2.2 Виды и основные институты социализации.

Социализация – это процесс, который продолжается всю жизнь. Однако на различных этапах ее содержание и направленность могут меняться. В связи с этим выделяют первичную и вторичную социализацию. Под первичной социализацией понимается процесс формирования зрелой личности. Под вторичной – освоение специфических ролей, связанных с разделением труда. Первая начинается в младенчестве и осуществляется вплоть до формирования социально зрелой личности, вторая – в период социальной зрелости и продолжается всю жизнь. Как правило, со вторичной социализацией связаны процессы десоциализации и ресоциализации. Десоциализация означает отказ личности от ранее усвоенных норм, ценностей, принятых ролей. Ресоциализация сводится к усвоению новых правил и норм взамен утраченных старых. Теперь более конкретно о первичной и вторичной социализации.

-Первичная социализация.

Первичная социализация есть та первая социализация, которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом общества.

Однако индивид не рождается членом общества. Он рождается с предрасположенностью к социальности и затем становится членом общества. Поэтому в жизни каждого индивида существует временная последовательность его вхождения в орбиту социетальной диалектики. Отправной пункт этого процесса — интернализация: непосредственное постижение или интерпретация объективного факта как определенного значения, то есть как проявления субъективных процессов, происходящих с другими, благодаря чему этот факт становится субъективно значимым для меня самого. Это не значит, что я хорошо понимаю другого. На самом деле я могу неправильно его понять; он смеется в приступе истерики, а мне его смех кажется проявлением веселья. Но тем не менее его субъективность объективно доступна мне и становится значимой для меня, независимо от того, совпадают ли наши субъективные процессы. Полное совпадение двух субъективных значений и обоюдное знание этого совпадения предполагает сигнификацию, которая уже обсуждалась выше. Однако в основе интернализации (используемой в наиболее общем смысле, которого мы здесь придерживаемся) лежит как сигнификация, так и более сложные формы интернализации. Точнее, интернализация в этом общем смысле — основа понимания, во-первых, окружающих меня людей, а во-вторых, мира как значимой и социальной реальности

Такое понимание возникает не вследствие самостоятельной работы отдельных индивидов по созданию значений, а в результате “перенимания-от-другого” того мира, в котором другие уже живут. Конечно, “перенимание-от-другого” само по себе есть, в сущности, исходный процесс, присущий любому человеческому организму. И мир, который в свое время был “перенят-от-другого”, может быть впоследствии творчески видоизменен или (что менее вероятно) даже заново создан. В любом случае при сложной форме интернализации я “понимаю” не только мимолетные субъективные процессы другого, но и мир, в котором он живет и который становится моим собственным миром. Это предполагает, что он и я живем в одно время, что нас объединяет общирная перспектива, в которой последовательность ситуаций соединена в интерсубъективный мир. Теперь мы не только понимаем определения друг друга, касающиеся тех ситуаций, в которых мы оба участвуем, но и взаимно определяем их. У нас возникает связь мотиваций, распространяющихся на будущее. Но что важнее всего — теперь между нами происходит постоянная непрерывная идентификация. Мы не только живем в одном и том же мире, мы участвуем в бытии друг друга.

Лишь когда индивид достигает подобной степени интернализации, он становится членом общества. Онтогенетический процесс, с помощью которого это происходит, называется социализацией. И ее можно определить как всестороннее и последовательное вхождение индивида в объективный мир общества или в отдельную его часть. Первичная социализация есть та первая социализация, которой индивид подвергается в детстве и благодаря которой он становится членом общества. Вторичная социализация — это каждый последующий процесс, позволяющий уже социализированному индивиду входить в новые сектора объективного мира его общества. Можно пока оставить в стороне особый вопрос, касающийся приобретения знания объективного мира обществ, отличающихся от того общества, членами которого мы впервые становимся, а также вопрос относительно процесса интернализации мира в качестве реальности — процесса, который (по крайней мере внешне) имеет определенное сходство как с первичной, так и с вторичной социализацией, но структурно не тождественный ни той, ни другой

