансдисциплінарних програм; постійне оновлення методів навчання, організаційних структур навчальних закладів.
Академічний стиль управління ВНЗ	Менеджерський стиль управління ВНЗ. Участь представників світу праці (підприємницьких структур) в управлінні ВНЗ. Зростання впливу на прийняття відповідальних рішень усіх зацікавлених сторін (у тому числі викладацького та студентського корпусу).
Обслуговування (із незначними винятками) потреб тільки своєї країни '	Інтернаціоналізація ВО, яка має вагомі політичні, економічні, академічні та культурні мотиви та наслідки.

Найбільш цікавим і перспективним процесом в європейсь­кій вищій освіті (ВО) є так званий Болонський процес, сутність якого полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейсь­кої системи вищої освіти, названої європейським простором вищої освіти. Болонський процес був започаткований у травні 1998 р. під час святкування 800-річчя Сорбонни. Його ініціаторами ста­ли міністри освіти Франції, Великобританії, Німеччини та Італії (офіційне оформлення відбулось у червні 1999 року в Болоньї).

Із часу підписання Болонської декларації відбувся вже ряд пред­ставницьких міжнародних заходів.

Пропозиції, розглянуті на цих та ряді інших зустрічей і які виконуються в рамках Болонського процесу, зводяться в основ­ному до шести ключових позицій:

1. Уведення двоциклового навчання. Пропонується ввести два цикли навчання: 1-й - до одержання першого академічного сту­пеня і 2-й - після його одержання. При цьому тривалість на­вчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х і не більше 4-х років. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отри­мання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання після одер­жання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови зага­льної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запро­вадити у всіх національних системах освіти систему обліку тру­домісткості навчальної роботи в кредитах. За основу пропону­ється прийняти ECTS (European Credit Transfer System, англ.). Європейська система перезарахування кредитів - залікових оди­ниць трудомісткості, а також перезарахування обсягу вивче­ного матеріалу і термінів навчання за кордоном, розробленою в рамках підпрограми EC ERASMUS, зробивши її нагромаджува-льною системою, здатною працювати в рамках концепції «на­вчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація ак­редитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на три­валості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навич­ках, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів передбачається істотний розвиток мобільності студен­тів. Крім того, ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфі-

162

163

кації мають бути затребувані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для за­безпечення визнання кваліфікацій планується повсюдне вико­ристання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи осві­ти. Одним із головних завдань, що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення зага­льноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної на-громаджувальної системи, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших грома­дян до вищої освіти.

Створення європейського простору вищої освіти передбачає, передусім, формування консенсусу у поглядах щодо її цілей. Чи залишиться вона суспільною цінністю, як це традиційно є в євро­пейській освітній культурі, а отже, за її розвиток нестиме відпо­відальність держава, чи стане суто приватною цінністю, і, відпо­відно до ідеології вільного ринку, перетвориться на товар, послу­гу. В матеріалах, що визначають розвиток розглядуваного нами процесу, активізація другої тенденції визнається цілком реаль­ною, проявами чого є різні форми транснаціональної освіти, зро­стаюча кількість приватних та корпоративних ВНЗ. Тому мова йде про необхідність пошуку балансу цілей як у загальноєвро­пейському, так і в національному вимірах. Від того, чи буде знай­дено цей баланс, залежить і побудова перспективної концепції ВНЗ, принаймні, університетського типу:

• слугуватиме він інструментом культурного, соціального, інте­лектуального розвитку особистості, формуванню її активної громадянської позиції, чи спрямовуватиме свої зусилля голо­вним чином на надання актуальної професійної кваліфіка­ції для успішної конкурентної боротьби на ринку праці;

• продовжуватиме ВНЗ виконувати як навчальну, так і дослід­ницьку функції, що є традиційними для європейських уні­верситетів, чи обмежиться тільки навчальною, що є характер­ним для транснаціональних закладів нових типів;

матиме ВНЗ достатню автономію для відповідальної реалі­зації своїх широких суспільних функцій, здійснення іннова­ційних перетворень у навчальному процесі, для планування свого майбутнього, чи стане лише об'єктом реформаційних намірів політичних структур;

- матиме місце процес стандартизації діяльності ВНЗ, чи про­довжуватиметься їх подальша диференціація.

