4.10. Освіта дорослих

Метою освіти дорослих є залучення до професійного та громад­ського життя шляхом надання необхідного рівня грамотності. Провідними типами освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її підвищення); б) професійна (набут­тя нових професійних компетенцій або їх підвищення); в) коре-

ктивна (вивчення державної мови, набуття навичок цивільного спілкування тощо).

Особливо актуальними є різні форми освіти дорослих для маргінальних груп населення: безробітних, емігрантів, в'язнів тюрем тощо. В освітніх програмах, що розробляються для цих груп, робиться наголос на необхідності взаємозв'язку загальних та професійних навичок як засобу надання можливості конку­рувати на ринку праці. Про розміри таких освітніх послуг у США, наприклад, можна судити з того, що у 1996 році за програ­мами освіти дорослих тут навчалося 4 млн чоловік, які потребу­вали підвищення навичок загальної та професійної грамотності і знання англійської мови. В цій системі працювало 180 тис. учителів, волонтерів, адміністраторів [29].

У практиці міжнародних досліджень освіти дорослих розроб­лена класифікація загальної грамотності, необхідної для нормально­го функціонування в громадянському суспільстві, яка передбачає:

• прозову грамотність, яка передбачає розуміння різних ви­дів текстів, зокрема, газетних статей, прозових та поетич­них творів;

• документальну грамотність - уміння викласти інформацію в документі та почерпнути її звідти;

• математична (обчислювальна) грамотність - уміння робити прості числення та розуміти кількісні показники.

Щодо рівнів загальної грамотності дорослих, то в розвине­них країнах при її визначенні навіть не ставиться питання: «Чи вмієте Ви писати та читати?». Воно формулюється так: «Наскі­льки добре Ви вмієте писати та читати? ».

За методикою канадських дослідників, прийнятою Інститу­том освіти ЮНЕСКО, визначають п'ять рівнів грамотності:

• перший рівень - означає серйозні труднощі у читанні, розу­мінні та інтерпретації текстів і неусвідомлення того, що це є проблемою;

• другий рівень - людина читає прості, ясно викладені тексти; навички їх інтерпретації досить обмежені; проблема недо­статньої грамотності не усвідомлюється;

,- третій рівень - людина цілком добре читає, але в розумінні складних текстів може відчувати труднощі. Спеціалісти вва­жають цей рівень мінімально допустимим для нормального функціонування в сучасному суспільстві;

174

775

- четвертий та п'ятий рівні - високий рівень грамотності, що передбачає наявність розвинутих загальнокультурних та про­фесійних навичок.

Аналіз стану грамотності дорослих у Канаді за наведеною класифікацією показав такі результати: І рівень - 22% насе­лення; II рівень - 26% ; III рівень - 32%; IV та V рівні - від 20 до 25% [20, 12-13].

Проведені у розвинених країнах дослідження рівня загаль­ної грамотності спростували кілька міфів, що мали місце в цій сфері. По-перше, це міф про високий рівень грамотності (у су­часному її розумінні) у розвинених країнах. Наведені вище ци­фри свідчать про те, що у Канаді (як і у всіх інших країнах відповідного рівня розвитку) є значна кількість дорослих людей, які не мають необхідних для участі в громадському та професій­ному житті навичок. Міфом є і переконання, що навчання у си­стемі формальної освіти обов'язково приводить до набуття пев­ного стандартного рівня грамотності. Дані міжнародних дослі­джень не підтверджують цього, що спричинює серйозні наслідки для оцінки ефективності систем формальної освіти. З іншого боку, дослідження показали велику роль неформального культу­рного оточення (громадського, виробничого, сімейного) у набутті загальної грамотності [20, 13].

У сучасних умовах жіноча неграмотність складає 65% від за­гальної. Тендерний аспект проблеми неграмотності є предметом пильної уваги міжнародної освітянської громадськості, політичних діячів, але розв'язання її просувається занадто повільно. Тому ряд жіночих національних та міжнародних організацій намага­ються цілеспрямовано сприяти подоланню неграмотності серед жінок. Прикладом може бути діяльність Африканського форуму жінок-освітян (Forum of African Women Educationalists), членами якого є високопоставлені члени урядів, представниці університет­ських кіл регіону. Провідними напрямами діяльності організації у сфері жіночої освіти є: проведення наукових досліджень; роз­робка парадигми альтернативної жіночої освіти в Африці; консо­лідація зусиль, спрямованих на протистояння дискримінації у від­повідній сфері; здійснення впливу на розробку освітньої політи­ки з урахуванням тендерних аспектів; підготовка педагогів та інструкторів і методичної бази у відповідній сфері [24, 10].

Урахування тендерних аспектів у справі подолання неграмо­тності передбачає здійснення цілеспрямованих зусиль щодо за-

176

лучення жіноцтва до сфери глобальної економіки. Проблема по­лягає не просто у відкритті більшої кількості шкіл, а у врахуван­ні в навчальному процесі жіночої сутності (емоційного світу, спо­собів мислення, тендерної ідентичності); у наданні системі жіно­чої освіти багаторівневого та багатоаспектного характеру [6, 11].

Здійснюється освіта дорослих як у закладах формальної осві­ти (загальноосвітні та професійні навчальні заклади), так і нефо­рмальним шляхом (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової спеціальності та задоволення пізнава­льних, соціальних потреб).

Особливістю розвитку освіти дорослих у сучасних умовах є значне розширення кількості агентів, що залучаються до участі в ній. Крім держави, що поступово шляхом децентралізації та роздержавлення цього освітнього сектору займає в ньому все більш опосередковану позицію (залежно від національних тра­дицій, стану розвитку економіки), такими агентами все більш активно стають місцеві громади, бізнесові структури, профспіл­ки, релігійні та політичні організації.

Дуже важливого значення набувають форми професійної освіти дорослих як форми післядипломної освіти, що мають «довічний» характер (здійснюються впродовж (life-long) і «впро-ширш» (life-wide) всього життя). Вони розглядаються як потенційно вигідна інвестиція, що сприяє підвищенню конкурентоспроможності як окремого підприємства, так і економіки країни в цілому.

Питання для самоконтролю

1. Сформулюйте основні положення нової парадигми грамотності. Поясніть, чим зумовлена поява того чи іншого положення цієї парадигми.

2. У чому полягає необхідність створення системи безперервної освіти та сутність принципу безперервності в побудові освітніх систем?

3. З яких міркувань у сучасних умовах пріоритетна увага приділя­ється розвитку дошкільного виховання?

4. Дайте характеристику провідних тенденцій розвитку початко­вої освіти в сучасних умовах.

5. Сформулюйте провідні завдання системи середньої освіти.

6. Дайте характеристику існуючих типів приватних навчальних за­кладів. Чим обумовлене зростання їх кількості в сучасних умовах?

177

.7,. У чому полягають особливості розвитку приватних навчальних закладів у сучасній Україні?

8. Дайте характеристику тенденцій розвитку системи професійної освіти в розвинених країнах світу.

9. Назвіть провідні тенденції розвитку вищої освіти в розвинених країнах та в Україні.

10. Яка з охарактеризованих у розділі парадигм розвитку педагогі­чної освіти найбільшою мірою притаманна Україні?

Література

1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во «УРАО», 1999. - 208 с

2. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Пе­дагогика. - 1996. - № 4. - С. 87-91.

3. Педагогічна освіта. Інформаційно-методичний бюлетень з проблем розвитку вищої школи за рубежем / Я.Я. Болюбаш, Л.П. Пухов-ська. - Вип. 1. - К., 1993. - 15 с

4. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. - 1997. — № 5. - С.97-103.

5. Пуховська Л. Розвиток теорії професійної підготовки вчителів у країнах Заходу // Шлях освіти.,— 1998. - № 1. - С. 20-25.

6. Сбруєва А.А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти // Шлях освіти. - 2002. - № 1. - С 18-21.

7. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти. - 1996. - № 1. -С 23-27.

8. Тедеско Х.К., Адаміо М. Початкова освіта: тривалість навчання та кількість годин // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 16-19.

9. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти // Шлях осві­ти. - 1996. - № 1; 1997. - № 1. - С 21-25.

10. Чижевський Б. Місце і роль приватних закладів у загальній системі освіти // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 46-48.

11. Apple M.W. Rhetorical reforms: Markets standards and inequality // Current issues in comparative education. - 1999. - Vol. 1. -№2.-12 p.

12. Arum R. Do private schools force public schools to compete? // American Sociological Review. - 1996. - Vol. 61. - P. 132-148.

178

13. Delor J., et.al. Learning: the treasure within // Report to UNESCO of the International Comission on Education for the twenty-first Century. Highlights. - Paris: UNESCO, 1996.

14. Glenn С Why are progressives so hostile to school choice policies? // Current issues in comparative education. - 1999. - Vol. 1, № 2. - 16 p.

15. Klees S.J. Privatization and neoliberalism: Ideology and evidence in rhetorical reforms // Current issues in comparative education.

- 1999. - Vol. 1, №2.-8 p.

16. Learning throughout life: Myth or reality? // Education International Quarterly Magazine. - March/June, 1998. - 14 p.

17. Lifelong learning and training: a bridge on the future. Main Working Document of the Second International Congress on technical and vocational education. - Seul, 26-30 April, 1999. - 23 p.

18. Literacy and learning strategies // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 15 p.

19. Literacy and technology // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997.

20. Literacy, education and social development.// CONFINTEA V. -Gamburg, 1997.-15 p.

21. Literacy in multilingual/intercultural settings // CONFINTEA V.

- Gamburg, 1997. - 15 p.

22. Literacy for tomorrow // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 14 p.

23. Martins de Almeida Nogueira S. Teacher tducation: Theoretical frames or assumptions, opinions, beliefs or political arguments? // 9^th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996. - 18 p.

24. Raising gender issues in formal and non-formal settings // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 12 p.

25. Shaping the future of education // Education international monthly monitor. - August/September, 1998. - Vol. 6, № 1. - 18 p.

26. The changing role of government and other stakeholders in vocational education and training // The Materials of the Second International Congress on technical and vocational education. -Seoul, 26-30 April, 1999. - 24 p.

27. The politics and policies of the education of adults in a globally transforming society. CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 16 p.

28. The tuition puzzle. Putting the pieces together // The Institute for Higher Education Policy. - Washington, February, 1999. - 48 p.

29. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998.

30. UNESCO. Statistical Yearbook. - Paris: UNESCO Publishing, 1996. -346 p.

31. Work-related adult learning in a changing world // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 12 p.

179

Розділ 5

Таблиця 5.1. Параметри діяльності школи в контексті моделі еко­номічного раціоналізму

Основні підходи до вирішення завдань підвищення ефективності навчального

процесу

Вхідні параметри (ресурси)	Процесуальні характеристики	Результати	Наслідки
фінансові, людські, інтелектуальні, матеріальні, часові	форми та методи навчання	рівень навчальних досягнень учнів після завершення кожного з етапів формальної освіти	здатність випускників шкіл до працевлаштування та подальшої освіти

5.1. Основні підходи до визначення ефективності діяльності школи

У сучасній освітній теорії розвинених країн існує кілька концепту­альних підходів до визначення ефективності в освіті. Розглянемо два з них: організаційний підхід і парадигмальний підхід.

Організаційний підхід. Його автором є голландський дослід* ник Дж. Ширине, один з найбільш відомих у світі фахівців з питань ефективності школи. Поняття «ефективність», за Дж. Ши-ринсом, має формальний характер, тобто не детермінує конкретних підходів до її визначення. Змістове наповнення поняття залежить від цілей освітньої системи та типу організаційної теорії, що взя­та за основу для відбору критеріальних підходів до визначення ефективності. Особливістю поняття «ефективність» є його віднос­ність: рівень ефективності визначається в результаті порівняння між школами або освітніми системами, а не відповідно до абсолю­тного стандарту. Нарешті, поняття передбачає визначення кауза­льних чинників, що зумовлюють ефективність [17, 18-19].

Дж. Ширине подає п'ять моделей визначення шкільної ефе­ктивності:

1. Модель економічного раціоналізму. В контексті такої мо­делі ефективність характеризує результати виробничої діяльно­сті організації, у ході якої вхідні параметри (ресурси) трансфор­муються у вихідні параметри. Результати підрозділяються як короткострокові та довгострокові. Останні являють собою нас­лідки діяльності організації для конкретних споживачів та для суспільства в цілому; Стосовно школи як організації сутність усіх цих параметрів відображена в табл. 5.1.

Крім поняття «ефективність», у моделі економічного раціо­налізму використовується ще одне - «продуктивність», що ви­значає рівень досягнення бажаних результатів при мінімальних затратах. Подальшою конкретизацією понять «ефективність» та «продуктивність» є їх поділ на технічну ефективність (продук­тивність), яка стосується тих учнів, що ще навчаються в школі або щойно закінчили її (когнітивні та соціальні навички та умін­ня), та соціальну, що визначається впливом школи на суспільст­во в цілому та довготривалі життєві перспективи її випускників (соціальна і трудова мобільність, продуктивність праці, рівень прибутків).