Очевидно, что первичная социализация обычно является наиболее важной для индивида и что основная структура любой вторичной социализации будет сходна со структурой первичной социализации. Каждый индивид рождается в объективной социальной структуре, в рамках которой он встречает значимых других, ответственных за его социализацию . Эти значимые другие накладывают на него свой отпечаток. Их определения его ситуации становятся для него объективной реальностью. Так что он оказывается не только в объективной социальной структуре, но и в объективном социальном мире. Значимые другие, которые выступают посредниками между ним и этим миром, модифицирует последний в процессе его передачи. Они выбирают те или иные аспекты этого мира в зависимости от того места, которое они занимают в социальной структуре, и от своих индивидуальных, биографических характерных особенностей. И социальный мир предстает перед индивидом в “отфильтрованном” виде, пройдя двойной отбор. Например, ребенок из низших слоев впитывает не просто перспективу низшего класса на социальный мир, но перспективу, окрашенную индивидуальным восприятием его родителей (или кого бы то ни было еще, кто отвечает за его первичную социализацию). Одна и та же перспектива низшего класса может вызвать различные чувства: удовлетворенность, покорность, горькую злобу, зависть, неистовое бунтарство. Следовательно, ребенок, происходящий из низших классов, будет жить совершенно иначе не только в сравнении с ребенком — выходцем из высших классов, но и в сравнении с другим ребенком из низшего класса. При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других. Общество предоставляет тому, кто должен пройти социализацию, определенную совокупность значимых других, которых он должен принять в качестве таковых, не имея возможности выбрать других. Родителей не выбирают. Один из недостатков ситуации, в которой оказывается ребенок, состоит в том что, хотя ребенок не вполне пассивен в процессе социализации, но именно взрослые диктуют ему правила игры. Ребенок может играть в игру с энтузиазмом или со скрытым сопротивлением. Но, увы, никакой другой игры нет. И это имеет важное следствие. Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается квазиавтоматической. По этой же причине его интернализация их особой реальности является квазинеизбежной. Ребенок интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый, как мир tout court. Именно поэтому мир, интернализируе-мый в процессе первичной социализации, гораздо прочнее укоренен в сознании, чем миры, интерна-лизируемые в процессе вторичной социализации. Однако, как бы ни было первоначальное ощущение неизбежности ослаблено последующими разочарованиями, воспоминание о неповторимой определенности первых проблесков реальности все еще остается присущим первому миру детства Так что в результате первичной социализации происходит то, что (в ретроспективе, конечно) может считаться самой большой шуткой, сыгранной обществом с индивидом, — когда создается впечатление необходимости от того, что на самом деле — лишь цепь случайностей, и вместе с тем становится осмысленным сам факт его рождения. Понятно, что специфическое содержание, ин-тернализируемое в процессе первичной социализации, в разных обществах будет различным. Но везде есть нечто общее. Это язык, который должен быть интернализирован в первую очередь. Вместе с языком и посредством языка различные мотивационные и интерпретационные схемы интернализируются в качестве институционально определенных — например, желание действовать как храбрый маленький мальчик предполагает разделение мальчиков на храбрых и трусливых. Эти схемы снабжают ребенка ин-ституционализированными программами для повседневной жизни. Причем некоторыми он может воспользоваться сразу же, а другие — касающиеся ожидаемого поведения — предназначены для более поздних биографических ступеней. К примеру, храбрость может понадобиться ему, чтобы справиться с повседневными трудностями и невзгодами и подвергнуть испытаниям свою волю, но она может понадобиться ему и позднее, когда его будут посвящать в воины или когда он, возможно, будет призван богом. Эти программы, которые используются сразу же или впоследствии, способствуют разграничению одной идентичности от идентичности других (скажем, таких, как девочки, мальчики-рабы или мальчики