Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Барнаульский государственный педагогический университет»

Кафедра

Специальной педагогики и психологии

Учебно-методический комплекс дисциплины

Психология

Конспект лекций теоретического курса

Специальность

«032000.00 – Специальная дошкольная педагогика и психология с дополнительной специальностью»

Ведущий лектор: Пилипчук Лариса Сергеевна, доцент кафедры специальной педагогики и психологии

Ф.И.О., должность, уч. ст., уч. звание

Барнаул

2007

Цели и задачи лекционных занятий:

Помочь студентам в овладении системой современных, целостных, систематизированных знаний по предмету.

Дать опорные знания для формирования самостоятельных оценок и суждений по теоретическим и прикладным вопросам изучаемой науки.

Помочь разобраться в конкурирующих точках зрения, особенностях подходов разных авторов и оценить достоинства и недостатки той или иной научной школы.

Сформировать у студентов пониманием основ науки. Раскрыть фундаментальные теоретические основы предмета  и научные методы, с помощью которых анализируются жизненные  явления.

Дать целостное, систематизированное, доказательное представление решения той или иной прикладной проблемы, раскрыть научно обоснованные пути решения научно – практических задач и проблем.

Формировать интерес к изучаемому предмету, развивать самостоятельность и творчество в мышлении.

Создавать условия для управления самостоятельной работой студентов как в процессе лекции, так и после неё.

Лекция №1

Тема: Общая характеристика психологии как науки

План лекции:

1.Предмет и задачи психологии

2. Рефлекторный характер психического отражения

3. Структура современной психологии

4. Место психологии в системе наук

При характеристике любой науки необходимо разъяснить ее теоретические основания, предмет изучения, показать исследовательские возможности, практические приложения полученных результатов. Начнем знакомство с психологическим знанием с анализа самого термина “психология”. Этот термин, образованный от греческих слов psyche - душа, психика и loqos - знание, осмысление, изучение, имеет несколько значений.

Так, в первом, дословном своем значении психология - это знание о психике, наука, изучающая ее. Психика есть форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию.

Область психического широка и разнообразна: это и отражение простейшими животными тех отдельных свойств окружающей среды, которые оказываются значимыми для поиска жизненно важных веществ, и сознательные представления сложных связей природного и социального мира, в котором живет и действует человек, и психическая регуляция движений, и неосознаваемые психические процессы.

Сознанием обычно называют свойственный человеку способ отношения к объективной действительности, опосредованный всеобщими формами деятельности людей.

Во втором, наиболее распространенном значении, слово “психология” относят и к самой психической, “душевной” жизни, выделяя тем самым особую реальность. Если свойства психики, сознания, психические процессы обычно характеризуют человека вообще, то особенности психологии - конкретного индивида. Психология проявляется как совокупность типичных для человека (или групп людей) способов поведения, общения, познания окружающего мира, убеждений и предпочтений, черт характера. Так, подчеркивая различия людей того или иного возраста, профессиональной, половой принадлежности, говорят, например, о психологии школьника, студента, рабочего и ученого, женской психологии и т.п.

Понятно, что общей задачей психологической науки является изучение как психики субъекта, так и его психологии.

В системе наук психологии должно быть отведено совершенно особое место, т.к., во-первых, это наука о самом сложном, что пока известно человечеству, - о психике. Во-вторых, психология находится в особом положении потому, что в ней сливаются объект и субъект познания. Психология как наука возникла только на том уровне культуры, когда человек задал себе вопросы: что это за силы, которые дают ему возможность творить, исследовать и подчинять себе мир, какова природа его разума, каким законам подчиняется его внутренняя, душевная жизнь? Этот момент был рождением самосознания человечества. Поэтому задачи психологии неизмеримо сложнее задач любой другой науки, ибо только в ней мысль совершает поворот на себя. Только в ней научное сознание человека становится его научным самосознанием. В-третьих, особенность психологии заключается в ее уникальных практических следствиях: познавая себя, человек себя изменяет. Психология уже сейчас накопила много фактов, показывающих, как новое знание человека о себе делает его другим: меняет его отношение, цели, его состояния и переживания.

Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям. Во-первых, по сферам деятельности (в частности, профессиональной), нужды которых они обслуживают, т.е. по тому, что делает человек: психология труда, инженерная, педагогическая и др. Во-вторых, по тому, кто именно эту деятельность выполняет, является ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа: человек определенного возраста (детская и возрастная психология), группы людей (социальная психология), представитель той или иной национальности (этнопсихология), пациент психиатра (патопсихология) и т.д. Наконец, отрасли психологии могут определяться по конкретным научным проблемам: проблема связи нарушений психики с мозговыми поражениями (нейропсихология), психических и физиологических процессов (психофизиология).