Проблема визначення вихідних параметрів діяльності школи є надзвичайно складною, навіть якщо вести мову тільки про коро­ткострокову - технічну ефективність, оскільки бажані результа­ти можуть вимірюватися, наприклад: а) кількістю учнів, що отри­мали дипломи про закінчення школи; б) якісними показниками (оцінки, які отримали школярі на випускних екзаменах); в) пока­зниками успішності з ключових навчальних дисциплін тощо.

Згідно з моделлю економічного раціоналізму організація (шко­ла) діє відповідно до раніше намічених цілей, що сформульовані як вихідні параметри, тобто заплановані результати її діяльності. Вище вже йшлося про те, що досягнення консенсусу щодо цілей діяльності школи та їх формулювання в кількісно вимірюваних показниках є складною справою. Оскільки найбільш точному об'­єктивному виміру піддається рівень досягнення когнітивних ці­лей, на відмінюванню від соціальних, то вимірювання ефективно­сті школи обмежуються ними, в результаті чого трактування ефе­ктивності школи набувають надто спрощеного, вузького характе­ру. Однак, незважаючи на недоліки моделі економічного раціона­лізму у визначенні ефективності школи та освітньої системи в сучасних умовах, вона домінує в освітній політиці.

180

181

2. Модель органічної системи. В рамках цієї моделі організації порівнюються з біологічними системами, що адаптуються до свого оточення. Головним критерієм визначення ефективності, згідно з таким підходом, є характер взаємодії школи як відкритої системи з її оточенням та її виживання в умовах ворожого, «токсичного» се­редовища. Школа не повинна бути пасивним об'єктом маніпуля­цій з боку зовнішнього контексту, а сама активно здійснювати на нього впливи в необхідному для неї напрямі. Відповідно до такої моделі адаптивність, гнучкість школи в умовах зміни зовнішнього контексту її існування є найважливішою умовою її виживання, а отже, і критерієм ефективності. Ефективність школи в умовах рин­ково орієнтованих реформ вимірюється кількісними показниками учнівських контингентів, зростання яких є наслідком не тільки ви­соких вихідних параметрів її діяльності, а й успішного шкільного маркетингу. Саме такий критерій ефективності діяльності школи часто використовують пропоненти ринкових освітніх реформ. Домі-' нуючу роль у моделі органічної системи відіграють вхідні парамет­ри діяльності освітньої системи. Вихідні параметри можуть також братися до уваги, якщо від них залежить доступ до вхідних (фінан­сових) ресурсів на подальший період діяльності школи.

3. Модель людського виміру організації. Якщо у попередній моделі увага фокусувалася на зовнішньому оточенні школи, то в даному контексті найбільш важливими є внутрішньо-організа­ційні людські відносини. Центральне місце посідають такі кон­цепти, як психологічне самопочуття індивіда в організації, мож­ливість знаходження консенсусу, колегіальні стосунки, мотива­ція поведінки, розвиток людських ресурсів. Тому головним кри­терієм ефективності організації в рамках даної моделі стає рі­вень задоволеності працівників організації своєю роботою, рі­вень їх залучення до діяльності організації, відчуття своєї при­четності до спільної справи. Така модель активно критикується в сучасних дослідженнях ефективності школи, оскільки не відо­бражає рівня досягнення навчальних результатів, що вважають­ся головним виміром ефективності школи.

4. Управлінська (бюрократична) модель передбачає форма­лізацію людських стосунків, про які йшлося в попередній моде­лі, у рамках організаційних структур. Проблемою організації, в якій підрозділи являють собою відносно автономні одиниці, що має місце у школі, є гармонізація їх взаємозв'язків у рамках єди­ного цілого. Такі можливості створюються шляхом розвитку

різних форм соціальної взаємодії в межах перетворення школи на організацію, що навчається. Популярні в англомовному світі теоретики розвитку організацій, особливо П. Сенге, розробили конкретні рекомендації для освітніх закладів щодо їх успішно­го перетворення на ефективні професійні громади. Отже, провід­ним критерієм ефективності згідно з управлінською моделлю ефективності школи є тривалість, упевненість існування та роз­витку організаційних структур.

5. Політична модель організації. Деякі освітні політологи, у тому числі американські дослідники Ф. Гесс, П. Хілл, П. Петерсон, Дж. Чаб та Т. Mo, E. Коулсон, аналізують діяльність організацій як «політичні битви», в яких офіційні особи використовують свої по­сади з метою досягнення власних, прихованих інтересів. Такий під­хід до визначення ефективності організацій цілком відповідає по­ложенням теорії соціального вибору Дж. Б'юкенена та Г. Таллока, згідно з якою індивідуалізм людини як «homo economicus» є ру­шійною силою будь-якого розвитку, у тому числі і соціального. Таким чином, відповідно до політичної моделі організації критері­єм її ефективності виступає ступінь задоволення інтересів впливо­вих груп, якими є споживачі освітніх послуг (батьки учнів, робото­давці), місцева бізнесова громада, політичні партії тощо.

Усю сукупність розглянутих вище організаційних моделей ефективності школи підсумуємо у формі таблиці (табл. 5.2).

Таблиця 5.2. Організаційні моделі ефективності школи

Типи організаційних моделей	Критерії ефективності школи	Рівень, значимий для визначення ефективності	Головні предмети уваги
Економічний раціоналізм	'■ Продуктивність	організація	вихідні параметри діяльності закладу та чинники, що їх детермінують
Органічна система	адаптивність, виживання	організація	розширення вхідних параметрів
Людський вимір організації	задоволення від роботи, залучення до неї	члени організації як індивіди	мотивація
Управлінська модель	тривалість, упевнений розвиток	організація + індивідуальні її члени	формальна структура організації
Політична модель	чутливість до потреб зовнішніх зацікавлених сторін	зацікавлені групи та особи	влада, престиж, незалежність

182

183

Парадигмальний підхід. Автором цього підходу є всесвіт­ньо відомий гонконгський теоретик освіти І.Ч. Ченг, який сфор­мулював два типи парадигм якості освіти, що змінюють одна одну в історичному процесі розвитку освітніх реформ останніх тридцяти років. Кожна з цих реформ базувалася на принципо­во нових підходах до забезпечення та вимірювання якості осві­ти, що зумовило застосування різних стратегій до реформування шкіл та освіти в цілому.

Перша хвиля реформ, що розпочалась у 70-ті pp. XX ст., фо­кусувалась на забезпеченні внутрішньої якості освіти, яка ви­значалася ступенем досягнення запланованих навчальних ці­лей, тобто фактично вимірювалась навчальними досягненнями учнів. У такому розумінні поняття «якість освіти» збігається з поняттям «ефективність освіти» і визначається впливом пев­ної сукупності чинників, що зумовлюють ефективність навчаль­ного процесу в класі. Предметом першочергової уваги стає ви­значення цих чинників та способів їх взаємодії. Згідно з такою логікою І.Ч. Ченг визначає в рамках парадигми внутрішньої якості два підходи, які стосуються: 1) чинників впливу на на­вчальний процес у класі, 2) взаємодії цих чинників.

1. Чинники впливу на навчальний процес у класі. В західній педагогічній літературі існує багато досліджень із цієї проблеми, передусім таких авторів, як М. Венг, Г. Хертел та X. Уолберг, К. Коттон, Дж. Шірінс та Р. Боскер, С Перкі та М. Сміт, П. Сем-монс, Дж. Хіллман та П. Мортімор, І.Ч. Ченг, Р. Марзано та ін.

І.Ч. Ченг досліджує зумовленість результату навчальної ді­яльності чинниками, пов'язаними з учителем, курикулумом, зов­нішнім контекстом, учнями. Взаємозв'язок цих чинників, згід­но з уявленням І.Ч. Ченга, показаний на схемі 5.1.

Згідно з логікою такого підходу, удосконалення чинників, що є значущими для навчального процесу, має привести до підви­щення навчальних результатів. Саме тому значна кількість ре­формаційних ініціатив останніх десятиліть була пов'язана з удо­сконаленням професійної освіти, професійного розвитку та ді­яльності вчителів, з удосконаленням навчальних програм, форм та методів навчання, оцінки знань учнів; з покращанням кліма­ту школи, зменшенням кількості учнів на одного вчителя, забез­печенням школи ІКТ, технічними засобами навчання; удоско­наленням організаційного менеджменту школи тощо.

Характерною особливістю сучасного етапу розвитку такого підходу до вдосконалення ефективності діяльності школи став

184

Схема 5.1. Структура чинників впливу на ефективність навчального процесу в класі (за І.Ч. Ченгом)

бенчмаркінг - визначення стандартних планових показників, яких необхідно досягнути в "удосконаленні кожного чинника за певний проміжок часу.

Недоліками даного підходу І.Ч. Ченг справедливо вважає спрощене розуміння зумовленості результату навчального про­цесу простою сумою впливів чинників, у той час як їх взаємодія залишається поза увагою. Удосконалення одного або навіть кі­лькох чинників ще не є гарантією підвищення ефективності про­цесу в цілому. Свідченням цього є недостатня ефективність осві­тніх реформ останніх десятиліть, у процесі яких були витрачені величезні кошти на удосконалення окремих чинників (напри­клад, у США на запровадження стандартів освіти, зменшення наповнюваності класів, комп'ютерне забезпечення школи тощо) за відсутності значимого впливу на навчальні результати.

2. Взаємодія чинників впливу. Особливістю цього підходу, що, нагадаємо, є характерним для аналізу діяльності нелінійних систем, стало зосередження на удосконаленні взаємодії чинни­ків впливу на навчальний процес та його результати. Цей підхід є більш складним, оскільки передбачає розуміння сутності вза­ємовпливу чинників. Приклади окремих аспектів такої взаємо­дії представлені в табл. 5.З.

Переваги «взаємодіяльнісного» підходу діють за умови вра­хування взаємозв'язків між усіма чинниками, а не лише окре­мими з них, що є, безумовно, дуже складним завданням.

У рамках парадигми внутрішньої якості освіти І.Ч. Ченг визначає три моделі її виміру: 1) цільова модель; 2) процесуаль­на модель; 3) модель відсутності проблем.

1. Цільова модель виміру якості може бути застосована в умовах існування чітко визначених цілей діяльності навчально­го закладу та вимірюваних критеріїв її досягнення. Типовими індикаторами виміру якості освіти згідно з цією моделлю є рі­вень навчальних результатів учнів, рівень відсіву учнів зі школи, відсоток випускників, що вступили до університетів, професійна кваліфікація персоналу.

2. Процесуальна модель, згідно з якою процесуальні характе­ристики навчального процесу визначають ступінь досягнення поставлених цілей. Набуття учнями позитивного досвіду навча­льної діяльності, що визначається саме якістю процесу навчання та веде до формування когнітивних умінь, визначається як одна з пріоритетних цілей навчального процесу. Індикаторами відповідно

186

Таблиця 5.3. Удосконалення взаємодії чинників впливу на ефекти­вність навчального процесу (окремі приклади)

Підвищення якості взаємодії між чинниками впливу	Очікувані результати
Взаємодія між: • навчальним досвідом учнів; • характеристиками курикулуму; ■ індивідуальними особливостями учнів	підвищення якості навчальних результатів
Взаємодія між: * професійною діяльністю вчителя; ■ характеристиками курикулуму; ■ психологічним кліматом у класі	підвищення якості навчальної діяльності учнів
Взаємодія між: ■ шкільним середовищем; ■ компетенціями вчителя; ■ характеристиками курикулуму	підвищення якості діяльності вчителя
Взаємодія між: ■ професійною освітою вчителя; ■ особистісними якостями вчителя; ■ професійним розвитком учителя в рамках школи	підвищення якості професійних компетенцій учителя

до цієї моделі виступають якість викладацької діяльності вчите­ля, управління навчальним процесом та якість навчальної діяль­ності учня (ставлення до навчання, відвідування занять, розвиток когнітивних умінь, уміння співпрацювати в групі тощо).

3. Модель відсутності проблем. За цією моделлю, що є най­старішою з усіх, відсутність у закладі проявів дисфункціональ-ності, порушень законодавчих, моральних та процесуальних норм є свідченням високої якості його роботи. Використовується така модель в умовах відсутності чітко визначених цілей діяльності навчального закладу і точно вимірюваних критеріїв результатів навчальної діяльності.

Найважливіші особливості кожної з трьох моделей сформу­льовані в табл. 5.4.

Характеристика моделей виміру внутрішньої якості освіти дозволяє зробити висновок про їх актуальність і в сучасних умо­вах, оскільки звітність шкіл у більшості країн, порівняння навча­льних досягнень національних освітніх систем у рамках таких міжнародних програм, як TIMMS, PISA здійснюється за-цільовою та процесуальною моделями виміру внутрішньої якості освіти.