из другого клана). И наконец, по крайней мере в зачаточной форме, происходит интернализация аппарата легитимации; ребенок узнает, “почему” программы таковы, каковы они есть. Кто-то должен быть храбрым, потому что хочет стать настоящим человеком, кто-то должен совершить ритуалы, дабы боги не разгневались на него; кто-то должен быть предан вождю, ибо лишь в таком случае боги поддержат его в минуту опасности, и так далее и тому подобное. Значит, в процессе первичной социализации конструируется первый мир индивида. Присущее ему особое качество устойчивости, хотя бы отчасти, объясняется неизбежностью взаимосвязи индивида с его самыми первыми значимыми другими. Так что мир детства в его светлой реальности способствует появлению ситуации. Мир детства массивно и несомненно реален!' Очевидно, на этой стадии развития сознания и не может быть иначе. Лишь позднее индивид сможет позволить себе роскошь хоть чуть-чуть усомниться. И, вероятно, эта необходимость в протореализме в процессе познания мира является как филогенетической, так и онтогенетической. Первичная социализация предполагает знакомство с социально предопределенным ходом событий. В возрасте А ребенок должен изучать X, в возрасте В он должен изучать Y, и так далее. Каждая такая программа в той или иной степени содержит социальное признание биологического роста и дифференциации. Тем самым каждая программа в любом обществе должна признавать, что нельзя надеяться научить годовалого ребенка тому, что умеет трехлетний. Кроме того, большинство программ должно определять разное содержание для мальчиков и девочек. Конечно, такое минимальное признание со стороны общества обусловлено биологическими фактами. Однако, помимо этого, существует огромное социально-историческое многообразие в определении стадий последовательности обучения. То, что считается детством в одном обществе, может с таким же успехом считаться зрелостью в другом. И социальное значение детства может быть совершенно различным в разных обществах — например, в терминах эмоциональных качеств, моральной ответственности или интеллектуальных способностей. Современная западная цивилизация (по крайней мере до появления фрейдизма) была склонна считать детей от природы “невинными” и “неиспорченными”; в других обществах они считаются “по природе грешными и нечистыми”, отличающимися от взрослых лишь силой и пониманием. Аналогичные различия наблюдались и по части уголовной ответственности, наличия у детей сексуальной активности, божественного вдохновения и т.д. Очевидно, что такие различия в социальном определении детства и его стадий должны были оказывать влияние на программу обучения. На характер первичной социализации оказывют свое воздействие и требования, связанные с передачей запаса знания. Для понимания одних легитимации может потребоваться более высокая степень лингвистической сложности, чем для понимания других. Требования всестороннего институционального порядка и дальше будут влиять на первичную социализацию. Различные умения требуются в разном возрасте в том или ином обществе и даже в разных секторах одного и того же общества. Возраст в одном обществе, считающийся подходящим, для того чтобы ребенок умел водить машину, в другом может быть возрастом, когда ему полагается убить своего первого врага. Ребенок из высшего класса может познакомиться с “правдой жизни” в том возрасте, когда ребенок из низшего класса уже в некоторой степени овладел техникой аборта. ли ребенок из высшего класса может пережить первые волнения патриотических чувств к тому времени, когда его современник из низших классов впервые почувствует ненависть к полиции и ко всему, на страже чего она стоит. Первичная социализация завершается, когда в сознании индивида укоренено понятие с эб-щенного другого и все, что его сопровождает. С этого момента он становится действительным членом общества и субъективно обладает своим Я и миром. Но эта интернализация общества, идентичность и реальность не являются раз и навсегда решенным делом. Социализация никогда не бывает полной и никогда не завершается, что ставит перед нами следующие проблемы. Во-первых, как реальность, интернализируемая в ходе первичной социализации, поддерживается в сознании. А во-вторых, как происходят дальнейшие интернализации или вторичные социализации в последующей биографии индивида.