В реальной работе психолога научные отрасли широко взаимодействуют. Например, психолог на производстве должен обладать знаниями как инженерной психологии (или же психологии труда), так и социальной. Психологическая сторона работы школьного психолога относится одновременно к сферам возрастной и педагогической психологии. Разработка практических приложений нейропсихологии - прежде всего проблемы реабилитации больных с мозговыми поражениями, полученными в различных видах профессиональной деятельности, - требует знания психологии труда.

Лекция № 2

Тема: Методы психологии

План лекции:

1. Методологические принципы психологии

2. Общая характеристика методов психологии

3. Классификация методов

В основе построения науки лежат некоторые принципы, которые определяют методологию этой науки. Методология психологии строится на основе следующих методологических принципов:

Принцип детерминизма Психологические явления предопределены взаимодействием организма с внешней средой. Без постоянного контакта с внешней средой психика начинает работать неадекватно. Психические явления не могут формироваться в отрыве от внешней среды.

Принцип единства сознания и деятельности Кратко этот принцип можно сформулировать так: сознание деятельно, а деятельность сознательна. Его можно разделить на а) принцип единства личности и деятельности, б) принцип единства сознания и личности

Принцип развития. Развитие является всеобщим свойством материи. Психика формировалась под воздействием исторических или социально-экономических условий. Принцип развития можно рассматривать в двух аспектах: онтологическом – как принцип общественно-исторической обусловленности сознания и деятельности, гносеологическом как принцип историзма.

Метод – это способ или путь познания изучаемого явления. В психологии методы наблюдение и эксперимент являются ведущими методами исследования. Наблюдение бывает выборочное, сплошное, включенное, стороннее, стандартизованное, свободное. Эксперимент – лабораторный, естественные, формирующий. Широко применяются тестовые, опросные методы анализ продуктов деятельности.

Существует несколько подходов к классификации методов психологии. Ананьев Б.Г. рассматривал методы психологии взаимосвязано с этапами научного исследования. В его классификации представлены четыре группы методов :

1. Организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный)

2. Методы эмирического сбора данных

3. Методы количественной и качественной обработки данных

4. Интерпретационные методы (генетический структурный)

Критерием классификации методов у Дружинина В.Н. служит выбор объекта исследования (реальный объект, мысленная модель, знаково-символическое представление объекта).

Лекция № 3

Тема: История развития психологического знания

План лекции:

1. Представление о душевных явлениях в античный период

2. Развитие психологии 15-19 веках

3. Становление научной психологии в 19 веке

Одни из наиболее древних представлений о душевных являниях, которые до нас дошли, - это взгляды представителя Милетской школы (Милет - город в Малой Азии) Фалеса. Он высказал идею о всеобщей одушевленности мира.

Материалистическая трактовка душевных явлений представлена у Демокрита. Согласно Демокриту, мир есть движущаяся материя, бесчисленное множество движущихся в пустоте атомов, и все вещи состоят из них. “Ничто не возникает из ничего”, т.е. Вселенная несотворима и неуничтожима, хотя отдельные миры могут возникать и погибать. Учение Демокрита о множестве миров, существующих во Вселенной, является предвосхищением идей гораздо более позднего времени - идей Джордано Бруно. Все во Вселенной подчинено не каким-либо сверхъестественным силам, а закону необходимости (Ананке, как говорили древние). Необходимость есть бесчисленная цепь причинно-следственных отношений.

Идеалистическое понимание души предложил Платон. Если для Демокрита бытие - это атомы, для Платона истинным бытием обладают идеи. Идею Платон понимал как субстанциализированное родовое понятие, а также “как принцип вещи, как метод ее конструирования и познания, как смысловую модель ее бесконечных чувственных проявлений, как смысловую ее предпосылку, наконец, как такое общее, которое представляет собой закон для всего соответствующего единичного. При этом материя является функцией идеи”

У Платона же душа - некая особая, не выводимая из материального сущность, невидимая часть некой души космоса, сотворенного умом-демиургом. В понимании души Платоном очень много чисто этических моментов: душа - это нечто возвышенное, о чистоте души (т.е. о нравственных помыслах) человек должен неустанно заботиться, иначе его душе нелегко придется после смерти тела...

Платон говорит о бессмертии индивидуальной души в отличие от Демокрита, который это бессмертие отрицал.