187

Таблиця 5.4. Характеристики моделей виміру внутрішньої якості освіти

Моделі	Концепція моделі	Умови ефективного застосування моделі	Індикатори / ключові сфери для виміру якості
Цільова модель	забезпечення досягнення цілей, визначених у рамках освітньої системи або установи, відповідно до певної сукупності стандартних критеріїв, індикаторів	■ наявність чітко визначених цілей, критеріїв якості, консенсусу щодо виміру результатів діяльності; ■ достатність ресурсів для досягнення запланованих цілей згідно з установленими критеріями	цілі навчальної діяльності, стандарти і критерії визначення якості навчальних програм, навчальних досягнень учнів тощо
Проце­суальна модель	забезпечення стабільності навчального процесу та успішного навчального досвіду учнів	існування доказів прямого взаємозв'язку між процесуальними характеристиками та результатами навчального процесу	методи викладання, соціальної взаємодії в навчальному процесі, психологічний клімат у класі, рівень розвитку когнітивних умінь учнів
Модель відсут­ності проблем	забезпечення відсутності проблем та порушень навчального процесу в школі	відсутність у школі консенсусу щодо критеріїв якості навчального процесу, однак наявність потреби в удосконаленні діяльності інституції	відсутність конфліктів, проблем,' непорозумінь, дисциплінарних порушень

Сьогодні, в умовах ставлення до освіти як до продуктивної сили, її якість перестала бути тільки внутрішньою проблемою школи. Вона визначається з позицій, що прийшли в освіту зі сфери промислового менеджменту, а саме менеджменту якості, теорій ефективного розвитку організацій, маркетингової діяль­ності організацій, менеджменту знань тощо. Йдеться про появу нового парадигмального підходу - підходу узгодженої якості (interface quality), який спричинив наприкінці 80-х років XX ст. початок другої глобальної хвилі освітніх реформ, спрямованих на вдосконалення якості освіти. «Узгодження» критеріїв якості здійснюється між навчальними закладами та споживачами осві­тніх послуг на таких умовах: якісною вважається така освіта, яка задовольняє споживацький попит. Навчальні заклади не­суть відповідальність перед споживачами за досягнення постав­лених цілей. Засобами запровадження відповідальності шкіл стають: 1) інституціональний моніторинг навчальних закладів;

188

2) самооцінка навчальними закладами своєї діяльності; 3) порі­вняння діяльності шкіл та освітніх систем за освітніми індика­торами, що мають як регіональний, національний, так і міжнаро­дний характер; 4) періодичні звіти шкіл перед громадою (бать­ківською, сусідською); 5) укладання шкільних хартій (контрак­тів між школою, громадою та державною освітньою адміністра­цію про умови фінансування та цілі діяльності школи); 6) укла­дання планів розвитку шкіл, що є обов'язковими для виконання в рамках певного часового терміну тощо.

Моделями визначення якості освіти в рамках парадигми уз­годженої якості є:

1. модель вхідних ресурсів. Результат діяльності навчального за­кладу ставиться в рамках даної моделі в пряму залежність від якості вхідних ресурсів та спроможності школи отримати їх не в останню чергу за допомогою споживачів освітніх послуг;

2. модель задоволення споживачів, згідно з якою задоволення освітніх потреб «стратегічного споживача» є умовою виживання не тільки школи, але й громади. Згідно з такою моделлю якість навчального закладу вимірюється за допомогою опитування споживачів (батьків учнів, роботодавців) щодо рівня їх задово­лення результатами роботи навчального закладу;

3. модель репутації навчального закладу. Згідно з цією модел­лю якість діяльності школи визначається значною мірою позитивним іміджем школи в громаді, що обумовлюється її конкурентністю в умовах вільного вибору школи, грамотним маркетингом своїх послуг, відповідністю навчальних програм моральним вимогам громади, періодичною звітністю перед споживачами;

4) модель організації, що навчається, в рамках якої якість роз- _ глядається як динамічне поняття, що змінюється в умовах

зовнішньо-контекстуальних та внутрішніх перетворень на­вчального закладу. Надання якісних послуг вимагає, відпові­дно до цієї моделі, інновацій, постійного індивідуального та організаційного розвитку. Засобами досягнення високої якості виступають стратегічний менеджмент, запровадження в школі системи професійного розвитку персоналу тощо;

5) модель загального менеджменту якості (TQM), у рамках якої якість освіти визначається як сукупність елементів, що охоплює вхідні ресурси, процесуальні характеристики та ви­ хідні параметри діяльності навчального закладу, що дозволя­ ють надавати послуги, які повністю відповідають критеріям

189

внутрішньої якості та задовольняють потреби споживачів. Модель являє собою інтегрований варіант інших, передусім таких, як модель організації, що навчається, моделі задово­лення попиту та процесуальної моделі. У центрі уваги вимі­ру якості згідно з цією моделлю знаходяться характеристи­ки шкільного лідерства, менеджменту персоналу та навчаль­ного процесу, задоволення педагогічного персоналу своєю ді­яльністю, задоволення споживачів діяльністю навчального закладу, результати навчальної діяльності учнів, вплив на­вчальних результатів на суспільство.

Основні характеристики моделей узгодженої якості освіти представлені в табл. 5.5.

На завершення розгляду парадигмального підходу до виміру якості освіти, запропонованого І.Ч. Ченгом, відзначимо, що в су­часних умовах в оцінці ефективності освітніх реформ використо­вуються як моделі внутрішньої,"так і узгодженої якості освіти. Вибір тієї чи іншої моделі, парадигми, підходу до оцінки ефекти­вності реформ залежить від суб'єкта оцінки, від об'єктивних ха­рактеристик реформаційних програм, що підлягають оцінці, від цілі, з якою оцінка здійснюється. Не останню роль у такому вибо­рі відіграють і політичні інтереси осіб та організацій, що здійсню­ють оцінку (в інтересах яких вона здійснюється).

5.2. Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання

У подальшому розгляді проблем ефективності школи ми сконцен­труємо увагу навколо провідних психолого-педагогічних проблем сучасного шкільництва та шляхів їх. розв'язання. Визначення цих проблем обумовлене певним розумінням пріоритетних цілей освіти. Такими цілями, що сформульовані світовим освітнім спів­товариством (в особі Міжнародного бюро освіти), є:

• цілісний розвиток особистості шляхом забезпечення зрос­тання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізич­ного та соціального потенціалу;

• підготовка учнів до вступу у світ праці, до активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, до успіш­ного функціонування в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства;

190

Таблиця 5.5. Характеристики моделей виміру узгодженої якості освіти

Моделі виміру якості	Концепція моделі	Умови ефективного застосування моделі	Індикатори / ключові сфери для виміру якості
Модель вхідних ресурсів	забезпечення якісних ресурсів, необхідних для діяльності закладу	- в умовах існування прямого зв'язку між якістю ресурсів та вхідних параметрів і результатом діяльності закладу^ - в умовах дефіциту ресурсів	ресурси, необхідні для діяльності закладу (фінансові, матеріальні, людські, інтелектуальні, часові, технічні, технологічні)
Модель задоволення освітніх потреб споживачів	забезпечення задоволення інтересів усіх значущих для школи клієнтів	в умовах, коли задоволення споживацьких потреб стає умовою виживання навчального закладу в конкурентній боротьбі з іншими	задоволення інтересів освітньої адміністрації, батьків, учнів, сусідської громади, роботодавців тощо
Модель репутації навчального закладу	забезпечення репутації навчального закладу в умовах стабільного функціонування	- в умовах вирішення питання про виживання або припинення існування навчального закладу; - в умовах висококонкурентного та вимогливого середовища	громадські зв'язки, маркетинг, імідж закладу, репутація, статусу громаді, інформація зі звітів закладу перед громадою
Модель організації, що навчається	забезпечення адаптації закладу до змін навколишнього середовища, тривале удосконалення діяльності	- в умовах розвитку нових закладів освіти; - коли зміни навколишнього середовища не можуть бути проігноровані	моніторинг процесу інституціональних змін, оцінка програм розвитку школи, програм професійного розвитку персоналу
Модель' загального менеджменту якості (TQM) ,	- забезпечення менеджменту вхідних параметрів, навчального процесу, його вихідних параметрів, контекстуальних характеристик; - забезпечення потреб стратегічного споживача	досягнення потреб споживача є можливим, технології та ресурси для загального менеджменту є доступними	характеристики лідерських функцій, стратегічного планування, менеджменту навчального процесу, якість, навчальних результатів, задоволення споживача, вплив на суспільство тощо

191

- розвиток навичок наукового мислення, критичного ставлення до дійсності та навичок розв'язання проблемних ситуацій [12, 7],

У схематичному вигляді провідні освітні проблеми та шляхи їх розв'язання можуть бути відображені таким чином (табл. 5.6) (сформульовано на основі підходу, розробленого Інститутом ін­формаційних технологій в освіті ЮНЕСКО) [8].

Таблиця 5.6. Проблеми сучасної освіти та шляхи їх розв'язання

Проблеми	Шляхи розв'язання проблем
Зміст освіти не відповідає сучасним вимогам матеріального та духовного розвитку суспільства	• фундаменталізація освіти; • формування системи безперервної освіти; • активізація ролі освіти у формуванні цінностей демократичного суспільства; . • екологізація змісту освіти; • надання змісту освіти інтеркультурної орієнтації; • наближення змісту освіти до реальних потреб світу праці
Прагматична орієнтація освіти, що не має на меті пріоритетного розвитку особистості	• гуманістична орієнтація педагогічних технологій; • гнучке проблемне навчання; • запровадження ідеології школи діалогу культур; • креативні Інформаційні технології
Недостатня доступність якісної освіти для широких верств населення	• дистанційне навчання; • доступні бази даних; • телекомунікаційні технології

Отже, провідними шляхами підвищення ефективності діяль­ності системи освіти відповідно до визначених цілей є:

• фундаменталізація змісту освіти;

• забезпечення випереджального характеру всієї системи осві­ти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустрі-альної цивілізації;

• формування системи освіти як безперервної;

• активізація гуманного і творчого начала в освіті;

• формування в процесі навчання цінностей мирного співісну­вання та міжнародного співробітництва;

• формування комунікативних навичок, уміння співпрацюва­ти в колективі, прийняття відповідальності за індивідуальні та колективні рішення;

192

• запровадження гуманістично орієнтованих методів іннова­ційного та розвивального навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій;

• забезпечення більшої доступності освіти для населення пла­нети шляхом широкого використання можливостей дистан­ційної освіти та самоосвіти із застосуванням інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Розглянемо далі сутність найважливіших із названих чинників.

Кардинальним завданням сучасної науки взагалі і педагогі­ки зокрема є виявлення цілісності кожної з фундаментальних наук, а потім і цілісності природничо-наукового і всього гумані­тарного знання, і, нарешті, створення цілісних основ фундамен­тальної освіти.

Провідними шляхами фундаменталізації освіти є:

• зміна співвідношення між прагматичним та загальнокуль­турним компонентами освіти на всіх її рівнях. Пріоритет­ними повинні стати проблеми розвитку загальної культури людини, формування в неї наукових форм системного мис­лення;

• зміна змісту та методології навчального процесу, яка перед­бачає акцентуацію вивчення фундаментальних законів при­роди і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, зорієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу, на формування здатності виходити на системний рівень її пізнання;

• забезпечення практичної реалізації тріади «екологічне ви­ховання - екологічне навчання - екологічна освіта». Всі ча­стини цієї тріади є взаємопов'язаними, всі вони складають основу формування в людства екологічного світогляду, що базується на усвідомленні необхідності збереження оптима­льного для життя середовища, яким є Земля [8, 10-15].

Нові підходи до змісту освіти вимагають якісного оновлення і побудови навчальних програм. Пошук шляхів перебудови на­вчальних програм є предметом постійної уваги освітян. Зокре­ма, на Міжнародній конференції з питань розвитку змісту осві­ти (МБО, Женева, 1998) були сформульовані такі принципи їх організації: відкритий характер, варіативність, гнучкість, інтер-культурність, адаптованість до регіональних особливостей, інте-гративність.