•_ Означені альтернативи є предметом широкої дискусії в ака­демічних та політичних колах європейських країн. Перспекти­ви конвергентних реформ вищої освіти оцінюються далеко не у всіх країнах як позитивні в контексті необхідності збереження культурного різноманіття, на якому наголошував Р. Проді.

У чому ж полягають цілі Болонського процесу? Головними з них є підвищення конкурентоспроможності європейської ВО; мо­більності студентів, викладачів, дослідників, адміністративного персоналу європейських вищих навчальних закладів (ЄВНЗ); зда­тності випускників ЄВНЗ до працевлаштування в умовах глоба­льного ринку праці. Всі інші заходи, визначені у Болонській де­кларації та Саламанській конвенції (введення двоступеневої ви­щої освіти: короткої та повної (ступенів бакалавра і магістра), запровадження європейського зразка Додатка до диплома, євро­пейської системи залікових одиниць (кредитів), узгодження наці­ональних систем оцінки якості освіти та акредитації тощо), є лише інструментами здійснення трьох головних цілей.

Щодо першого аспекту проблеми, головним шляхом її роз­в'язання є набуття професійних кваліфікацій, наукових ступенів, що надаються в європейських ВНЗ, якостей зрозумілості, порів-нюваності для роботодавців та потенційних споживачів освітніх послуг в усьому світі. Необхідна чітка і вичерпна інформація про результати навчання, тобто знання, навички та компетенції, які можна отримати в європейських ВНЗ. Інструментами розв'язан­ня цієї проблеми слугують: додаток до диплома, в якому містять­ся необхідні дані як національною, так і англійською мовами, а також європейська система залікових одиниць (кредитів), в яких вимірюються показники тривалості, інтенсивності навчального процесу. Важливим у даному контексті є й вирішення питання щодо визнання освітніх дипломів у інших країнах як в межах Європи та поза нею. У єврорегіоні цій меті вже слугують націона­льні інформаційні центри з проблем академічного визнання та мобільності, а також Європейська мережа інформаційних центрів з проблем академічного визнання та мобільності (NARIC/ENIC).

Структурування ВО на два рівні наблизить освітні системи країн-учасниць Болонського процесу до англійської моделі (ан-гло-саксонської, англо-американської за різними визначеннями) і означатиме відхід від гумбольдтіанської (німецької), що є більш

164

165

поширеною в регіоні. Проблема полягає не стільки у національ­них пріоритетах, скільки, знову таки, у принциповій концепції ВО. Нова двоступенева модель веде до збільшення ролі профе­сійно-орієнтованої, практичної підготовки і, на думку науковців багатьох країн, до зниження рівня фундаментальної наукової підготовки. У зв'язку з цим у ряді публікацій, зокрема в матері­алах Празького самміту міністрів освіти підкреслюється необ­хідність запобігання ранньої спеціалізації, забезпечення надан­ня фундаментальних знань високого рівня як основи для пода­льшого індивідуального профілювання як у сфері професійної підготовки, так і подальшої наукової освіти зі здобуттям ступе­ня магістра* В цілому перспектива структурних реформ оцінена академічною громадськістю Європи дуже неоднозначно. Не всі країни готові до швидких змін. Найбільш інтенсивно події роз­виваються там, де є зацікавленість і реальні об'єктивні можливо­сті прийому великих контингентів іноземних студентів.

Розглянемо другий аспект проблеми підвищення конкурен­тоспроможності європейських ВНЗ - здатність рекрутувати зна­чні контингенти абітурієнтів із закордону, зокрема, з позаєвро­пейського простору. Перш за все підкреслимо, що оскільки вища освіта є в сучасному світі дуже привабливим бізнесом, конкуре­нція у цій сфері набуває запального характеру. Найбільш акти­вно з європейськими ВНЗ конкурують у глобальній боротьбі за студента заклади США та Австралії. Наведемо деякі статистич­ні дані щодо розподілу іноземних студентів між країнами-чле-нами ОЕСР, подані в аналітичному огляді цієї організації «Осві­та одним поглядом» (2000). Отже, розподіл іноземних студентів між країнами-членами ОЕСР у 1998 р. (названі країни, що «ім­портують» студентів) у % від загальної кількості є таким: США - 32%, Великобританія - 16%, Німеччина - 13%, Франція - 11%, Австралія - 8%, Японія - 3%, Канада - 2% , Іспанія - 2%, Авст­рія - 2%, Швейцарія - 2% , Італія - 2% , інші - 6%.