Платон подметил немаловажное обстоятельство в человеческой жизни: человек умирает, а идеи его живут. “Душа” создавшего то или иное произведение материальной или духовной культуры человека “живет” в его произведениях...

В истории психологии проблема соотношения чувственного и рационального так и будет разрабатываться по этим двум противоположным линиям: материалисты, как правило, будут стремиться вывести рациональное познание из чувственного, идеалисты - наоборот.

Аристотель написал первую специальную работу, посвященную психологии. Она называется “О душе”. В этой работе он дал свое понимание души, которое не сводилось ни к определению души Демокритом, ни к определению души Платоном и, в принципе, смягчало крайности обоих подходов.

Душа - это словно форма отпечатка на воске, который неотделим от самого воска.

Аристотель определяет душу и как сущность живого тела.

В период средневековья проблемы познания мира определись религиозными догматами, возможности познания мира ставили в зависимость от веры человека в бога. В 17 веке Декарт пытаясь объяснить особенности душевной организации человека предложил идею о разделении человека на два начала: тело , которое действует механически и мышление (сознание) управляет работой тела. В 17-19 веках появляются и другие подходы и целые психологические направления(сенсуализм, ассоционизм)

В конце 19 века, в 1879 г., появилась научная психология.

В этом году были открыты сначала лаборатория, а затем Институт психологии в Лейпциге, основателем которых был В.Вундт (1832-1920). Согласно Вундту, предметом изучения психологии является не сознание, а именно состояния сознания, связи и отношения между ними, законы, которым они подчиняются. Вундт строил психологию как экспериментальную науку по образцу современных ему естественных научных дисциплин - физики, химии, биологии. Так, он полагал основным элементом сознания отдельное ощущение. В экспериментальном инструментарии центральное место занимал прибор, хорошо знакомый начинающим музыкантам - метроном. Ощущение - это состояние сознания, которое возникает у человека, когда он слышит один удар ментронома (восприятие двух ударов соответствует уже более сложному элементу сознания - представлению). Если сравнить представление о сознании человека в философии и ту психическую реальность, которую можно изучать с помощью данного простого прибора, то можно сделать вывод: богатство духовного опыта, тончайшие оттенки человеческих переживаний сводятся к элементарным состояниям. Между тем, используя метроном, Вундт выделил ряд основных свойств сознания, в том числе его чувственные элементы, изучил его структуру и объем. Современная психология далеко ушла от механицизма Вундта, однако принцип научного абстрагирования и упрощения предмета исследования не потерял своей актуальности.

Лекция № 4

Тема: Основные психологические течения и подходы

План лекции:

1. Бихевиоризм

2. Развитие психоанализа

3. Гештальтпсихоогия

4. Гуманистическая психология

5. Когнитивная психология

В начале 20 века появляются новые школы психологии, предлагающие свою трактовку предмета психологии и особенностей его изучения. Бихевиоризм (поведенческая психология) возник в Америке, его основоположником был Д.Уотсон («Психология с точки зрения бихевиориста» 1913г.). В рамках данного направления предметом исследования психологии должно быть реально поведение человека. Поведенческие особенности человека укладывались в формулу стимул-реакция, а сама личность понималась как система освоенных моделей поведения. Другой бихевиорист Скиннер допускал, что поведение можно достоверно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения. Понять поведение - значит про­контролировать его, и наоборот. Скиннер всегда был против допущения какой-либо свободной воли или любого другого «сознательного» явления. Люди, по своей сути, очень сложные, но все же машины. Хотя он и не был первым психологом, предложившим механистический подход к изучению поведения, его формули­ровка отличалась тем, что он доводил идею до ее логического конца. По Скиннеру наука о поведении человека принципиально не отличается от любой другой естественной науки, основанной на фактах; т.е. имеет ту же цель - предска­зать и проконтролировать изучаемое явление.

Термин «психоанализ» имеет три значения: 1) теория личности и психопатоло­гии, 2) метод терапии личностных расстройств и 3) метод изучения неосознан­ных мыслей и чувств индивидуума. Это соединение теории с терапией и с оценкой личности пронизывает все аспекты представлений З.Фрейда о человеческом поведении. В психоанализе Фрейд З. обратил внимание на инстинктивные основания развития личности, он делит психику на три части: бессознательные психические явления, предсознательные, сознание и отмечает, что бессознательный глубинный уровень психики определяет развитие человека.

В гештальпсихологии (М.Вертгеймер, К.Коффка, К.Левин) рассматриваются особенности структурной организации мышления, восприятия человека.