193

Сучасні освітні реформи в більшості країн передбачають такі конкретні шляхи реорганізації змісту освіти:

• посилення уваги до вивчення математики, що здійснюється як екстенсивним шляхом (кількісне зростання навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структу­рна перебудова програм курсу з урахуванням нових науко­вих досягнень, наданням програмам гнучкості, відкритості, варіативності);

• посилення уваги до вивчення іноземних мов, обумовлене ак­тивізацією глобалізаційних тенденцій. Вивчення іноземної мови розглядається і як засіб посилення конкурентоспромо­жності особистості на ринку праці, і як засіб активізації між-культурного спілкування та співробітництва. У цілому ряді країн вивчення іноземних мов уведене до змісту навчання в початковій школі;

• посилення уваги до екологічної освіти, метою якої є форму­вання в учнів навичок осмислення фактів та наукових ідей, предметом яких є навколишнє середовище як у локальному, так і в глобальному вимірах, та їх застосування;

• запровадження до змісту освіти предметів і тем міждис­циплінарного характеру, таких, наприклад, як громадяноз-навство та вільна праця (Палестина); соціальна освіта (Мальта); виховання споживача, ціннісна освіта, трудові екс­периментальні програми (Індія) тощо. На рівні початкової та базової освіти така практика має за мету надання знан­ням з різних галузей науки цілісного, інтегрованого хара­ктеру, запобігання перевантаженості навчальних планів. Значна частина таких предметів, у тому числі і названих, спрямована на формування ціннісних орієнтацій демокра­тичного суспільства;

• активізація вивчення економічних і технічних дисциплін, інформаційних технологій з метою успішного вступу до сві­ту праці, запобігання школою маргіналізації як власного ста­тусу, так і статусу своїх випускників [12, 4].

Одним із провідних напрямів якісної перебудови освітньої системи є перехід від концепції підтримуючого навчання до кон­цепції випереджального навчання. Принципи практичної реалі­зації такого переходу є найбільш наочними для системи вищої освіти. За концепцією підтримуючого навчання підготовка спе­ціалістів здійснюється головним чином на основі вимог сього-

дення, без урахування того, що вимагатиметься від нього в май­бутньому. Основна частина навчального часу при навчанні за такою системою витрачається на вивчення традиційних знань. Вивчення прагматичних знань, тобто професійна підготовка з обраної спеціальності, складає, як правило, 15-20% загального обсягу навчального навантаження. Що ж стосується нових знань, які потрапляють в освітню систему безпосередньо в процесі на­вчання, їх частка не перевищує 5-7%. Час, що призначається на розвиток творчих здібностей людини і її здатності до самоосві­ти, є ще більш незначним.

Випереджальне навчання, навпаки, орієнтоване на майбутнє, на ті умови життя та професійної діяльності, у яких випускник ВНЗ опиниться після його закінчення. Такий підхід є надзви­чайно актуальним, оскільки, як відомо, значна частина знань за­старіває вже протягом 3-5 років. Тому головна увага в навчаль­ному процесі за такою концепцією зосереджена на розвитку тво­рчих здібностей спеціаліста, його здатності до самостійних дій в умовах невизначеності, а також на розвитку навчальних здібно­стей до набуття нових знань і навичок, оволодіння сучасними методами набуття, накопичення, класифікації та передачі знань. У системі випереджального навчання значна кількість на­вчального часу відводиться для вивчення нових фундаменталь­них знань, процесів і технологій, інформація про які має надхо­дити в освітню систему різними каналами взаємодії із системою науки, банками даних тощо. Важливою умовою реалізації систе­ми випереджальної освіти є її тісний зв'язок з наукою. Освіта має бути «вбудованою» в систему наукових досліджень. Для на­уки такий зв'язок є гарантією більш якісної підготовки майбут­ніх учених.

Важливим імперативом часу є залучення до освітнього про­цесу системи знань у галузі інформатики, її засобів та методів. Розвиток цивілізації відбувається у напрямі інформаційного сус­пільства, у якому об'єктами та результатами праці більшості на­селення будуть не матеріальні цінності, а головним чином інфо­рмація та наукові знання. Вже сьогодні діяльність значної части­ни населення в розвинених країнах пов'язана з процесами оброб­ки та передачі різного роду інформації, що примушує людей ви­вчати та використовувати відповідні інформаційні технології. З огляду на важливість проблеми використання інформаційних технологій (IT) у навчальному процесі розглянемо її докладно.

194

195

53. Інформаиійно-технологічний підхід до вирішення

проблеми

Із застосуванням у навчальному процесі IT фахівці пов'язують, перш за все, надії на підвищення якості навчання. Наприклад, їх застосування дозволяє підвищити ефективність практичних та лабораторних занять з природничих дисциплін не менш як на 30%, об'єктивність контролю знань учнів - на 20-25%. Успі­шність у контрольних групах, що навчаються із застосуванням IT, порівняно з тими, де в навчанні застосовували традиційні методи, вища в середньому на 0,5 бала (за п'ятибальною систе­мою оцінки). При застосуванні комп'ютерної підтримки у ви­вченні іноземних мов швидкість накопичення словникового за­пасу збільшується у 2-3 рази [8, 15-16].

Оцінюючи вплив застосування IT на ефективність навчаль­ного процесу, враховують і той факт, що вони впливають не тіль­ки на його процесуальний аспект, а й на зміст освіти.

Застосування IT дозволяє вирішувати ряд принципово нових дидактичних завдань:

• вивчати процеси та явища у мікро- та макросвіті, усередині складних технічних і біологічних систем на основі викорис­тання засобів комп'ютерної графіки та комп'ютерного моде­лювання;

• розглядати у зручному для вивчення масштабі часу різно­манітні фізичні, хімічні, біологічні та соціальні процеси, що реально відбуваються з дуже великою або дуже малою швидкістю.

IT дозволяє ввести до навчальних планів лабораторні заняття з використанням комп'ютерних моделей, які імітують процеси функціонування дуже дорогого, навіть унікального обладнання, що є недоступним для навчальних закладів. Отже, йдеться і про економічну ефективність застосування IT (хоча і гіпотетичну).

Провідними видами комп'ютерних навчальних програм, що використовуються сьогодні в більшості країн світу, у тому числі і в Україні, та їх дидактичними функціями є:

- комп'ютерний підручник - програмно-методичний комплекс, який забезпечує можливість самостійно засвоїти навчальний курс або його розділ. Як правило, поєднує в собі підручник, довідник, задачник і лабораторний практикум;

196

• контролюючі програми - програмні засоби, призначені для перевірки та оцінки знань, умінь та навичок;

• тренажери - служать для формування та закріплення різного роду навичок. Як правило, вони передбачають засоби для пе­ревірки досягнутих результатів та можливості зміни тренува­льних впливів (їх швидкості, інтенсивності, складності тощо);

• ігрові програми - забезпечують додаткові порівняно з навча­льними програмами дидактичні можливості. На думку екс­пертів, найбільш ефективними є ділові ігри, орієнтовані на досягнення кращих результатів у вирішенні складних одно­типних задач конкуруючими групами учнів. Спілкування, що виникає в процесі такої роботи, є однією зі специфічних форм самовираження особистості в процесі інформаційної взаємо­дії з комп'ютером та колегами. Спеціалісти відзначають осо­бливу роль розважальних ігрових програм, які справляють реальний вплив на формування світогляду сучасних підліт­ків, який уже конкурує з такими соціальними інститутами, як сім'я, школа, етнос;

• предметно-орієнтовані середовища - програми, які моделю­ють мікро- та макросвіти, об'єкти якого-небудь середовища, їх властивості і наочне уявлення, співвідношення між об'єк­тами, операції над ними. Учні оперують об'єктами середови­ща з метою досягнення дидактичної мети, поставленої ви­кладачем, або проводять дослідження, цілі та завдання якого визначають самостійно. Навчальне моделювання сприяє уна­очненню навчання, а вивчення процесів у їх динаміці - більш глибокому та свідомому засвоєнню навчального матеріалу.

Освітні інформаційні технології використовуються у світо­вому шкільництві вже протягом кількох десятиліть. Дослідни­ки виділяють такі етапи розвитку IT як засобу навчання другої половини XX ст.:

/ етап (60-ті роки). Розробка і реалізація спеціалізованих пакетів програм - автоматизованих навчальних систем (АНС), орієнтованих на створення та супровід автоматизованих навча­льних курсів. У таких системах визначення методики навчання в цілому і зміст навчаючих дій зокрема здійснювалися педаго­гом, а їх реалізація та оцінка результатів - за допомогою АНС.

2 етап (70-ті роки). Розробка та реалізація продукуючих АНС. У цей період основні зусилля теоретиків автоматизованого на­вчання були спрямовані на пошук і перевірку більш досконалих моделей навчання на основі когнітивної психології. Набули

197

значного розвитку роботи в галузі дидактичного програмування. (У педагогічній літературі цей термін, як правило, використову­ють у зв'язку з проблемами відбору і структурування навчально­го матеріалу, а також оптимальної організації процесу навчання. Одним з провідних завдань дидактичного програмування є син­тез системи оптимального управління навчальними діями, необ­хідними для отримання бажаного результату.) Ці проблеми і сьо­годні становлять інтерес для розробників продукуючих АНС.

3. етап (80-ті роки). Розвиток інженерії знань та інструмен­тальних засобів АНС. На цьому етапі були проведені ґрунтовні дослідження моделей пояснення в АНС, інтелектуальних техно­логій формування моделей предметних галузей, стратегій навчан­ня та оцінки знань. Відбувся значний розвиток галузі, пов'яза­ної з комп'ютерною графікою та візуалізацією знань. На думку фахівців використання комп'ютерної графіки в навчальних про­грамах сприяє вихованню творчої особистості, оскільки спира­ється на розвиток правопівкульного мислення - синтетичного, образного, інтуїтивного, ситуативного. Це дозволяє певною мі­рою подолати один з недоліків традиційної освіти, що історично пов'язана із превалюючим розвитком вербально-логічного, ана­літичного лівопівкульного мислення.

4. етап (90-ті роки XX ст. - початок XXI ст.). Суттєві зміни загальної парадигми конструювання і використання комп'юте­рів призвели до обґрунтування якісно нових можливостей вико­ристання технічних засобів. Нове покоління комп'ютерів та за­стосування оптоволоконного зв'язку обумовили появу та швид­кий розвиток мультимедіа, гіпермедіа, інтермедій та мережних технологій. Зупинимося на їх дидактичному призначенні.

Мультимедіа-технологй пов'язані зі створенням мультіме-діа-продуктів, тобто електронних книг, мультимедіа-енциклопе-дій, комп'ютерних фільмів, баз даних тощо. Особливістю таких продуктів є об'єднання текстової, графічної, аудіо- та відеоінфор-мації, анімації. На відміну від звичайних програмних засобів тут на перший план виходить сама інформація, обсяг якої може складати сотні мегабайт. Технології мультимедіа не тільки пе­ретворили комп'ютер на повноцінного співрозмовника, а й до­зволили учням, не виходячи із класу (з дому), «бути присутніми» на лекціях видатних учених, педагогів, стати свідками історич­них подій минулого і сучасності, «відвідати» знамениті музеї та культурні центри світу, віддалені та дивовижні місця планети.

198

Мультимедіа-технології дозволили створити «електронну книгу» - принципово новий тип навчального засобу, «живі» та озвучені сторінки якого відображаються на екрані дисплея. Най­більш інтенсивно розвивається в сучасних умовах такий напрям технології електронної книги, як електронна енциклопедія.

Гіпермадіа-технології являють собою розвиток гіпертексто-вих технологій, що надають можливості для роботи з текстами шляхом виділення в них ключових об'єктів (слів, фраз, малюн­ків) та організації перехресних посилань між ними. Гіпермедіа-продукти навчального призначення дозволяють учням працюва­ти з великим обсягом матеріалу, що надається не тільки у текс­товому вигляді, отже не тільки читати, а й слухати, дивитись, від­бирати матеріали, робити виписки, готувати необхідні реферати.

Мережні технології - напрям, який найбільш активно розви­вається взагалі і в освітній сфері зокрема. Телекомунікаційні тех­нології відкрили принципово нові можливості для учнів та педа­гогів. Спостереження спеціалістів свідчать, що робота в комп'ю­терних мере'жах актуалізує потребу учнів бути членами соціаль­ної спільноти. Відзначається підвищення грамотності і розвитку мови дітей завдяки телекомунікаційному спілкуванню, їх інтере­су до навчання і як наслідок - загальне зростання успішності.

Шляхом отримання доступу до професійних банків та баз даних учні ознайомлюються з науковими проблемами, що зна­ходяться на стадії розробки, залучають до діяльності дослідни­цьких колективів, діляться результатами своєї праці з колега­ми. Добре структурована інформація, що зберігається в базах даних, є засобом перевірки власних гіпотез, допомагає учням за­пам'ятати інформацію, сприяє формуванню навичок виконання логічних операцій аналізу, порівняння тощо.

Для викладачів доступ до мереж телекомунікацій означає не тільки істотне підвищення інформаційної озброєності, але й уні­кальну можливість спілкування зі своїми колегами у всьому світі, проведення спільної навчальної, методичної та наукової роботи, обміну науковими розробками.

