Глава 9

зы объектов и приближается к предметно-описатель­ному знанию.

Третий уровень знаний - уровень отражения объ­екта как единого целого с его внутренними связями, составляющими видовую определенность объекта. Этот уровень характеризуется как переход к системному знанию. Он опирается на аналитико-синтетическую деятельность мышления, установление существенных связей между особенностями объекта и внешними усло­виями.

Четвертый уровень знаний - уровень отражения отношений между системами знаний: системой и вхо­дящими в нее подсистемами, между системами одно­го класса (родо-видовые и родо-родовые отношения), объединенными системообразующими связями. Этот уровень знаний опирается на обобщенные системные представления об объектах, развивающееся словесно-логическое мышление» (В.И. Логинова; выше указ. соч., с. 15-16).

Было, в частности, установлено, что от уровня зна­ний о труде зависит и интерес к труду, и развитие познавательной деятельности, и умение практически выполнять доступные трудовые процессы (повышение уровня знаний сопровождается активизацией интере­са к выполнению трудовых процессов).

При отсутствии продуманного педагогического ру­ководства развитием детей уровень знаний о труде взрослых даже у шестилеток может оставаться не выше, чем на первом уровне, тогда как при научно обоснованном построении педагогической работы трех­летки превосходят первый уровень, четырехлетки до­стигают второго, пятилетние дети превосходят третий уровень, а шестилетние вплотную приближаются к четвертому.

Таким образом «доступность» знаний о труде взрос­лых - это не признак только лишь самой познаваемой предметной реальности, но следствие более или менее хорошей педагогической работы.

Приведем, быть может, несколько пространные, но очень поучительные, на наш взгляд, описания неко­торых приемов работы по формированию знаний опи­санного рода (1975 г., детский сад № 133 г. Иркутска;

подробнее см. Л.А. Мишарина. О формировании зна­ний о труде взрослых у детей 2-4 лету/Содержание обучения и воспитания детей в детском саду. Сб. научных трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л., 1978, с.28-42):

«Прежде всего у детей вызывалась потребность в каком-то предмете, которого не оказывалось: в ситуа­ции игры не оказывалось мисочки, чтоб накормить Мишку обедом, или нельзя было взять куклу на про­гулку, так как у нее не было пальто, или дети после сна не могли пить молоко, так как не было чистых чашек и т.п.

Вызванная потребность в предмете удовлетворялась тем, что на глазах детей создавались эти предметы. За созданием предметов организовывалось наблюдение. При этом ожидание предмета детьми позволяло фор­мировать знание и о результате труда, и о его назна­чении (пальто нужно, чтоб кукле было тепло, чтоб она не замерзла), и о значимости результата для детей (для игры или для удовлетворения потребности в пище -из чистых чашек можно пить молоко). Дети обраща­ли внимание на поэтапность изготовления предмета, выделяли трудовые действия, трудовые операции, т.е. расчленяли процесс изготовления предмета из материала. В ходе наблюдений за изготовлением или пре­образованием предмета внимание детей фиксировалось на промежуточных результатах, отчетливо представ­ленных в предметном виде: кусок ткани, выкроенная ткань, пальто без рукавов, пальто с вшитыми рукава­ми и, наконец, с воротником...

Такое руководство восприятием процесса труда поз­воляло детям проследить весь процесс от начала до конца, установить логические связи между компонен­тами основной связи, осмыслить значимость каждого компонента, т.е. понять сущность того или иного кон­кретного вида труда.

От специально организованных наблюдений за тру­дом взрослых мы переходили к организации деятель­ности самих детей, которых включали в труд взрос­лых, наблюдаемый ранее, организовывали игры-заня­тия... (вымоем куклам посуду и т.п.), старались отра­зить это содержание в творческих играх. Тем самым обеспечивались прочное усвоение знаний и контроль за процессом их усвоения.

Степень освоенности и обобщенности знаний о цен­тральной связи понятия о труде и ее компонентах мы прослеживали в условиях переноса: дети должны были обнаружить центральную связь понятия о труде, на­блюдая те виды труда, с которыми их специально не знакомили. При этом освоеннность знаний проверяли как в условиях близкого переноса (с одного трудового процесса няни - мытье посуды - на другой трудовой процесс няни - мытье пола), так и в условиях отда­ленного переноса (перенос на труд людей других про­фессий, например, повара). Дети получали задание по­смотреть самостоятельно, как трудятся няня или по­вар, затем рассказать об этом воспитателю. Этот рассказ и свидетельствовал об умении увидеть и понять в новом виде труда его суть: результат и его значимость для других, процесс достижения результата» (Л.А. Мишарина, указан, соч., с. 31-32).

Аналогичная работа была проведена названным ав­тором и на материале более широкого круга трудовых процессов.

В результате лишь некоторые дети двух лет (15-17% случаев) не вычленяли результат и предмет труда (они молчали или отвечали неверно); подавляющее боль­шинство детей 3-4 лет и половина двухлеток выделя­ли результат и его общественную значимость; дети до­статочно хорошо расчленяли процесс, направленный на достижение результата. Вот некоторые примеры ответов детей в условиях далекого переноса:

«Она (повар) сделала котлеты, чтобы есть нам, мы кушать захотели» (Павлик Ш., 2 года 11 мес.); ... «Мет­лу взял (дворник), подметал, в носилку положил му­сор, потом выбросил в колокольчик» (Игорь К., 2 г.8 мес.)».

Как сообщает Л.А. Мишарина, у детей всех возраст­ных групп, включая и «профессиоведов»-двухлеток, возросло умение отделять трудовые процессы от не­трудовых, а у трех- и четырехлетних ошибок смешения трудовых и нетрудовых процессов не было совсем. Эффект психического развития детей в результате проведенной работы выразился также во многом дру­гом - дети, в частности, стали более дифференциро­вание воспринимать социальную действительность, возросло умение не терять цель наблюдения, выделять многие тонкости трудового процесса и его вещественно­го оснащения, изменился характер речи детей (обога­тился словарный запас, суждения о труде стали более содержательными и связными (указанн. соч., с.35-42).

В то же время дошкольники, лишенные продуман­ного и систематического педагогического руководст­ва, могут давать при обследовании удручающие ре­зультаты (В.И. Логинова, М.В. Артюкова. Особеннос­ти знаний детей среднего дошкольного возраста о тру­де взрослых [в условиях детского дома]//Дошкольное воспитание. Научные доклады, XXX Герценовские чтения. Л., 1977) - дети могут не понимать вопроса «Кем работает?», не различают сходные профессии (и няня, и воспитатель, и повар ходят в халатах, так что половина обследованных детей путали няню с пова­ром), соотносят профессию только с отдельным кон­кретным человеком, почти половина полагают, что, повар не нужен в детском доме и пр.

Сказанное, полагаем, делает достаточно ясным бу­дущему педагогу, что «самоопределение» ребенка-до­школьника как потенциального субъекта труда и—в отдаленном будущем - профессионала - это «нежный цветок», требующий систематического, в свою очередь, профессионального «ухода», основанного на высокой психолого-педагогической компетентности и ответ­ственности.