-Вторичная социализация

Можно представить себе общество, где по окончании первичной социализации больше не будет никакой социализации. Конечно, такое общество должно было бы иметь очень простой запас знания. Все знание было бы общепризнанным и релевантным для всех с несколько различными перспективами на него у разных индивидов. Хотя такая конструкция полезна для определения крайнего случая, нет ни одного общества, известного нам, где бы не было хотя бы какого-то разделения труда и соответственно хотя бы незначительного социального распределения знания, а в таком случае вторичная социализация становится необходимой. Вторичная социализация представляет собой интернализацию институциональных или институционально обоснованных “подмиров”. Поэтому степень и характер определяются сложностью разделения труда и соответствующего ему социального распределения знания. Конечно, общепризнанное и релевантное для всех знание также может быть социально распределено — например, в форме классовых “версий”. Но особо нам здесь хотелось бы указать на социальное распределение “специального знания”, которое возникает в результате разделения труда и “носители” которого институционально определены. Если забыть на время о других ее измерениях, можно сказать, что вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Хотя для такого узкого определения и есть некоторые оправдания, оно никоим образом не является исчерпывающим. Вторичная социализация требует приобретения специфическо-ролевого словаря, что означает прежде всего интернализацию семантических полей, структурирующих обыденные интерпретации и поведение в рамках институциональной сферы. Кроме того, требуются “невыразимое словами понимание”, оценки, эмоциональная окраска этих семантических полей. "Подмиры”, интернализируемые в процессе вторичной социализации, в основном представляют собой частичные реальности, в отличие от “базисного мира”, приобретенного в процессе первичной социализации. Однако они тоже представляют собой более или менее целостные реальности, характеризующиеся нормативными, эмоциональными и когнитивными компонентами. Более того, они также требуют хотя бы в зачаточной форме аппарата легитимации, зачастую сопровождающегося ритуальными или материальными символами. Характер вторичной социализации зависит от статуса связанной с ней системы знания, в рамках символического универсума в целом. Необходима тренировка, чтобы научиться управлять лошадью, запряженной в телегу с навозом, или чтобы верхом сражаться в бою. Однако общество, которое сводит использование лошадей только к перевозке телег с навозом, вряд ли будет заниматья приукрашиванием этой деятельности сложными ритуалами или фетишизмом; персонал, на который возложена эта задача, вряд ли будет глубоко идентифицировать себя с этой ролью; а легитимации как таковые будут, вероятно, компенсаторного характера. Таким образом, существует огромное социально-историческое многообразие представлений, содержащихся во вторичной социализации! Формальные процессы вторичной социализации детерминированы ее фундаментальной проблемой, состоящей в том, что вторичная социализация всегда предполагает предшествующий ей процесс первичной социализации. Это значит, что приходится иметь дело с уже сформировавшимся Я и уже интернализированным миром. Нельзя сконструировать субъективную рельность ex nihilo. Проблема в том и заключается, что уже интернализированная реальность имеет тенденцию продолжать свое существование. Любое новое содержание, которое теперь нужно интернализиро-вать каким-то образом, должно накладываться на уже существующую реальность. Поэтому возникает проблема согласованности между первоначальной и новой интернализациями. В разных случаях эта проблема может иметь более или менее трудные решения Однако, после того как я узнал, что те или иные непристойности предосудительны для пешего, могут понадобиться кое-какие объяснения, чтобы считать их обязательными для кавалериста. Для установления и поддержания логичности (последовательности и согласованности) вторичной социализации предполагается использование концептуальных процедур, интегрирующих различные системы знания.⁷