Початковим етапом запровадження телекомунікацій у на­вчальний процес стало використання електронної пошти, що являє собою, як вважають фахівці, достатньо економний спосіб інформа­тизації навчального процесу, оскільки не потребує наявності ве­ликої кількості комп'ютерів. Вона досить широко використову­ється для зв'язку між викладачами та учнями в дистанційній

199

. формі навчання. За даними дослідження, проведеного асоціацією Electronic Messaging Association, у 1994 році у світі налічувалось 23 млн користувачів електронної пошти. За прогнозами дослід­ників у 2000 році ця цифра досягла 72 млн

Телеконференція є формою навчання, що дозволяє викладаче­ві та учням, віддаленим одне від одного на значну відстань, здій­снювати навчальний процес, близький до традиційного, органі­зовувати колективну роботу учнів, що знаходяться у різних на­селених пунктах, реалізовувати методи ділових ігор, мозкового штурму. Все це стає можливим завдяки реалізації віртуального класу на основі телеконференції. У навчальному процесі вико­ристовують on-line та off-line телеконференції, які відрізняються ' швидкістю обміну інформацією між учасниками. Більш зруч­ною для здійснення навчального процесу є, безумовно, режим on-line, коли учні, як і на звичайному занятті, є учасниками одно­часного спілкування кількох сторін.

Телекомунікаційний доступ до баз даних здійснюється че­рез всесвітню мережу Інтернет. У 2000 році, про що вже йшло­ся у попередніх розділах, кожен клас американської та японсь­кої школи, кожна шкільна бібліотека були підключені до Ін-тернету.

Стратегічним напрямом розвитку IT є створення єдиних ін­терактивних інформаційних просторів та їх використання у всіх сферах людської діяльності. Метою їх запровадження в освіту є надання принципово нових можливостей для пізнавальної тво­рчої діяльності в усіх її проявах: навчальній, науково-дослідній, педагогічній, організаційно-управлінській, експертній тощо.

Побудова єдиного інформаційного простору в освітній сфері дозволить досягти:

• підвищення ефективності і якості навчального процесу;

• інтенсифікації процесу наукових досліджень в освітніх за кладах; '

• поліпшення умов для додаткової освіти і освіти дорослих;

• підвищення оперативності і ефективності управління окре­мими освітніми закладами та системою освіти в цілому;

• інтеграції національних інформаційних освітніх систем у світову мережу, що значно полегшить доступ до міжнарод­них інформаційних ресурсів у галузі освіти, науки, культури тощо [8].

Швидкий розвиток технічних і програмних можливостей персональних ЕВМ, а також нового виду інформаційних техно­логій, що дістали загальну назву «креативні інформаційні тех­нології», створює реальні можливості для їх використання в си­стемі освіти з метою розвитку творчих здібностей людини.

До основних видів креативних інформаційних технологій фахівці відносять: когнітивну комп'ютерну графіку; гипертекст, геоінформаційні системи (ГІС-технології). Практика роботи шкіл розвинених країн доводить, що застосування інформацій­них можливостей названих технологій створює справжній про­рив у методології, організації та практиці реалізації навчаль­ного процесу при вивченні багатьох дисциплін на всіх рівнях шкільництва.

Наприклад, використання комп'ютерної графіки створює нові можливості для розвитку такого важливого компонента творчо­го потенціалу особистості, як просторове мислення, що є особли­во наочним при вивченні геометрії, тригонометрії та нарисної геометрії. Досвід використання в розвинених країнах когнітив-ної комп'ютерної графіки та проблемно орієнтованих експерт­них навчальних систем, що є інструментальною основою розроб­ки більш ефективних методів викладання названих дисциплін, довів їх високу ефективність на всіх етапах навчання.

Спеціалісти багаторазово відзначали позитивні психологічні аспекти інформатизації освіти:

• ініціювання процесів розвитку певних видів мислення;

• розвиток пам'яті, уваги, уяви, спостережливості, реакції на непередбачені ситуації;

• усунення психологічних бар'єрів та комплексів;

• сприяння формуванню абстрактних образів та понять у про­цесі моделювання об'єктів та явищ навколишньої дійсності, що є предметом вивчення, а також тих, які в реальності від­творити неможливо.

Наслідками позитивного психологічного впливу використан­ня IT в освіті є також:

• засвоєння учнями методів самостійного подання та набуття знань;

• формування вмінь та навичок здійснення творчої діяльності всіх видів;

• виховання інформаційної культури;

200

201

• оволодіння навичками оперативного прийняття рішень у складній ситуації;

• виховання якостей лідера.

Разом з тим фахівці попереджають і про можливі негативні наслідки, пов'язані з активним вторгненням у природний внут­рішній світ людини штучних, ілюзорних вражень від екранних віртуальних сюжетів та взаємодій з ними. Небезпека може по­лягати і в навмисному маніпулюванні свідомістю людини, а та­кож у нехтуванні допустимими нормами безпечних режимів роботи з комп'ютером. У зв'язку з названими причинами зрос­тає актуальність досліджень у галузі психолого-педагогічного впливу та медичних наслідків застосування IT для фізичного та психічного стану учнів. Активне використання інформаційних та комунікаційних технологій ставить у розряд пріоритетних завдання створення спеціально спрямованої системи охорони здоров'я школярів.

Дуже активно нові інформаційні технології використовуються у такій формі навчання, як дистанційне навчання (ДН). Зупини­мося більш докладно на особливостях його розвитку в сучасних умовах.

Світовий досвід показує, що сьогодні існують навчальні за­клади, які реалізують чотири типи програм ДН: відкриті, дистан­ційні, заочні, радіо- і телевізійні університети та коледжі. Без­умовно, спільним для всіх цих програм є те, що навчання здійс­нюється у зручному для студента місці, у зручний час, у зручно­му темпі. ДН забезпечує доступ до освіти широким верствам населення незалежно від соціального статусу.

Наведемо приклади, що характеризують розвиток ДН у різ­них регіонах світу [8, 12-15].

Великобританія. Відкритий університет Великобританії -світовий лідер нетрадиційного навчання. Був відкритий у 1969 році після візиту британського прем'єр-міністра Гарольда Віль-сона в СРСР як наслідок великого враження, отриманого ним від системи радянської заочної освіти. Являє собою незалежний навчальний заклад для надання «другої» можливості працюю­чим дорослим людям набути або продовжити освіту. Можливі три види навчання: на ступінь бакалавра, післядипломне, продо­вжене. Навчальний процес побудований на використанні друко­ваних матеріалів, аудіо- та відеозасобів, TV тощо. Студенти ма­ють можливість отримати консультації у 250 центрах, що розта-

- 202

шовані в багатьох містах країни та світу. В університеті навча­ється більше 120 тис. студентів. За взірцем цього закладу ство­рені аналогічні в Канаді, Австрії, Іспанії, Пакистані, Голландії, Турції, Індії, Ізраїлі тощо.

Німеччина. Заочний університет. ДН у Німеччині має свої особливості. Вони полягають у централізованому плануванні ди­станційної підготовки спеціалістів з вищою професійною освітою. Конкретним прикладом закладу ДН може бути Заочний універ­ситет міста Хаген (земля Північний Рейн-Вестфалія). Університет надає освітні послуги більш як 50 000 студентів на рік, але диплом про вищу професійну освіту отримують не більше 20% континген­ту, оскільки кваліфікаційні вимоги є дуже високими.

Індія. Національний відкритий університет ім. Індіри Ган-ді (1985 рік заснування). Метою закладу є поліпшення якості викладання шляхом застосування поряд з друкованими видан­нями комунікаційних технологій. Навчальний процес передба­чає використання аудіо- та відеокасет, телевізійних передач, дру­кованих посібників, очні консультації у численних навчальних центрах, що розташовані, як правило, у традиційних університе­тах і коледжах у різних регіонах країни. Університет надає по­слуги широким колам населення, включаючи жінок, інвалідів, • людей з низьким рівнем прибутків. Загальна кількість студен­тів в університеті - 185 000. Щорічно університет приймає на різні факультети близько 80 000 студентів.

США. Використання нових інформаційних технологій є ха­рактерною рисою не тільки системи вищої освіти США, а й сере­дньої освіти. Щодо університетського ДН, у СІЛА не існує зага­льнонаціональної системи такої освіти, яка базувалась би на єди­них теоретичних, організаційно-методичних принципах. Ряд не­великих організацій претендує на таку роль, однак провідні уні­верситети обережно відносяться до встановлення з ними конта­ктів. Однією з найбільш відомих інституцій ДН є Національний технологічний університет (NTU), заснований у штаті Колора­до у 1984 році як некомерційна корпорація. Академічні програ­ми, що пропонуються NTU, схвалені більш як 40 університетами. NTU забезпечує супутникову мережну інфраструктуру. Навча­льні програми доставляються за допомогою телекомунікаційних технологій. Навчальні курси записуються на відеомагнітофон. Засобами спілкування між студентами та університетом є елек­тронна пошта, факс, телефон, пошта.

203

ПАР. Університет Південної Африки являє собою ВНЗ, що використовує комп'ютерні технології. Курс розроблений для ви­конання на сучасних персональних комп'ютерах. Дискети роз­силаються студентам поштою.

В Австралії починаючи з 1993 року групою провідних універ­ситетів створена корпоративна мережа для розповсюдження своїх програм на здобуття ступеня та окремих курсів з використан­ням телевізійних лекцій та інших дистанційних форм навчання для громадян Австралії, Нової Зеландії та Океанії. Такі програми приймають більш як 20 000 студентів різного віку. Близько 1000 студентів навчаються для здобуття наукового ступеня.

В Україні теж існують заклади ДН (наприклад, Міжрегіона­льна академія управління), які створюють свої представництва в регіонах. Вони активно розвивають свою технісну базу, що допо­внюється спілкуванням між вузом та студентами за допомогою друкованих видань та очних консультацій.

Як і у всіх сферах освітнього життя в ДН активізуються інтеграційні процеси. Приклади такої інтеграції слугують:

• консорціум «Мід-Америка» - об'єднує 9 університетів у 6 штатах;

• Міжнародне східне об'єднання теленавчання у Франції -об'єднує 7 університетів. Кожен з університетів розробляє про­грами з дисциплін, які найкраще поставлені саме в ньому. Студенти можуть прикріплятися для консультування у будь-якому з університетів;

• Європейська асоціація університетів дистанційного навчан­ня (ЄАУДН). До неї входять 17 організацій з 15 країн, в яких навчається 650 000 студентів, викладають 3 000 викла­дачів у 875 навчальних центрах. Метою ЄАУДН є сприяння розвитку в Європі ДН та розвитку Європейського відкритого університету (ЄВУ), який забезпечить загальний відкритий доступ до вищої освіти в регіоні. Вже існуюча мережа ЄВУ дає можливість студентам отримувати консультації, слухати лекції, складати заліки та екзамени в будь-якому з універси­тетів, що входять до системи;

■ - Міжнародна рада відкритого та дистанційного навчання (ICDE) - всесвітня асоціація інститутів та спеціалістів від­критого та дистанційного навчання, а також національних та регіональних асоціацій. Більш як 100 країн представлені в ній безпосередньо або через регіональні організації. ICDE співробітничає з ООН через ЮНЕСКО.

204

Дистанційне навчання передбачає таку організацію навча­льного процесу, згідно з якою викладач розробляє навчальну програму, орієнтовану головним чином на самостійне навчан­ня студента. Студент віддалений від викладача в просторі, у той же час він має можливість у будь-який момент почати діа­лог за допомогою засобів телекомунікації або інших. Розгляне­мо особливості організації навчального процесу при ДН на при­кладі Відкритого університету Великобританії, студенти якого - дорослі люди, що мають досвід роботи і поєднують навчання з трудовою діяльністю:

• будь-які вступні вимоги відсутні. Структура навчальних ку­рсів є модульною, що дозволяє компонувати їх відповідно до потреб студентів;

• студентам надаються великі можливості у виборі навчаль­них курсів та їх компонуванні;

• протягом першого року навчання всі студенти вивчають од­накові курси фундаментальних наук, на знанні яких базуєть­ся спеціалізована підготовка за бажанням студентів;

• методи навчання є індивідуалізованими;

• кожен студент просувається вперед у вивченні курсів тими темпами, які відповідають його здібностям та можливостям;

• звичайний строк навчання у 4 роки може бути подовжений

до 8 років;

• студенти навчаються вдома, а також у 260 регіональних на­вчальних центрах;

• до кожного студента прикріпляється тьютор, який спрямовує його навчання та консультує при виникненні проблем. У про­цесі навчання використовуються: радіо, TV, телефон, письмо­ві навчальні курси, що надсилаються студенту поштою.

У ряді країн, особливо в США, широко використовуються з навчальними цілями замкнуті системи кабельного телебачення і системи, що поєднують відеозаписи і телебачення з двосторон­нім зв'язком. Найбільшу популярність, на думку спеціалістів, має система Стенфордського університету (штат Каліфорнія). Крім замкнутих систем кабельного телебачення з навчальними цілями використовують громадські телевізійні станції, що під­ключені до системи супутникового зв'язку [9]..

Перспективи подальшого розширення ДН пов'язують з но­вими досягненнями у галузі засобів інформаційно-комунікацій­них технологій.

