2.2.3 Формирование практических и умственных действий (навыков)

Данное направление коррекционной работы представлено нами через формирование следующих сфер психического развития дошкольника:

• сенсорной сферы;

• наглядно-образного мышления;

• операциональных структур логического мышления;

• пространственных представлений и действий пространственного моделирования;

• словарного запаса;

• понимания логико-грамматических конструкций языка;

• разговорной связной речи;

• вероятностного прогнозирования.

Мы предлагаем две формы осуществления коррекционной работы по формированию вышеперечисленных сфер:

• Формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность;

• Формирование практических и умственных действий через дидактическую игру.

Формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность

Совершенно неправильно было бы думать, что если мышление ребенка с интеллектуальной недостаточностью отличается чрезмерной конкретностью и наглядностью, то все обучение нужно строить исключительно на наглядном и конкретном материале. Безусловно, начинать нужно с очень простого, знакомого, наглядного. Однако и в этой наглядности нужно найти материал для отвлечения и подведения детей к обобщениям. При этом важно приучать детей к простейшим еще наглядным мыслительным операциям, но уже подводящим ребенка к абстракции: сравнение предметов, выделение сходных и различных признаков (по цвету, по форме, по размеру, по строению, сходству), наблюдение за различием частей предмета или животного (например: утки и курицы; собаки и кошки; коровы и лошади и т. д.). Обобщение сходных предметов по основным признакам проводится путем наглядного сопоставления, обобщения, называния детьми этих признаков, а затем путем группировки предметов и картин по этим существенным признакам.

При этом важно приучить детей осмысливать различия и сходства между наблюдаемыми живыми или неживыми предметами с точки зрения причинных зависимостей, например, лапы курицы приспособлены для разгребания земли, лапы утки с перепонками — для плавания. Длинные задние ноги зайца приспособлены для больших прыжков и бега, цепкие короткие лапы – для рытья земли. Постепенно можно подводить детей к рассказу об образе жизни и строении частей тела у животного.

Ребенок дошкольного возраста лучше усваивает новый материал в процессе игры. Однако ребенок с интеллектуальной недостаточностью не умеет играть. Например, согласно нашим наблюдениям и специальным исследованиям умственно отсталые дети манипулируют игрушками, кладут их куда попало, бессмысленно передвигают, а иногда просто берут в рот и сосут или грызут.

Для того, чтобы вовлечь ребенка в игру педагог обыгрывает с детьми игрушки — он любуется ими, затем начинает играть с игрушками. Это очень важно, прежде всего, потому, что педагог, выражая положительное отношение, эмоционально окрашивает деятельность ребенка и учит правильному обращению с игрушками, раскрывает их качества и возможности использования в игре.

Затем игрушки (куклы, мишка, матрешка, пирамида, машина, кубики и т. д.) становятся дидактическими пособиями по развитию сенсорных процессов, по развитию движений, запоминания, сравнения, обобщения, по развитию речи и по привитию детям трудовых навыков (мыть, одевать, убирать, укладывать спать и т. д.).

Конструирование из кубиков также может способствовать усвоению цвета, формы, величины, соотношения частей.

Средства наглядности, которые используются в занятиях, должны быть действенными и развивать активность детей.

При этом надо помнить, что слабые стороны детей с интеллектуальной недостаточностью — это анализ, синтез наблюдае­мых ими предметов и явлений, их обобщение, абстракция и т. д. При этом важно учесть, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью не умеет наблюдать. Необходимо направлять его внимание на окружающие предметы, явления, работу взрослых, жизнь животных. Для преодоления слабых сторон ребенка его приучают наблюдать их в каждом предмете — игрушке, животном, растении ви­деть и выделять их характерные признаки, сравнивать между собой, группировать по этим признакам.

В практической деятельности дети учатся обобщать, систематизировать предметы, например, раскладывая по­суду в игрушечный шкаф, расставляя мебель в кукольном уголке и т. д. Выполняя игровое задание, например, сложить узор из мозаики сначала по подражанию, а за­тем по образцу, сконструировать, из нескольких кубиков какое-либо сооружение, дети также учатся анализу, синтезу²⁷.

Как говорил крупнейший советский психолог Л. С. Выготский (1983), не следует думать, что педагог должен опираться только на наглядность и конкретность, как на более сильную сторону детей с интеллектуальной недостаточностью. Задача специалиста, опираясь на наглядность, конкретность и действенность, воспитывать у детей более высокие способы умственной работы.

Опытные дефектологи, опираясь на наглядно-действенные средства, обучают умственно отсталых детей язы­ку, счету, знакомят их с окружающими предметами и явлениями и постоянно подводят их к обобщениям и более отвлеченным умственным операциям. Этому обучению предшествуют в младшей группе упражнения на подражание, так как подражание педагогу на первых порах — основной источник обучения; наряду с этим идет приучение детей смотреть на действия педагога, слушать его инструкцию (задание) и постепенно понимать обращенную к ним речь. Вместе с этим воспитывается потребность в речевом общении с детьми и взрослыми.

Для этого необходимо систематически подготавливать средства общения: расширять словарь детей (сначала учить названиям предметов, действий, качеств предметов) в связи с наглядной, практической деятельностью. Далее следует вводить эти слова и предложения в активную речь ребенка в процессе его игры, практической, трудовой деятельности. Первоначально понимание слов (пассивный словарь) превышает употребление слов детьми в их речи (активный словарь). Однако по мере овладения хотя бы минимальным словарем нужно приучать детей пользоваться речью на занятиях и вне занятий в процессе их жизни и деятельности. Наглядно-действенные средства играют здесь очень важную роль, особенно игрушки, которые вызывают у детей положительные эмоции и побуждают к общению.

Однако использование их строится, во-первых, не на основе созерцания, а на основе активного действия с пособиями; во-вторых, действия с этими пособиями каждый раз направлены на решение новой задачи. Это создает интерес, расширяет кругозор детей, так как знакомит с предметами и их качествами, а также закрепляет названия этих предметов и знания о них.

Например, один раз дети называют вырезанных из картона животных или игрушки, их изображающие, другой раз они их классифицируют (раскладывают) по группам: животные домашние — дикие, игрушки распределяют также по группам — кукольная посуда, мебель, транспорт и т.д. Значительно позже дети учатся их описывать, характеризуя предмет по цвету, форме, материалу, величине, назначению. На других занятиях производят счетные операции с этими предметами, затем решают задачи с опорой на этот материал, оперируя фигурками или плоскостными изображениями зверей, птиц, насекомых (бабочек, стрекоз) и т. д.

Работу по развитию речи педагоги детского сада для детей с интеллектуальной недостаточностью начинают с обыгрывания игрушек.

Дети, приходящие в специальные дошкольные учреждения, как правило, или вовсе пассивны или двигательно беспокойны. Они беспорядочно хватают предметы, не задерживая на них взора. Привлечь ребенка первоначально удается яркими, крупными, иногда озвученными игрушками. Судя по опыту наших дефектологов, воспитанников больше всего привлекают игрушки нестилизованные, похожие на настоящие предметы или живые существа, — это создает более правильное представление у детей. Чтобы дети с ними охотно играли и занимались, важно сохранить их новизну. Для этого после каждого занятия игрушки прячут в шкаф. В уголок для самостоятельных и вечерних игр должны быть приобретены другие игрушки, они могут быть аналогичными.