Цікаво, що аналіз такого показника, як відсоток іноземних сту­дентів відносно усієї кількості студентів у ВНЗ певної країни, дає суттєво відмінну картину порівняно з першим рядом показників. Він виглядає так: Швейцарія - 16%, Австралія - 12,2% , Австрія -11,8%, Великобританія - 11,5%, Німеччина - 8,1%, Франція - 7,7%, Данія - 6%, Ірландія - 4,9%, Швеція - 4,3%, Канада - 3,9%, Нова Зеландія - 3,8%, СІЛА - 3,5%, Норвегія - 3,4%, Чехія - 2,9%., Фінляндія - 1,9%, Іспанія - 1,8%, Польща - 0,8%.

Абсолютні та віднорні показники кількості іноземних студен­тів у системі ВО конкретної країни дають підстави для висновків щодо привабливості (конкурентоспроможності) цієї системи та можливостей потенційного розвитку аналізованого нами проце­су. Висновки полягають у значному відставанні європейських ВНЗ від американських закладів у абсолютних кількісних, а отже, і в економічних показниках. До того ж американська система ВО має дуже великий потенціал для подальшого росту таких показ­ників. Не випадково у квітні 2000 р. американським президен­том Б. Клінтоном був підписаний спеціальний меморандум щодо розвитку інтернаціональної освіти, в якому підкреслювалося, що розвиток цієї сфери сприяє захисту американських політичних, економічних (вже сьогодні іноземні студенти приносять СІЛА 9 млрд дол. щорічного прибутку) та культурних інтересів. У мемо­рандумі сформульована система заходів, спрямованих на значне розширення інтернаціональної освіти та її якісного удосконален­ня. Безумовно, об'єднання європейських ВНЗ у конкурентній бо­ротьбі із зовнішнім опонентом - СІЛА дасть їм певні вигоди, отже, боротьба стане ще більш запеклою.

До зовнішніх опонентів європейських ВНЗ у конкурентній боротьбі за студента належать і заклади транснаціональної осві­ти (провайдери іноземних ВНЗ, що діють на основі франшизних угод; філії іноземних ВНЗ (передусім американських та англій­ських); міжнародні ВНЗ, що пропонують міжнародні навчальні програми і кваліфікації; оффшорні навчальні заклади - автоном­ні інституції, що за своєю організаційною структурою та змістом навчання належать до освітньої системи іншої країни; корпора­тивні навчальні заклади, що не належать до жодної національної освітньої системи; міжнародні віртуальні університети, що про­понують програми дистанційного навчання). Абсолютна більшість таких ВНЗ не є акредитованими жодною національною освітньою системою. Ставлення до їх діяльності є дуже суперечливим. Як позитивну сторону розвитку транснаціональної освіти дослідни­ки називають можливість надання ВО додаткових контингентів студентів, позбавлених її в рамках національних освітніх систем; наближення до широких контингентів населення планети освіти світового класу. Як негативну - відсутність контролю за якістю діяльності нових освітніх провайдерів, наслідком чого є досить значна кількість «шахрайських коледжів» (rogue colleges), що дискредитують транснаціональну освіту як таку.

166

767

Засобом конкурентної боротьби з цими навчальними закла­дами має стати система контролю якості освіти та акредитації ВНЗ у кожній з країн-учасниць Болонського процесу. На почат­кових етапах розвитку Болонського процесу такі системи були недостатньо розвиненими у регіоні. У сучасних умовах відбува­ється розвиток співробітництва створюваних та існуючих націо­нальних центрів оцінки якості освіти в рамках існуючої з 1999 р. регіональної інституції - Європейської мережі оцінки якості знань у вищій освіті (ENQA). Вже на Празькому самміті були вироблені певні рекомендації з цього приводу. Головними з них є:

1. система оцінки якості ВО повинна мати подвійний характер, тобто бути ініційована як «згори» - державою, так і «знизу» - вищим навчальним закладом;

2. активну участь у цьому процесі повинні відігравати студенти як члени академічної спільноти і як споживачі освітніх послуг;

3. функції перевірки якості освіти полягають як в її оцінці, так і в допомозі в розвитку ВНЗ;

4. правила та результати оцінки якості ВО повинні мати від­критий характер;

5. процедури оцінки якості ВО не повинні приводити до зайвої її стандартизації. Стандарти освіти повинні мати мінімаль­ний і динамічний характер;

6. процеси оцінки якості не повинні суперечити тенденції до диференціації ВО;

7. оцінка якості не повинна перетворюватися на важкий тягар для ВНЗ, на Virus akkredititis, як його влучно назвали німе­цькі освітяни.