205

5.4. Гуманізація навчального процесу як шлях підвищення його ефективності

Одним з недоліків сучасних освітніх систем є їх прагматична орієн­тація на пов'язаний зі світом праці зміст навчання, його методи та кінцевий результат - успішне працевлаштування. Провідним орієн­тиром у подоланні недоліків такого підходу є гуманізація навчально­го процесу. її теоретичною основою стала гуманістична парадигма, що сформувалася в західній психології та педагогіці в середині XX століття завдяки неогуманістичним теоріям А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Бернса, А. Комбса та їх послідовників. Пріоритетним завданням школи, відповідно до такої парадигми, є сприяння становленню і вдо­сконаленню цілісної особистості, яка відкрита для сприйняття нового досвіду, прагне до максимальної самореалізації своїх можливостей і здатна до усвідомленого та самостійного вибору в різних життєвих ситуаціях. Визначальними для гуманістично-орієнтованої педагогіч­ної теорії і практики називають такі психолого-дидактичні категорії:

• процесуальна орієнтація

• навчальне дослідження

• збір даних

• перенесення інтелектуальних умінь та знань

• розв'язання проблем

• висунення та перевірка гіпотез

• рефлексивне, критичне, творче мислення

• експеримент

• аргументація

• моделювання

• розвиток сприйнятливості

• рольова взаємодія

• пошук особистого сенсу

• прийняття рішень

• співвіднесення моделі та реальності

• релевантність [5, 7-8]

Головною ознакою нашого часу став у цьому контексті пере­хід від старої - біхевіористської (асоціаністської - за американ­ською термінологією) парадигми навчального процесу до нової '— конструктивістської. Наведемо їх порівняльні характеристи­ки, а саме: 1) провідні положення відповідних теорій навчання; 2) особливості побудови курікулуму (змісту освіти, форм і мето­дів навчання); 3) зміст та особливості оцінки навчальних досяг­нень) у вигляді таблиць (див. табл. 5.7-5.9).

206

Таблиця 5.7. Порівняльна характеристика провідних положень те­орій навчання, побудованих на ідеях біхевіоризму та конструктивізму

Теорія навчання, побудована на ідеях біхевіоризму

Конструктивістська теорія навчання

- IQ є природженими та незмінними; - знання є результатом утворення асоціацій у відповідь на зовнішні стимули; ( - процес навчання являє собою акумуляцію дрібних часток знань; - навчання є послідовним та ієрархічним процесом; - можливості зміни у послідовності навчального процесу є обмеженими; - логіка навчального процесу вимагає постійного чергування викладання та тестування для забезпечення міцності знань; - тести є ізоморфними до навчального процесу; - навчальна мотивація базується на позитивному підкріпленні великої кількості малих кроків

- 1Q розвиваються в процесі життя за допомогою соціально-культурних чинників; - учні самі конструюють знання, на що має вплив соціальний контекст, в якому вони живуть; - навчальний процес будується на основі врахування попередніх знань та культурних перспектив учнів; - процес розвитку розумових навичок включає метакогнітивний процес", що передбачає самомоніторинг конструювання знань; - принциповою основою навчання є глибоке розуміння учнями навчального матеріалу; - навчальні результати залежать від наявності внутрішньої мотивації учнів (прихильності, особистої зацікавленості)

Таблиця 5.8. Порівняльна характеристика ознак курікулуму згідно з теоріями соціальної ефективності та конструктивізму

Курікулум, побудований на теорії соціальної ефективності

Конструктивістський курікулум

- цілі освіти сформульовані відповідно до потреб ринку праці; - зміст освіти має утилітарний характер, академічна освіта призначена для задоволення потреб елітної меншості; - запроваджуються точні виміри здібностей та стандартів, побудованих за цими вимірами; - курікулум має диференційований характер, побудований з урахуванням індивідуальних здібностей та прогнозованих соціальних ролей конкретних учнів

- всі учні можуть навчатися; - вивчення предметів відбувається на високому рівні складності та включає' завдання розвитку розумових здібностей та навичок розв'язання проблем; - важливими є соціалізуючі функції вивчення навчальних дисциплін; - взаємозв'язок формальної, неформальної та інформальної освіти; - навчання в зоні найближчого розвитку; - запровадження демократичних норм у життя школи як "турботливої громади" (caring community)

207

Таблиця 5.9. Порівняльна характеристика особливостей оцінки знань відповідно до старої та нової парадигм навчання

Стара парадигма

Нова парадигма

- тести IQ; - об'єктивні тести досягнень

- оцінювання, спрямоване як на виявлення рівня знань, так і на розвиток розумових навичок; - оцінювання як постійний процес, інтегрований у навчання; - формуюча функція оцінювання, його спрямування на підвищення ефективності навчального процесу; - високі очікування від результатів оцінювання є видимими для учнів; - учні беруть участь в оцінюванні результатів власної роботи; - оцінювання використовується для контролю результатів діяльності як учнів, так і вчителів

Сформульовані вище ознаки старої та нової парадигм на­вчального процесу дають можливість зробити висновки про ті кроки, які представники теорій когнітивного конструктивізму вважають за необхідне зробити для удосконалення навчального процесу, розвитку його ефективності на шляху гуманізації та підвищення соціальної рівності доступу до освіти.

Конструктивістські ідеї організації навчального процесу як власного відкриття покладені в основу діяльності багатьох до­слідних та експериментальних шкіл, які вбачають свою мету в гуманізації навчального процесу. Вони все більше входять у практику масової школи. Так, на експериментальну і дослід­ницьку діяльність, за даними ЮНЕСКО, відводиться до 20% навчального часу академічних потоків середньої загальноос­вітньої школи США, у середніх школах Європи, орієнтованих на університетську освіту. Обдарована шкільна молодь ряду країн залучається до дослідницької діяльності кафедр місце­вих університетів.

Орієнтація сучасної школи на активізацію пізнавальної дія­льності, на надання їй креативного характеру примушує педаго­гів переглянути пріоритети в системі методів та засобів навчан­ня. Поряд із розповіддю, підручником, наочним посібником, які продовжують відігравати істотну роль у навчальному процесі, все більшої ваги набувають лабораторні та практичні заняття,

застосування сучасних IT (про що вже йшла мова), різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна і дослідна робота за межами школи.

Однією з методик, що набули популярності у другій половині 1990-х років, стала CASE (Cognitive Acceleration through Science Education) - пізнавальна акселерація в процесі вивчення приро­дничих наук, створена англійськими науковцями М. Шейєром, Ф. Едейєм та К. Ейтс [10]. В основу CASE покладені концепції розвитку розумових здібностей Ж. Піаже та Л.С. Виготського. П'ятьма «теоретичними опорами» цієї технології є:

• підготовка до створення пізнавального конфлікту, що поля­гає у постановці складного пізнавального завдання та в моти­вуванні учня до її розв'язання;

• виникнення пізнавального конфлікту, що спричинений не­обхідністю розв'язання пізнавального завдання високого рі­вня складності (знаходиться у зоні найближчого розвитку індивіду), поступовим усвідомленням його доступності при напруженні розумових сил та за певної допомоги з боку дорослих або однолітків;

• конструювання нових мислительних операцій (формальних операцій, за Ж. Піаже), спонуканням для чого є виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом - спеціаль­но організований ряд запитань, що ставляться вчителем;

• здійснення метакогнітивних операцій, тобто усвідомлення учнями процесу розв'язання завдання (осмислення процесу свого мислення), труднощів, що зустрічались у цьому процесі, та шляхів їх подолання (трактується авторами як централь­на «опора»);

• перенесення способів розв'язання конкретного пізнавально­го завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, на нові галузі знань; перетворення їх на загальні інструменти мислення.

Взаємозв'язок теоретичних «опор» CASE автори зобразили у вигляді схеми (див. схема 5.2).

Причиною особливої актуальності методу у Великобританії є необхідність відмови від традиційного для цієї країни ранжиру-вання учнів за розумовими здібностями, що зумовлено розвит­ком масової середньої та післясередньої освіти як засобу забез­печення конкурентоспроможності країни в умовах глобальної економіки, а отже, потреба у забезпеченні усвідомлення сутності

208

209

Схема 5.2. Теоретичні «опори» методики когнітивної акселерації [10]

сучасних наукових теорій (перш за все природничо-наукових) абсолютною більшістю учнів.

CASE розрахована на дітей 11-14-річного віку, оскільки саме цей період є сенситивним для розвитку формальних розумових операцій (за Ж. Шаже). Методика передбачає проведення протя­гом 2 років спеціальних 60-70-хвилинних уроків двічі на мі­сяць, метою яких є розвиток в учнів навичок розв'язання склад­них пізнавальних проблем на основі матеріалу природничо-на­укового характеру. Автори методу доводять, що результатом системи таких занять є прискорення розвитку розумових здібно­стей учнів, а отже, підвищення успішності навчання.

Здобуті навички позитивно впливають і на якість вирішен­ня учнями пізнавальних завдань при вивченні математики, сус­пільних наук, мови й літератури, тобто використовуються як уні­версальні інструменти мислення [10].

Успішність застосування CASE залежить від ряду причин, до яких автори відносять:

- забезпечення достатньо високої складності пізнавальних про­блем, які повинні бути розв'язані учнями. Тільки за таких умов можливе виникнення пізнавального конфлікту;

• побудова вчителем логічного ряду запитань щодо пізнаваль­ної проблеми, які спонукають школярів до пошуку істини;

• створення у класі атмосфери психологічного комфорту, за якої учні не бояться висловити свою думку, зробити помилку;

• відведення спеціального часу для осмислення шляхів роз­в'язання проблеми (metacognition);

• спеціальна підготовка вчителів до запровадження методики CASE, яка полягає в оволодінні теорією пізнавальної акселе­рації та навичками формування розумових операцій.

Методика є досить поширеною в сучасній Великобританії. Спроби запровадження її зроблені в США, Німеччині, Данії, Ма­лайзії тощо.

CASE є прикладом процесуально-орієнтованої моделі навчання, зосередженої на самому способі набуття знань, на розвитку на­вчальних умінь. Існує й ряд інших, близьких до цієї моделей навчання - навчання як дослідження. Відомий російський до­слідник інноваційних педагогічних технологій М.В. Кларін по­дає їх оглядовий опис.

Дослідницька модель за Бейєром

1. Визначення проблеми

1. Усвідомлення наявності проблеми

2. Усвідомлення її значення

3. Надання проблемі такого вираження, який піддається розв'язанню

2. Розробка можливих варіантів відповідей

1. Вивчення та класифікація доступних даних

2. Пошук взаємозв'язків та побудова логічних умовиводів

3. Висунення гіпотез

3. Перевірка передбачуваної відповіді

1. Збір даних

2. Організація даних

3. Аналіз даних

4. Розробка заключного висновку

5. Застосування висновку

Дослідницька модель за Джойсом та іншими

Фаза 1.

1. Зіткнення з проблемою та відгук

2. Організація дослідження

3. Операції

210

211

4. Рефлексія та оцінка

5. Висновки

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5

Дослідницька модель за Нельсоном

1. Визначення та формулювання сутності проблеми

2. Висунення гіпотези

3. Збір та оцінка даних

4. Перевірка гіпотези

5. Передбачуваний висновок та прийняття рішення

Дослідницька модель за Фентоном

1. Бачення проблеми на основі наявних даних

2. Формулювання гіпотез

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних

6. Оцінка гіпотез у світлі наявних даних

7. Формулювання узагальнення або висновку

Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань)

Стосовно поточних подій: Стосовно минулих подій:

1. Що трапилося? 1. Що трапилося?

2. Чому це трапилося? 2. Чому це трапилося?

3. Якими є можливі наслідки? 3. Якими були наслідки? [5, 68-71]

Всі ці та багато інших моделей передбачають формування в учнів ряду загальних дослідницьких процедур, зокрема: бачен­ня проблеми, формулювання проблеми, формулювання гіпотези, планування та розробка дослідницьких дій, збір даних, їх аналіз, синтез, співвіднесення умовиводів, формулювання висновків, їх застосування тощо.

Важливе місце в сучасних дидактичних пошуках та в прак­тиці шкільництва посідають діалогічні форми навчання, зокре­ма дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

• «круглий стіл» - бесіда, у якій як рівні беруть участь, як правило, п'ять-шість учнів, які обмінюються думками як між собою, так і з «аудиторією» - рештою класу;

• «засідання експертної групи» («панельна дискусія»), до якої входять 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Спо-

212

чатку члени групи обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію всьому класу у формі повід­омлення або доповіді;

• «форум» - обговорення, що є подібним до «засідання експе­ртної групи», в ході якого ця група вступає в обмін думками з «аудиторією», тобто класом;

• «симпозіум» - більш формалізоване обговорення, в ході яко­го учасники виступають з повідомленнями, в яких пред­ставлена їх точка зору. Після цього відповідають на запи­тання класу;

• «дебати» - ще більш формалізоване обговорення, побудо­ване на основі наперед фіксованих виступів учасників, що є представниками двох протилежних команд-суперників. Після виступів команди відповідають на запитання, вислу­ховують від протилежної команди спростування своєї по­зиції тощо;

• «судове засідання» - обговорення, що імітує судовий роз­гляд справи [5, 134-135].

