Глава I. Теоретические основания коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии

1.1 Социализация ребенка как основная цель коррекции

Первым и, пожалуй, центральным конструктом, задающим видение онтогенетического развития ребенка, а, следовательно, целей его обучения, воспитания и коррекции, является социализация. Несмотря на то, что представления о социализации в психологии до сих пор остаются не достаточно четкими, данный конструкт позволяет описать цель и процессы развития психики. Ребенок развивается, чтобы соответствовать социальным требованиям и быть принятым в систему социальных отношений (Л.С.Выготский, 1983). Наряду с этим, социализация рассматривается как основное условие психического развития ребенка (по крайней мере, в его высших, собственно человеческих проявлениях). Весь процесс онтогенетического развития ребенка подчинен логике и задачам социализации, т.е. сама социализация рассматривается как процесс и результат развития личности. Следовательно, естественным является полагание коррекции психического развития ребенка, имеющего отклонения в психическом развитии, как подчиненной логике его социализации. В этом случае становится необходимым раскрыть содержание последней.

Дальнейшие рассуждения требуют использования и анализа как системы взаимоопределяющих друг друга элементов категории социальной ситуации развития и механизма интериоризации, разработанным в культурно-исторической психологии.

Под социальной ситуацией развития понимается такая система отношений ребенка с окружающими его людьми, которая складывается в определенном возрасте и задает специфику психического развития на протяжении следующего этапа жизни. В соответствии с этим, можно полагать, что понятие социализации отражает зависимость психического развития ребенка на каждом этапе детства от социальной ситуации развития.

Сама социальная ситуация развития в интерпретациях Л.С.Выготского (1983) имеет двоякое содержание: как определяемая внешними (объективными) изменениями в жизни ребенка система его отношений с миром (например, социальная ситуация 6-7-летнего ребенка может характеризоваться тем, что он идет в школу) и как определяемое психологическими (субъективными) изменениями самого ребенка и переживаемое им (например, овладение языком принципиально изменяет восприятие и понимание окружающего мира ребенком). Субъективный аспект социальной ситуации развития позволяет говорить о том, что вхождение ребенка в систему социальных отношений, т.е. его социализация, предполагает изменение форм и способов переживания им самим этих отношений и участия в них. Такие изменения указывают на важность создания такой эмоциональной атмосферы в процессе коррекционной работы с ребенком, которая была бы адекватна его пониманию мира.

Здесь уместно вспомнить, что, характеризуя новорожденность и младенческий возраст, Л.С.Выготский (1982) пишет о том, что для ребенка любая жизненная ситуация и любое событие начинают существовать только в присутствии взрослого, последний является для ребенка психологическим центром любой ситуации. Данная мысль выражает отсутствие внутренней готовности и способности ребенка быть полноценным субъектом социальных отношений и наличие объективной зависимости этих отношений от взрослого. В этом контексте социализацию следует понимать – как процесс и результат развития ребенка как субъекта человеческих отношений. Такая традиция объяснения социализации и психического развития продолжалась и в деятельностном подходе А.Н.Леонтьева (1983), который указывал на то, что ребенок на протяжении детства превращается из объекта развития в его субъекта. Понятие социальной ситуации развития, таким образом, позволяет конкретизировать понятие социализации.

Следующий вопрос, который возникает в данной логике рассуждений, связан с объяснением механизма формирования субъекта социальных отношений в процессе социализации ребенка. Этот механизм обозначается Л.С.Выготским термином интериоризация. Механизм интериоризации представляет формирование высших форм поведения и психической деятельности ребенка, т.е. его субъектности, которая мыслится именно сознательное проявление личности, как процесс “перехода” представленных вовне (“разделенных на двоих”) отношений ребенка с другими людьми внутрь. Высшие функции, субъектность, таким образом, изначально существуют вовне, а их источником и организатором оказывается взрослый. В процессе социализации, адаптируясь к социальным требованиям и осваивая идеальные культурные образцы психической деятельности и поведения, ребенок сам становится инициатором и организатором высших форм поведения и психической деятельности, т.е. их субъектом.

Из понимания социализации как процесса и результата становления культурного субъекта следует соответствующая этому пониманию логика анализа и оценки психического развития ребенка, а также постановка цели и задач психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии. Очевидно, что психическое развитие позволяет стать ребенку полноценным субъектом высших, собственно человеческих, форм поведения и психической деятельности, адекватных идеальным образцам той культуры, которую он осваивает. Именно это является необходимым условием самостоятельного построения личностью человеческих отношений с миром и участия в них, условием социализации.

Отсюда возрастно-психологическая диагностика как первый этап психологической коррекции должна решать в качестве основной задачи – определение сформированности у ребенка высших форм поведения и психической деятельности, а также овладения ими, в соответствии с определенным этапом его онтогенетического развития. Следовательно, практически необходимым становится выявление тех видов высших форм поведения и психической деятельности, которые формируются на каждом из этапов онтогенеза. О том, из каких составляющих образуется овладение ребенком высшими формами поведения и психической деятельности, речь пойдет ниже.

В отношении психологической помощи (психокоррекционной и психотерапевтической) ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, следует указать, что она нацеливается на создание условий, обеспечивающих или способствующих овладению ребенком высшими формами деятельности, т.е. его становлению как субъекта человеческих отношений. К этому следует добавить, что именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, поскольку больше удалены от органического дефекта ребенка.