В середине 20 века появляются новые направления и подходы в психологии. Гуманистическая психология - направление в психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее заданное, а “открытую возможность” самоактуализации, присущую только человеку.

Термин гуманистическая психология был придуман группой персоноло­гов, кото­рые в начале 1960-х гг. под руководством Маслоу объединились с целью созда­ния жизнеспособной теоретической альтернативы двум наиболее важным интел­лектуальным течениям в психологии - психоанализу и бихевиоризму. Гуманисти­ческая психология не является строго организованной теоретической системой - лучше рассматривать ее как движение (т. е. особую группу теоретических под­ходов к личности и клинической психологии). Маслоу назвал свой подход психологической третьей силой. Хотя взгляды сторонников этого движения составляют до­вольно широкий спектр, они все-таки разделяют определенные фундаменталь­ные концепции на природу человека. Практически все эти концепции имеют глубокие корни в истории западного философского мышления. Гуманисти­ческая психология глубоко уходит корнями в экзистенциаль­ную философию, разработанную такими европейскими мыслителями и писателями, как Серен Кьеркегор (1813-1855), Карл Ясперс (1883-1969), Мартин Хайдеггер (1889-1976) и Жан-Поль Сартр (1905-1980). Некоторые выдающиеся психологи также оказали влияние на развитие гуманистического подхода к личности. Наиболее известными среди них являются Эрих Фромм, Гордон Олпорт, Карл Роджерс, Виктор Франкл и Ролло Мей.

Экзистенциалистский взгляд на человека берет начало из конкретного и спе­цифического осознания уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства. Экзистенциалис­ты полагают, что каждый из нас живет как «сущий-в-мире», осознанно и болезненно постигая наше существование и конечное несуществование (смерть). Мы не существуем вне мира, и мир не имеет значения без нас, живущих в нем. Отвергая понятие, что человек является продуктом либо наследственных (генетических) факторов, либо влия­ния окружающей среды (особенно раннего влияния), экзистенциалисты подчеркивают идею о том, что в конце концов каждый из нас ответствен за то, кто мы и чем становимся. Как сказал Сартр, «человек не что иное, как то, чем он делает себя сам. Таков первый принцип экзистенциализма». Следователь­но, экзистенциалисты полагают, что каждому из нас брошен вызов - мы все стоим перед задачей наполнить нашу жизнь смыслом в этом абсурдном мире. Тогда «жизнь есть то, что мы из нее делаем». Разумеется, уникальный человеческий опыт свободы и ответственности за придание своей жизни смысла не дается даром. Иногда свобода и ответственность могут быть тяжелой и даже пугающей ношей. С точки зрения экзистенциалистов, люди осознают, что они в ответе за свою судь­бу и поэтому испытывают боль отчаяния, одиночество и тревогу. В когнитивной психологии (Л.Фестингер, Дж.Келли, Р.Солсо) рассматриваются проблемы развития познавательных процессов человека в этой связи особенностей получения, хранения и переработки информации. Все рассмотренные направления существенно повлияли на развивитие современной психологии

Лекция № 5

Тема: Общественно-историческая природа формирования психики человека в онтогенезе.

План лекции:

1. Проблема происхождения психики человека.

2. Сознание как высший уровень развития психики

3. Культурно – историческая концепция развития психики человека

А.Н.Леонтьеву принадлежит гипотеза о происхождении сознания.

Согласно его определению сознательное отражение - это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее “объективные устойчивые свойства”, “вне зависимости от отношений к ней субъекта”.

В этом определении подчеркивается “объективность”, т.е. биологическая беспристрастность, сознательного отражения.

Для животного предмет отражается как имеющий прямое отношение к тому или иному биологическому мотиву. У человека же, по мысли А.Н.Леонтьева, с появлением сознания мир начинает отражаться как таковой, независимо от биологических целей, и в этом смысле “объективно”.

В соответствии с общим положением, согласно которому всякое изменение психического отражения происходит вслед за изменением практической деятельности, толчком к возникновению сознания послужило появление новой формы деятельности - коллективного труда.

Пути научного решения проблемы природы, строения и развития высших психических функций были разработаны в культурно-исторической концепции, которая возникла в отечественной психологии на этапе ее становления (конец 20-х - начало 30-х гг.). Ее автор Лев Семенович Выготский (это название появилось после смерти Выготского). Публикации по культурно-исторической теории относятся к 1928 г. Одной из первых была статья “Проблема культурного развития ребенка”.

В концепции Л.С.Выготского относительно природы, строения и развития высших психических функций человека можно условно выделить три крупные логические части.