Актуальним у сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Ці методи є найбільш поширеними у США, Великобританії та інших англомовних країнах. Педагоги вважають, що цінність гри як методу навчання полягає в її великій мотивуючій силі, а також в її «самооціночному характері», який дає можливість учасникам гри самим, незалежно від впливів сторонніх осіб (у тому числі і вчителя), визначити переможців і переможених. Це дає, у свою чергу, можливість учителю хоча б формально уник­нути ролі судді і залишитись власне наставником.

Особливу цінність навчальна гра має для школярів молод­ших класів, у яких конкретне образне мислення домінує над аб­страктним. Однак деякі вчені вважають, що навчальні ігри здій­снюють дегуманізуючий вплив на учнів, оскільки дають можли­вість маніпулювати життям інших людей без одночасного під­корення системі стримуючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стримуючим началом є страх бути низь­ко оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів скептично ставиться до дидактичного ефекту навчальних ігор, хоча й визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального енту­зіазму. Незважаючи на критику, ігри досить широко використо­вуються на всіх етапах навчання.

213

Одним із найбільш популярних видів навчальних ігор є дра­матизація. Вона надає навчальним заняттям реалізму й інте­ресу, спрямована на розвиток співробітництва і єдності у на­вчальній групі і, застосована в ррзумних межах, має значну ефе­ктивність.

Термін «драматизація» використовується американськими педагогами як загальне поняття для позначення усіх форм ім­провізованих п'єс, що використовуються як навчально-виховні засоби на всіх рівнях навчання від дитячого садка до коледжу. Сюди належать драматична гра, драматизація розповіді, імпрові­зована робота в пантомімі, п'єси тіней, п'єси з ляльками і маріоне_: тками, всі види непідготованої драми (тобто така діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Дослідники відзначають, що застосування таких методів на­вчальної роботи є більш характерним для практичних потоків. На академічних потоках використовуються методи, що забезпе­чують більш глибоке і системне засвоєння знань.

Призначення драматизації американські педагоги вбачають у тому, що вона є:

• засобом емоційного забарвлення навчального матеріалу і навчального процесу;

• розвагою; терапією; мистецтвом;

• засобом вираження соціального досвіду;

• засобом або формою творчого мислення;

• засобом боротьби з дитячою злочинністю.

Доводячи, що драматизація є засобом розвитку творчого ми­слення, Р. Стрікленд (США) пише, що «драматизація епізоду або проведення тривалих ігор допомагає дітям організувати своє мислення, бачити взаємозв'язки, закріпляти нову лексику і вно­сити уяву в життя, яке відображається дітьми». Далі, розмірко­вуючи про драматизацію як про засіб боротьби з дитячою зло­чинністю, Стрікленд продовжує: «Дитина, в якої розвинуті живі творчі інтереси, рідко здійснює антисоціальні вчинки, але потра­пляє в біду у зв'язку із недостатньою самостійністю» [1, 108].

Використовується драматизація і в різних типах британсь­ких шкіл. її застосування є характерним перш за все при ви­кладанні гуманітарних дисциплін. Це одна з найбільш пошире­них форм групової роботи. Розглянемо основні етапи здійснен­ня методу, розроблені британськими педагогами.

Перший ступінь драматизації - імпровізація і читання діа­логів. У середніх і старших класах учні готують до постановки п'єси (переважно Шекспіра) або сцени з п'єс; відпрацьовують рухи, жести, інтонації.

Другий ступінь - розігрування сцен, яке відбувається споча­тку попарно, по троє, потім ролі розподіляються серед груп уч­нів. Групи проводять репетиції протягом ряду уроків під безпо­середнім керівництвом учителя.

Третій ступінь - вистава відбувається на сцені в актовому залі. Учитель бере участь у виставі як оповідач, який зв'язує разом окремі сцени.

На уроках історії драматизуються діалоги або твори істори» чного змісту. Позитивним аспектом методу є здійснення між-предметних зв'язків з літератури, історії, предметів естетичного циклу, фізики, праці тощо.

Нарешті зауважимо, що деякі педагоги застерігають від зло­вживання методом драматизації, зокрема, при вивченні історії: він' може зашкодити серйозному аналізу історичних подій. До того ж існує не так багато історичних п'єс, написаних спеціально для шкільних вистав. Більш корисними були б постановки п'єс, написаних самими учнями, але така робота потребує занадто ба­гато часу.

З 1980-х років актуальності в аспекті гуманізації освіти на­було коопероване навчання, яке дозволяє розв'язувати проблеми співробітництва, спілкування. Теоретичною основою практики кооперованого навчання - навчання в малих групах - є концеп­ція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є продуктами «рольової» взаємодії. Інтер-акціоністи доводять, що самосвідомість та ціннісна сфера люди­ни дзеркально відображають реакції на неї інших людей. З цьо­го приводу один із засновників теорії Ч. Кулі писав: «Подібно до того, як ми бачимо у дзеркалі своє обличчя, фігуру і одяг, і вони снатовлять для нас певний інтерес, тому що належать нам..., так у своїй уяві ми намагаємося відтворити, як у думках інших людей відображається наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, друзі тощо, і це певним чином впливає на нас». Інтер-акційна теорія стимулювала розробку нових методик регулюван­ня соціальної поведінки молоді, у яких акцентовано необхідність розвитку комунікативних здібностей, комунікативної компе­тентності особистості. До провідних умінь, що забезпечують

214

215

комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відно­сять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, ко­ментувати висловлювання співрозмовників і давати їм критич­ну оцінку, аргументувати свою точку зору в групі, висловлювати співрозмовнику емпатію, адаптувати свої висловлювання до ду­мок інших учасників комунікації тощо. Головною умовою фор­мування комунікативності учнів вважають їх співпрацю в ма­лій групі, яка характеризується згуртованістю, тобто такими сто­сунками, за яких учень не боїться висловити власну точку зору, сказати «Я не згоден». На думку американського дослідни­ка К. Хувера, показником сприятливого клімату в групі є «здо­рові конфлікти». Всі психологічні обставини діяльності такої малої групи сприяють тому, що індивід слухає і висловлює свої ідеї, щирі і конструктивні зауваження, заохочує сором'язливих до висловлювань.

Побудована на такій теоретичній основі кооперована фор­ма навчання, авторами якої є американські педагоги та психо­логи Р. Славін, Д. Соломон, І. Шаран, Н. Грейвс, Д. Джонсон, сприяє завдяки співробітництву членів малої групи поліпшен­ню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах, а отже, підвищенню ролі школи як чинника соціаліза­ції особистості.

Теоретики та практики кооперованого навчання надають особливої уваги характеру стосунків між учнями та педагогами, вважаючи перетворення їх у рівноправних партнерів, що одна­ково зацікавлені в позитивних результатах навчального проце­су, одним з вирішальних чинників, який забезпечує ефективність діяльності школи.

Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки акти­візацію пізнавальної діяльності учнів, а й активізацію їх пози­ції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справ­жнє співавторство у визначенні своєї «освітньої траєкторії». Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необ­хідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.

У 1980-90-ті роки у західній педагогіці та психології була проведена значна кількість досліджень, метою яких стало вияв­лення залежності ставлення учнів до школи, до навчання, до вчи­телів від професійної позиції самого вчителя, рівня його профе-

сійної компетентності; відповідності змісту навчання життєвим орієнтаціям учнів. Автори одного з них - науковці Німецького інституту міжнародних досліджень у галузі освіти Д. Рандолл та І. Грауденц провели дослідження з таких аспектів проблеми:

• сприйняття учнями школи та їх ставлення до школи;

• стосунки між учнями;

• вплив можливості участі у визначенні пріоритетів навчаль­ного процесу на ставлення учнів до школи;

• ставлення учнів до змісту навчання;

• оцінка учнями впливу вчителя на розвиток їх особистості, на самопочуття у школі, на навчальну мотивацію;

• оцінка учнями стосунків з учителями;

• оцінка учнями психологічних та педагогічних якостей учи­телів, їх знань з предмета та інших професійних рис.

Аналіз названих аспектів діяльності школи в європейських країнах дозволив науковцям дійти таких висновків щодо сут­ності існуючих проблем та шляхів побудови «школи завтраш­нього дня»:

• для учнів школа є значущою перш за все як місце спілкуван­ня з друзями та однолітками, однак вона робить дуже мало для того, щоб задовольнити цю потребу школярів. Учителі повинні сприяти учнівським контактам, розвитку навичок співпраці та комунікації, приділяти особливу увагу розвитку взаємної відповідальності за результати навчальної праці;

• для учнів школа є місцем, у якому вони визначають життєві перспективи. З метою реалізації цієї потреби учнів школа повинна надавати їм більше можливостей для набуття жит­тєвого досвіду, допомагати в пізнанні своїх бажань та реалі­зації своїх потреб. Учителі повинні працювати як соціальні працівники: серйозно ставитись до проблем, страхів і негара­здів учнів, сприймати їх як рівноправні особистості, а не як «судини для наповнення знаннями»;

• більшість учнів сприймає зміст навчання як занадто затеоре­тизований, абстрактний, позбавлений зв'язку з їх професійною перспективою. Він має бути більш життєво орієнтованим;

• зміст навчання має стати особистісно-значущим для шко­лярів. Вони повинні отримати можливість сприймати на­вчання як процес, у якому вони рівноправно взаємодіють, який рівноправно взаєморегулюють і за який «співвідпо-ві дають»;

216

217

- необхідно навчити учнів учитися. Це є більш важливим, ніж повідомити певну суму фактів, що не має практичного при­ значення і дуже скоро буде забута. Важливо розвинути на­ вички системного мислення, застосування нових інформацій­ них технологій у навчальному процесі;

• функції вчителя не повинні бути обмежені інструктажем з приводу того, що необхідно вивчити. Школярі потребують соціально мотивованого партнерства у пошуку знань та іс­тин, у якому вчитель прислухається до учнів, сперечається з ними, бере до уваги їхню думку. Провідним методичним га­слом повинна стати ідея М. Монтессорі: «Допоможи мені це зробити самому»;

• школа повинна підтримувати творчі та естетичні потреби школярів. Важливо навчити дітей дослухатися до власних почуттів, висловлювати їх і слухати інших. Необхідно допо­могти їм у пізнанні себе та інших людей, стимулювати роз­виток уяви та здібності до імпровізації;

• школа повинна уникати пенітенціарних акцій, стати місцем, де панує доброта, взаємоповага, терпіння та розуміння, а не змагання та конформізм;

• школа повинна бути звільнена від тенет адміністративного та економічного інтересу і бути суто педагогічною інституцією з власними цілями, завданнями, філософією. Реалізація цього положення можлива за умови рівноправного партнерства шкі­льної адміністрації, вчителів, школярів та їх батьків [15].

Близькими до висновків німецьких педагогів є ідеї одного з найбільш відомих американських спеціалістів з проблем люди­ни - У. Глассера, який дослідив взаємозв'язок між задоволен-, ням глибинних психологічних потреб дитини в умовах навча­льного середовища та ефективністю діяльності школи. Дослід­ник виявив пряму залежність між цими двома явищами: перше безпосередньо визначає друге. Внаслідок неготовності школи задовольняти психоемоційні потреби учнів половина з них, а то й більше, як підтверджує Глассер, не докладають серйозних зу­силь до навчання, є байдужими до школи [18, 658]. Докорінна зміна ситуації на краще вимагає перебудови «шкільної еколо­гії». Вирішальним чинником здорового, багатогранного форму­вання особистості є створення умов повної і постійної захищено­сті, коли негативні внутрішні емоційні стани (страхи, хвилюван­ня) зведені до мінімуму. Аналізуючи досвід роботи кращих учите­лів, дослідник відзначає той факт, що діти не тільки відчувають

218

до них душевний потяг, але й завдяки спілкуванню з ними усві­домлюють власну значущість. Беручи участь у класних дискусі­ях, обговореннях, завдяки постійним контактам з учителем вони відчувають позитивну оцінку себе як особистості з боку значу­щого для них партнера. За таких умов школа стає небайдужою для дитини, що приводить її до формування такого розуміння власної поведінки: «У цій школі є сенс навчатися. Не варто по­рушувати загальноприйнятих правил там, де мої потреби задо­вольняються». Така настанова, що визначає ставлення до школи і всього, що з нею пов'язане, стає результатом її гуманістичної місії - допомогти дитині стати людиною.