На європейському рівні міністри закликали ENQA за допо­могою впливу на членів цієї організації, до співпраці з EUA (European University Association - Асоціація європейських уні­верситетів) та EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education (Polytechnics and Colleges) ? Європейська асоці­ація вищих навчальних закладів (політехнікумів і коледжів), створити набір погоджених стандартів, процедур і керівних прин­ципів забезпечення якості, дослідити способи забезпечення аде­кватної погодженої системи перевірки забезпечення якості і/ або акредитації агентств і організацій, а також дати звіт із цих питань міністрам через комісії в 2005 р. Належним чином по­винен бути врахований і досвід інших міжнародних асоціацій і. організацій у забезпеченні якості освіти.

4.9. Провідні напрями і стратегії педагогічної освіти

У системі педагогічної освіти розвинених країн існує три голо­вних напрями:

• підготовка вчителів початкової школи;

• підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;

• підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у біль­шості країн у «напіввищих» педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, педагогічне,училище). За термінами на­вчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

а) чотирирічні на основі базової (неповної середньої) школи (Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі закла­ ди перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосе­ реднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Струк­ тура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки про­ фесійної підготовки. В останні роки кількість таких закла­ дів скорочується. Стара ієрархічна система принципово від­ мінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у ряді країн вже ліквідована;

б) трирічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, США, Японія тощо). У цих країнах вчителів для початкових шкіл традиційно готують у дворічних коледжах, які нале­ жать до системи вищої освіти. У сучасних умовах існує тен­ денція до подовження строків навчання в таких закладах до чотирьох років.

Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи чи кількох типів шкіл. Останній із названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн. Учителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізня­ються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспекти­вами випускників. Наприклад, право на викладання в грамати­чній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки уні-

168

169

верситетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчи­телі готуються в тих закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.

У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання в єдиній державній середній школі (США, Японія, Пів­денна Корея), немає диференціації в підготовці вчителів для цьо­го етапу навчання. їх готують в основному в університетах.

Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчи­телів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостя­ми і традиціями шкільництва країни чи регіону [3].

У педагогічній освіті розвинених країн існує дві моделі у побудові структури навчального плану: паралельна і послідов­на. Паралельна модель передбачає три-чотирирічне навчання, у процесі якого вивчення спеціальних академічних предметів (на­приклад, математичних або історичних) поєднується з вивчен­ням педагогічних дисциплін протягом усього періоду профе­сійної освіти. Така модель є особливо поширеною в закладах, що готують учителів початкової школи, однак подекуди зустріча­ється і при підготовці вчителів середньої школи, особливо вчи­телів фізичної культури, праці, технологій. Домінуючою модел­лю в закладах, що готують учителів для середньої школи, є по­слідовна, в рамках якої студенти спочатку отримують ступінь бакалавра з предмета своєї спеціалізації (наприклад, природни­чі науки, мови), а потім концентрують увагу потягом одного або двох років на теорії освіти та практичній професійній підготов­ці. У деяких країнах, наприклад у Данії, Нідерландах, Швеції паралельно здійснюється підготовка вчителів для роботи у по­чатковій та базовій школах.

У більшості західноєвропейських країн підготовка вчите­лів для старшої ланки середньої школи здійснюється за по­слідовною моделлю. У деяких із них (Німеччина, Іспанія, Іта­лія) вона може тривати до шести і більше років. У педагогіч­ній освіті більшості східноєвропейських країн домінує пара­лельна модель побудови навчальних планів. У сучасних умо­вах не існує достатньо переконливих аргументів щодо переваг однієї моделі над іншою: кожна з них має як позитивні сторо­ни, так і недоліки.