Рассматривая институты социализации очень трудно выделить главный .Ведь каждый институт является очень важным в процессе социализации. И все же большинство исследователей этого явления пытаются выделить семью как главный институт социализации. Выделение института семьи из других институтов общества и тщательное его изучение не случайно. Именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности. Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. Как и все институты общества, семья представляет собой систему принятых норм и процедур для осуществления определенных важных для общества функций. В данном случае она определяется как группа связанных отношениями брака или родства людей, которая обеспечивает воспитание детей и удовлетворяет другие общественно значимые потребности. Семейные функции в большинстве обществ мало чем отличаются друг от друга, в то время как формы, с помощью которых люди пытаются их выполнять, достаточно разнообразны. И если кто-то попытается описать все возможны формы семейной жизни, то он увидит, что каждое общество обладает собственной специфической формой организации семьи. Несмотря на большое число институтов, участвующих в социализации личности, центральное место в этом процессе безусловно занимает семья. Это объясняется прежде всего тем, что именно в семье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности. Многие мыслители, начиная с Платона, говорили об обобществлении воспитания детей, однако все попытки социализации вне института семьи оказывались неудачными. Например, после революции в Советском Союзе были созданы специализированные программы общественного воспитания детей, с тем чтобы женщины могли участвовать в трудовом процессе. Однако этот эксперимент не получил широкого распространения. В настоящее время в нашем обществе пытаются совместить усилия образовательных институтов и института семьи для успешной социализации детей, но семья по-прежнему удерживает первенство в социализации индивидов. В современном Израиле дети в кибуцах (кооперативных фермах) воспитываются в общих коттеджах и находятся под присмотром специальных воспитателей, в то время как их матери выполняют различные работы в тех же кибуцах. Родители обычно проводят с детьми около двух часов в день и весь день в субботу. По мнению некоторых обозревателей, такое воспитание проходит успешно, хотя у него существует много противников. Правда, так воспитывается лишь незначительное число детей Израиля. Эти редкие исключения, пожалуй, только подчеркивают первостепенное значение семьи для социализации детей. Семья для ребенка является первичной группой, именно с нее начинается развитие личности. Несмотря на появление позднее других первичных групп, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения. Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи. Трудности социализации возникают в том случае, если ребенок ориентируется на неудачные образцы поведения родителей, которые приходят в противоречие с тем, что ребенок видит в других семьях. При этом часто возникает неудовлетворенность действиями матери или отца, и ребенок начинает искать у других личностей, в других первичных группах приемлемые модели поведения.

Наряду с семьей система образования традиционно выделяется как второй ведущий институт социализации. В этом своем качестве она обладает рядом специфических особенностей. Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. Особенности системы образования как института социализации также могут быть раскрыты через систему взаимодействия ребенка и профессионального социализатора. Например, взрослеющий ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа­лизации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет. Об увеличении роли современных СМИ в процессе социализации подрастающего поколения свидетельствуют также данные об изменившейся референтности различных источников информации: так, по сравнению с традиционными источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет. Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Детальный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории — при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций — свидетельствует об их скорее «раз­рушающем» влиянии на личность.⁸

2.3Социализационные технологии: проблемы социализационных экспериментов

Безусловно роль социализационных технологий в процессе социализации очень важна. В современном обществе они играют очень большую роль. Технологии воспитания и обучения очень важны в процессе становлении индивида как личности. А также на первичной стадии социализации. Технология воспитания – это система разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно. « КАК?» - коренной вопрос технологии в области воспитания. Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур: Определение четкой конкретной цели: цель в технологии – гипотетическая идея всего технологического проекта;

Разработка «пакета» теоретических оснований: реализация определенных теоретических представлений о процессе воспитания, т.е. определенные педагогические концепции;

Поэтапная, пошаговая структура деятельности: в качестве этапов выступают воспитательные ситуации (подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая);

Анализ результатов ( мониторинг – коррекция – рефлексия). Эффективность технологии воспитания должна быть оценена по тому, насколько она меняет отношение ребенка к самому себе, как действует на « Я – концепцию» и как способствует самоопределению личности.

Технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной информация об эффективности системы. (С.Сполдинг).⁹ В современных технологиях обучения и воспитания можно выделить такое понятие как «социализационный эксперимент».Дать четкое обозначение этому понятию очень трудно. Но с большей вероятностью можно сказать что такой эксперимент является более негативным чем позитивным. Проблемой данного эксперимента является этическая сторона. Но безусловно существуют и другие мнения нащет этого вопроса. Как пример такого эксперимента можно рассмотреть введение вечернего образования. Исходы могут быть разными. Но главным вопросом остается все же правильность такого эксперимента. И влияние эго на индивида. Подводя итоги этой части нужно сказать что социализационные эксперименты в современном обществе очень интересны. Но и проблемы их очень важны и очевидны. Поэтому четкое мнение сформулировать очень затруднительно.

Выводы

Процесс усвоения личностных качеств человеком на разных этапах его физического существования определяется в социологии понятием “социализация”.

В данной работе была рассмотрена и исследованна такая безусловно важная тема как «Социализация». Подводя этоги можно с увереностью говорить о том что место и роль социализации в обществе очень существена.В ходе работы было рассмотрено и проанализаровано это явление не только со стороны социологии но и других общественных наук . Педагогика,психологія, социальная психология, антрополигия изучают процесс социализации. Также были сравнены и выделены основные концепции социализации. Были рассмотрены такие важные понятие как «первичная и вторичная социализация», и «социализационный эксперимент» .В изучении темы социализации также были рассмотрены и сравнены институты социализации. С уверенностью можно говорить о том что институт семьи является одним из самых главных и играет очень большую роль в социализации личности.

1)Процесс социализации в является очень важным в обществе и занимает очень важную роль.

2) Тема социализации, изучается на стыке сразу нескольких взаимосвязанных дисциплин. Психология, социология, педагогика. Все эти общественные дисциплины рассматривают это явление с разных сторон.

3)Определение процесса социализации в общественных дисциплинах дается разное. Это и не удивительно, по тому что каждая дисциплина рассматривает социализацию со своей стороны.

4) Дать четкое обозначение этому понятию очень трудно. Но с большей вероятностью можно сказать что такой эксперимент является более негативным чем позитивным.

В заключении хочется еще рас подчеркнуть то что процесс социализации в современном обществе составляет очень важную роль. И в исследованиях в современных условиях далеко еще не полностью рассмотрены все стороны этого очень важного процесса.

Библиография

1)Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995

2) Вебер М. Политика как призвание и профессия//Избранные произведения.М.,Республика.1990.с. 301-318

3)Городянко.// Социология для вузов. Киев.,2008.с 197-239

4)Громов И.А., Мацкевич А.Ю., Семенов В.А. Западная социология. СПб., 1997

5)Кравченко.А.И.//Учебник Социология.М.,2002.с 225-250

6)Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997

7)Ритцер Дж. Современные социологические теории. СПб. - М., 2002

8)Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996

1 Социальная психология. Словарь

Под общей ред. Петровского А.В.,издательство «ПЕР СЭ», Москва, 2005

2 Peggy J. Miller and Lisa Hoogstra. Language as Tool in the Socialization and Apprehension of Cultural Meanings. In: Theodore Schwartz, Geoffrey M. White, Catherine A. Lutz. (Eds.) New Directions in Psychological Anthropology. Cambridge: Cambridge University Press, p. 83.

3 Ковалева А.И. Энциклопедия гуманитарных наук. 2004-№1

4 Куликов Л.М. Основы социологии и политологии. Учебное пособие /Л.М.Куликов. – М.:Финансы и статистика,2000.

5 Бороноева А.О. Основы социологии и политологии. Учебное пособие/А.О.Бороноева, М.А.Василика.-М.:Гардарики,2000.

6 Энциклопедический социологический словарь. Под общ. Ред. Г.В.Осипова. М., 1995

7 Энциклопедия социологии

Под редакцией Грицанова А.А., Минск, 2003

8 Фролов С.С. Социальное конструирование реальности- (Глава 3. Социальные институты)

9 Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Санкт-Петербург, 2005

26