- •Глава I. Теоретические основания коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии 5
- •Глава II. Коррекционная работа с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью 20
- •Введение
- •Глава I. Теоретические основания коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии
- •1.1 Социализация ребенка как основная цель коррекции
- •1.2 Основные требования к организации и осуществлению коррекционной работы
- •1.3 Сферы психического развития ребенка и направления коррекционной работы
- •Глава II. Коррекционная работа с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью
- •2.1 Особенности коррекционной работы с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью
- •2.2 Приемы и способы коррекционной работы
- •2.2.1 Формирование сферы социальных отношений.
- •Формирование межличностных отношений и совместности в игре
- •Формирование образа “я”
- •Формирование эмоционально-потребностной сферы
- •Особенности отношений взрослого к ребенку в процессе коррекции: коррекция тревожности
- •2.2.2 Формирование процессов построения замысла (продуктивных действий)
- •Формирование процессов построения замысла в сюжетной игре
- •Формирование предметного содержания сюжетных игр
- •Развитие творческого мышления и воображения
- •Формирование планирующих действий
- •Развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях
- •Формирование словообразовательных процессов
- •2.2.3 Формирование практических и умственных действий (навыков)
- •Формирование практических и умственных действий через предметную и игровую деятельность
- •Формирование практических и умственных действий в дидактической игре
- •2.2.4 Формирование произвольности деятельности
- •Обучение планированию и контролю через продуктивные виды деятельности
- •Режиссерские игры как способ формирования произвольности деятельности
- •Формирование произвольного оперирования речью
- •Заключение
- •Формирование произвольности деятельности.
- •Рекомендуемая литература
Формирование планирующих действий
Развитие продуктивных действий как умения создавать замысел деятельности в соответствии с условиями и требованиями ситуации безусловно предполагает формирование умения учитывать при создании собственного замысла намерений и замыслов других людей25.
Следующая серия заданий была направлена на формирование основного средства согласования индивидуальных замыслов — планирующих действий, которые определяют сюжетные ситуации и действия персонажей. В основу этих заданий была положена методика Н. А. Коротковой26, модифицированная нами для обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Автор методики считает, что такого рода планирующие действия возникают при расхождении замысла ребенка с замыслом партнера, осознании этого расхождения и предупреждении его. Это становится возможным в совместной деятельности по трансформации знакомого сюжета. Так как сюжет игры рассматривается как аналогичный любому повествовательному тексту, то совместная деятельность по составлению такого рассказа строится по принципу последовательного обмена фрагментами повествования, где каждый из партнеров развивает фрагмент предыдущего рассказчика, не нарушая общий сюжет рассказа и замысел первого ребенка. Автор методики в качестве общей сюжетной линии выбирает сюжетную схему волшебных сказок, нам же, учитывая познавательные возможности детей с интеллектуальной недостаточностью, приходится воспользоваться более простым сюжетным материалом, находящимся в зоне опыта дошкольников. Мы предлагаем остановиться на простых рассказах с бытовым содержанием, состоящих из 3—4 смысловых блоков. В каждом из них выделяется общий персонаж, меняется условное пространство (например, рассказ “Как Саша провел свой день” и т. п.). Такая модификация методики вызвана тем, что из-за несформированности плана представлений и нарушений в программировании и грамматическом структурировании речевого высказывания оперирование сложным по структуре и объему речевым материалом, каким является волшебная сказка, детям с интеллектуальной недостаточностью недоступно.
Работа включает несколько разделов:
совместный пересказ прочитанного детям рассказа с опорой на сюжетные картинки, которые помогают удержать общую линию повествования (этот этап — дополнительный и специально вводился при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью; в методике, разработанной Н.А. Коротковой, он не предусмотрен);
совместный пересказ текста без наглядных опор;
совместное построение рассказа на бытовые темы, хорошо знакомые детям;
совместное построение рассказа на темы, которые не базируются на опыте детей, с опорой на сюжетную цепь.
В процессе обучения педагог или психолог постоянно стимулирует речевую активность детей, создает у них установку на воспроизведение законченных смысловых фрагментов рассказа, особое внимание уделяя формированию такого способа совместного пересказа, как очередность, продолжение фрагмента другого ребенка.
Развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых ситуациях
Для формирования способности к порождению замысла могут применяться и действия ребенка в различных бытовых ситуациях, предполагающие творческое преобразование предметных условий. Например, можно предложить ребенку расположить по-своему предметы в комнате, наводя в ней порядок, или предложить выбрать предметы, необходимые для игры, вместе с ребенком собрать вещи в дорогу и др.