Предметом постійних гострих дискусій освітніх теоретиків є зміст педагогічної освіти. Спільними для всіх розвинених країн є такі ключові елементи змісту педагогічної освіти:

• академічні предмети (наприклад, природничо-наукові, мате­матичні, історичні), що визначають професійну спеціалізацію майбутнього вчителя у викладанні певної навчальної дисци­пліни;

• освітня теорія (психолого-педагогічні науки, що включають психологію освіти, соціологію освіти, філософію освіти, курі-кулярні студії (зміст, форми і методи навчання), історію осві­ти, економіку освіти, освітній менеджмент, теорію виховного процесу, теорію мультикультурної освіти тощо);

• методики викладання навчальних предметів;

• навчальна практика.

Існують, безумовно, суттєві варіації в змісті, послідовності, балансі всіх названих елементів змісту педагогічної освіти, од­нак саме вони утворюють основу навчальних планів. Традицій­но існує серйозна критика тієї розбіжності, що існує між педаго­гічною теорією та педагогічною практикою. На подолання та­ких розбіжностей спрямована зростаюча практична орієнтація теоретико-освітніх навчальних курсів, побудованих на основі проблемно-тематичного підходу.

Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинених країнах (парадигма педагогі­чної освіти - сукупність переконань та припущень стосовно при­роди і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що обумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив відомому укра­їнському науковцю професору Л.П. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх сис­темах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуа­льну та дослідницько-орієнтовану [5].

Для академічно-традиціоналістської парадигми характер­ною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елемен­тів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. У рамках такої пара­дигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахі­вець з певної галузі знань. Предметно-центрична система одно­значно відводить учителю роль транслятора знань, компетентно-

170

сті

го і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисцип­лін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професій­них знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті і на­прямів професійної освіти.

Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіорист-ська психологія. У плані інтелектуального формування особисто­сті вона базується на «поведінковому» визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається «прикладною наукою», а вчитель - «виконавцем» закону і принципів ефективного навчан­ня. У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічни­ми вміннями для майбутньої роботи та кар'єри - «виробницт­вом» функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємо­дії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач про­фесійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошуко­вої діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані із засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядаєть­ся як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується ви­значеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії.

Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - по­в'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ста­вить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідей­ними джерелами, індивідуальний напрям історично був пред­ставлений як ідеал вільної освіти та гуманістичної традиції в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали люди­ну як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується єв­ропейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамка­ми «соціальним замовленням», а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації.

Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного на­вчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний конт­роль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогі-

чного процесу, обумовлює можливості творчого пошуку. Запере­чуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчите­ля в тому, що стосується його викладацьких обов'язків.

Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розви­тку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: «Персоналізо­вана педагогічна освіта», «Педагогічна освіта, що базується на сві­домості» тощо. Зокрема, у 1970-90-ті роки значного поширення набув напрям «персоналізованої освіти», який розвивається зу­силлями вчених та практиків різних країн. Його сутність вира­жається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів. Перша навчальна програма «персоналізованої педагогічної осві­ти» була запроваджена в учительському коледжі Техаського уні­верситету на початку 1970-х pp. (дослідження Ф. Фуллер). Логі­ка побудови програми схематично зображена таким чином: «ін­тереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення», «інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу», «інтереси, що зосереджуються на учнях» [5].

У 1980-ті роки подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії.

У рамках цієї парадигми утверджується «ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчи­теля». Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають властиві йому спрямування, праг­нення та цільові установки. Тому найвищою цінністю проголо­шується психічна зрілість майбутніх учителів.

Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна паради­гми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) й оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв. І тут головним є не як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а ЯКІ завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки.

Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогі­чної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-

172

173

орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уяв­лень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посі­дає автор теорії становлення індивіда Ж. Піаже. Дитину, на дум­ку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною «посу­диною» для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразни­ки. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключове значення у навчальному процесі має спонтанна пізнавальна активність ди­тини, вчитель виступає в ролі «фасилітатора» - того, хто полег­шує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, за­безпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціо­нальному рівню розвитку дитини.

Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розви­тку розумових здібностей майбутніх учителів у процесі дослід­ницького навчання. Логіка дослідницького навчання визнача­ється таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних ре­зультатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює.

Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти в захід­ній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію на­вчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень [5].