Ефективна школа неможлива без усвідомлення вчителями «сенсу існування» конкретного шкільного організму, без їх тво­рчої співпраці, яка призводить до виникнення солідарних уяв­лень про свій професійний обов'язок як про відповідальну ді­яльність на благо дітей та в інтересах суспільства. Важливою є загальна тональність очікувань, що визначають атмосферу шко­ли - її екологію. Для школи гуманістичної спрямованості є ха­рактерним високий рівень очікувань (учителі чекають успіхів від дітей, а діти чекають розуміння та компетентності від учите­лів), створення ситуації успіху, у якій спрацьовує «принцип са-мореалізованого пророцтва» (Р. Берне): успіх програмується і досягається (як і поразка, коли вчитель чекає від учня тільки посередніх чи низьких результатів).

Важливою умовою ефективного функціонування школи як складного соціального організму є успішне управління нею. До­слідження американських учених дозволили їм визначити такі провідні соціально-психологічні умови успішного управління школою: 1) безумовна моральна підтримка директором учите­лів у їх щоденній роботі; 2) інтенсивні контакти директора з батьками, що є характерним і для вчителів у школі з високою якістю навчального середовища; 3) уміння директора знайти правильне співвідношення між своєю роллю лідера та автономі­єю вчителів [20, 419-421].

Якщо для західної цивілізації «душевна переорієнтація» учи­тельства є особливо актуальною, характерною рисою східної школи - китайської, індійської, японської - є традиційний пріоритет духо­вного спілкування з учителем. Так, у Китаї ще в VII—VI ст. до н.е. сформувалася система навчання, яка мала три провідні аспекти: моральний, інтелектуальний, фізичний. І завжди на першому плані

219

стояв моральний, духовний аспект, який китайці називають «вну­трішнім», або «справжнім» навчанням. Його провідна ідея фор­мулюється як «духовна зустріч з учителем», сутність якої полягає в повному душевному контакті між наставником та вихованцем, у здатності вчителя розуміти внутрішній світ та відчувати внут­рішній стан дитини, здійснювати формуючий вплив на душу ви­хованця. Цікаво, що для характеристики набутої освіти китайці сповіщають перш за все ім'я учителя, наставника, а потім назву навчального закладу. Така «контактна» система навчання, коли спілкуються не тільки на інтелектуальному, а й на душевному рівні, робить для Китаю неприйнятними різні форми дистанцій­ного навчання, що є актуальними сьогодні для західної культури. Отже, як бачимо, проблема гуманізації освіти як важливого аспе­кту цивілізаційного розвитку потребує конкретизації щодо шля­хів її здійснення у кожному з регіонів світу.

У дослідженнях багатьох зарубіжних та вітчизняних авторів з проблемою гуманізації освіти тісно пов'язують проблему її гу­манітаризації. Існують підходи, в яких ставиться питання щодо визначення їх взаємної підпорядкованості: гуманітаризація роз­глядається як аспект гуманізації. Згідно з іншою точкою зору ці дві категорії означають незалежні методологічні підходи до роз­будови освітніх систем. Такого підходу дотримується, зокрема, відомий український педагог Ю. Мальований, який дає визначен­ня гуманітаризації як «переорієнтації пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів, відмови від утилітарно-технічних підходів до осві­ти як системи підготовки кадрів і робочої сили з нехтуванням людиною та духовними цінностями і спрямування освітнього про­цесу на формування передусім духовного світу особистості, гума­нітарного і систематичного мислення учнівської молоді, на ви­вчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини» [7]. Автор визначає спільні риси гуманізації та гумані­таризації освіти: утвердження в освітньому процесі ідеї раціона­льного антропоцентризму, тобто рішуче повернення до особистос­ті учня, зосередження зусиль на всебічному її розвитку, якомога повнішому вияві здібностей і реалізації потенційних можливостей. На завершення підкреслимо необхідність оптимального по­єднання інформаційно-технологічного та гуманістичного підхо­дів у справі побудови ефективної освіти. Пошук шляхів? такої оптимізації триває в різних регіонах світу. Національні особли­вості освітніх систем зумовлюють оригінальність цих шляхів.

220

Питання для самоконтролю

1. Проаналізуйте різні підходи до визначення ефективності школи.

2. Дайте характеристику провідних проблем сучасної освіти.

3. Поясніть сутність поняття «фундаменталізація змісту освіти».

4. У чому полягає сутність концепцій підтримуючого та випере­джального навчання (у контексті вищої освіти)?

5. Дайте характеристику провідних видів сучасних комп'ютерних навчальних програм та їх дидактичних функцій.

6. Назвіть наслідки можливого позитивного та негативного впливу застосування IT у навчальному процесі.

7. Проаналізуйте особливості методу когнітивної акселерації.

8. У чому полягає дидактичне значення застосування методів гри та драматизації у навчальному процесі?

9. Дайте характеристику особливостей кооперованого навчання. 10. Назвіть провідні соціально-психологічні умови ефективного

управління школою.

Література

1. Алекскж A.M., Чорний В.М. Методи навчання в сучасній буржу­азній педагогіці СІЛА. - К.: Радянська школа, 1983. - 140 с

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1986. - 422 с.

3. Брунер Дж. Процесе обучения: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1962. - 356 с

4. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1991.-176 с.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на ос­нове исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опы­та). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

6. Корсак В. Вимірювання ефективності освіти - нерозв'язана про­блема // Шлях освіти. - 1998. - № 4. - С 16-19.

7. Мальований Ю. Педагогічна сутність гуманізації навчання // Шлях освіти. - 1997. - № 2. - С 10-15.

8. Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образо­вании. Аналитический доклад. - М.: ИИТО, 1997. - 75 с.

9. Состояние и развитие дистанционного образования в мире. Нау­чно-аналитический доклад / Под общ. ред. В.И. Овсянникова. -М., 1997.-44 с.

221

10. Adey P. The science of thinking, and science for thinking. A description of cognitive accelaration through science education (CASE). - Geneva: International Bureau of Education, 1999. - 34 p.

11. Cheng Y. Ch. Paradigm shifts in quality improvement in education: three waves for the future. Invited plenary speech presented at The International Forum on Quality Education for the Twenty-First Century. - Beijin, China: National Institute of Educational Research, 12-15 June 2001. - URL: http://www.ied.edu.link/apcelsq/new/ files/chengl2-15jun01.pdf

12. Curriculum development // Educational innovation and information. - December 1998. - № 98. - P. 3-4.

13. Marzano R.J. A new era of school reform: Going where the research takes us. - Aurora, CO, USA: Mid-continent Research for Education and Learning, 2000. - 105 p.

14. Purkey S. C, Smith, M. S. Effective schools: A review. Elementary School Journal. - 1983. - Vol. 83. - P. 427-452.

15. Randoll D., Graudenz I. The perception of school from the perspective of pupils 9^th World Congress of Comparative Education. - Sydney: The University of Sydney, 1-6 July, 1996. - 24 p.

16. Sammons P., Hillman J., Mortimore P. Key characteristics of effective schools: a review of school effectiveness research. - London: OFSTED, 1995. - 124 p.

17. Scheerens J. Improving school effectiveness. Series: Fundamentals of Educational Planning. № 68. - Paris: UNESCO, HEP, 2000. -137 p.

18. The key to improving schools: an interview with William Glasser // Phi Delta Kappan. - 1987. - Vol. 68, № 9. - P. 345-350.

19. Wang M. C, Haertel G. D., Walberg H. J. What influences learning? A content analysis of review literature // Journal of Educational Research. - 1990. - Vol. 84. - P. 30-43.

20. Wayson W., Lasley T. Climates for excellence: schools that foster self-discipline // Phi Delta Kappan. - 1984. - Vol. 65. - P. 24-29.

222

Розділ 6

Шляхи диференціації та стандартизації освіти в провідних розвинених країнах

і в Україні

6.1. Провідні критерії диференціації навчання в зарубіжній школі

Освітяни всього світу давно зрозуміли, що людина не може бути всім. Епоха універсальної людини і енциклопедичної освіти да­вно минула, вона не відповідає темпам сучасного життя. Необ­хідна спеціалізація. Рівень розвитку сучасної науки, особливос­ті вступу до світу праці потребують більш раннього, ніж це було традиційно прийнято, визначення сфери подальшої професійної підготовки. Людина зобов'язана якомога раніше починати осми­слене життя, робити вибір, брати на себе відповідальність за своє майбутнє. Диференціація освіти надає школярам таку-можли­вість. Що ж означає сутність цього поняття? За якими напряма­ми вона здійснюється?

Диференціація (від лат. differentia - відмінність) в освіті є процесом (та результатом) створення відмінностей між частина­ми освітньої системи чи підсистеми, наприклад, між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв, наприклад, мета освіти, методи, зміст освіти тощо.

Для чіткого розуміння особливостей диференціації навчально­го процесу в різних освітніх системах звернемося до характерис­тики критеріїв, за якими вона здійснюється [3]. Аналіз проблеми передбачає постановку та вирішення таких основних питань:

1. Які характеристики учня або групи учнів є підставою для створення відмінностей в освітньому процесі?

Такими характеристиками можуть бути: стать, вік, соціаль­на належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо.

223

2. Між якими частинами (компонентами) освітньої системи (підсистеми) здійснюється диференціація?

Такими компонентами системи (підсистеми) є: державна (на­ціональна) система освіти - макрорівень; окрема школа -мезо-рівень; класи в школі - мікрорівень диференціації.

3. На яких підставах, за якими напрямами здійснюється ди­ ференціація?

На теоретичному рівні можна визначити такі підстави: осві­тні цілі, рівень виконання завдання, початковий рівень розвитку умінь та інтелектуальних здібностей, час навчання (час на вико­нання завдання), зміст освіти, послідовність навчального матері­алу, структура навчального матеріалу, підхід до навчання, види навчальної діяльності, застосування знань, оцінка.

На практиці багато із цих підстав є невід'ємними одна від одної, тому доречно виділити три основні критерії, на підставі яких відбувається диференціація освіти:

• диференціація за часом навчання;

• диференціація за умовами навчання;

• диференціація за навчальними цілями.

На конкретних прикладах розглянемо, що означає диференці­ація за часом навчання. За цим критерієм можливі такі варіанти:

а) учень не в змозі виконати завдання на уроці і йому надаєть­ ся можливість завершити його вдома (час виконання завдан­ ня визначає вчитель);

б) учень сам визначає, скільки часу йому необхідно для вико­ нання певного завдання;

в) у школі є два потоки з однаковим змістом освіти, але один вивчає означений зміст за два роки, а другий - за три (йдеть­ ся про зовсім інший рівень диференціації, ніж у перших двох випадках);

г) другорічництво.

Диференціація за умовами навчання передбачає використан­ня вчителем різних методів, засобів, навчальних матеріалів під час навчання різних груп учнів.

Диференціація за цілями навчання передбачає вибір учнем певного потоку зі своїм особливим набором предметів, глиби­ною вивчення обов'язкових для всіх предметів навчання. Для кожного потоку встановлюються свої цілі, пов'язані з життєви­ми перспективами учнів.

224

Існує тісний взаємозв'язок і між названими трьома критері­ями диференціювання освіти.

4. Яким є ступінь диференціації?

Згідно з рівнем здатності школи враховувати відмінності учнів, ставити перед ними індивідуальні освітні цілі можна го­ворити про ступінь диференціації навчального процесу. Міні­мальним її рівнем можна вважати відсутність диференціації як такої, що визначає для всіх учнів класу, школи, регіону, країни однакові освітні цілі, умови і час навчання. Максимальна дифе­ренціація передбачає таку ситуацію, коли для кожного учня, класу, школи встановлюються свої освітні цілі, умови і час навчання.

Класифікація диференціації навчання згідно з рівнем освіт­ньої системи (підсистеми), на якому вона здійснюється, наведена в табл. 6.1.

Таблиця 6.1. Класифікація диференціації за рівнем освітньої сис­теми, на якому вона здійснюється [20]

Рівень	Система (підсистема)	Форма диференціації (д)
Макро-	державна (національна) система освіти	між школами (інституціональна або зовнішня)
Мезо- (між класами)	окрема школа	між потоками або відділами школи (внутрішня, у деяких класифікаціях її відносять до зовнішньої)
Мікро- (між групами і окремими учнями)	окремий клас	у класі (внутрішня)

Важливою відмінністю між зовнішньою і внутрішньою ди­ференціацією є те, хто її ініціює. Форми зовнішньої диференці­ації майже завжди є ініціативою державних органів. Ці форми досить часто просто нав'язуються школі. Внутрішня диференці­ація ініціюється адміністрацією школи, методичними об'єднан­нями вчителів або окремими вчителями. Вона є компонентом педагогічної концепції школи.

Форми зовнішньої і внутрішньої диференціації можуть спів­існувати в одній школі. Чим-більш високим є рівень зовніш­ньої диференціації, тим менша потреба і можливості здійснення внутрішньої. Чим більше шкіл, потоків, відділів або класів у системі освіти диференційовані за метою, функціями і складом учнів, тим меншою є необхідність у диференціюванні в рамках окремої школи або класу.

225