Человек и природа

Эта часть относится к общефилософским предпосылкам теории. В ней содержатся два основных положения.

Первое положение опирается на мысль, неоднократно высказывавшуюся классиками марксизма о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта с окружающей средой.

На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и видоизменяла его; животное приспосабливалось к среде, и это обусловило биологическую эволюцию животного мира. С появлением же человека начался процесс противоположного смысла. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее.

Итак, человек оказался способен к овладению природой. Это первое фундаментальное положение.

Второе. Человеку удалось сделать это, т.е. наложить на природу “печать своей воли”, благодаря использованию орудий, а обобщенно говоря, благодаря развитию материального производства.

Итак, Л.С.Выготский подчерчивает измененное взаимоотношение человека и природы, во-первых, и механизм этого изменения через использование орудий, во-вторых.

Человек и его собственная психика

Эта часть тоже содержит два положения, которые звучат не только как точные аналоги обоих положений первой части, но и имеют с ними внутреннюю связь.

Первое. Способность к овладению природой не прошла бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции.

Этот тезис требует некоторых разъяснений. Как известно, самый низший этаж в структуре деятельности занимают психофизиологические функции: сенсорная функция, моторная, мнемическая и др. Л.С.Выготский называет их низшими, или натуральными, психическими функциями. Они есть и у животных.

У человека же появляются произвольные формы таких функций, которые Л.С.Выготский и называет высшими: человек может заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-то предмет, организовать свою умственную деятельность.

Появление высших психических функций связано с овладением природой, по мнению Л.С.Выготского, двусторонней связью: указанные изменения в психике человека выступают одновременно и как следствие его измененных отношений с природой, и как фактор, который обеспечивает эти изменения.

Ведь если жизнедеятельность человека сводится не к приспособлению к природе, а к изменению ее, то его действия должны совершаться по какому-то плану, подчиняться каким-то целям. Так вот, ставя и реализуя внешние цели, человек с какого-то момента начинает ставить и осуществлять внутренние цели, т.е. научается управлять собой. Таким образом, первый процесс стимулирует второй. В то же время прогресс в самоорганизации помогает более эффективно решать внешние задачи.

По мнению Л.С.Выготского, именно “личность” меняет роль отдельных психологических функций, систем, слоев, пластов, устанавливая такие связи, которых в биологии личности нет и не может быть.

В своей работе “Проблема возраста” Л.С.Выготский описывает теорию детского развития, согласно которой развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового. Эта точка зрения схватывает в развитии нечто существенное для диалектического понимания процесса. Но такая диалектическая точка зрения на развитие может сопутствовать и идеалистическому, и материалистическому пониманию. Во втором случае она приводит к пониманию развития как процесса, характеризующегося единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

Но у этого диалектического развития есть и определенная диалектика, которую удобно описать при помощи гегелевского понятия перехода количества в качество: периоды плавного, почти незаметного внутреннего изменения личности ребенка сменяются периодами резких сдвигов, конфликтов. Микроскопические изменения, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Выготский выделяет пять таких скачков (кризисов): кризис новорожденного, кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет и кризис 13 лет.

Новообразования “критических” (конфликтных) периодов в последующем не сохраняются в том виде, в каком они возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного, возраста, включаясь в их состав как подчиненная инстанция, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без специального и глубокого анализа часто невозможно открыть наличие этого трансформированного образования критического периода в приобретениях последующего стабильного возраста. Эти новообразования продолжают существовать внутри стабильного возраста, не живя самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

Выготский также вводит очень важное понятие “социальной ситуации развития", складывающейся к началу каждого возрастного периода. Это совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Эта социальная действительность, а вовсе не сам ребенок - основной источник развития: социальное становится индивидуальным.

Второе фундаментальное понятие, введенное Львом Семеновичем, - это “зона ближайшего развития”.

Зона ближайшего развития - это то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра будет делать самостоятельно.

Подобно тому как человек овладевает природой с помощью орудий, он овладевает собственным поведением тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода - психологических.

Лекция № 6

Тема: Категория деятельности и предмет психологии .

План лекции:

1. Понятие о деятельности

2. Структура деятельности

3. Основные виды деятельности

Теория деятельности существует и развивается уже на протяжении более 50 лет. В число ее создателей входят такие выдающиеся психологи, как Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, П.Д.Гальперин и многие другие.

Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 20-х - начале 30-х гг. К этому времени уже пришла в упадок психология сознания и находились в расцвете новые зарубежные теории - бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи могли уже учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.

Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.

Прежде всего охарактеризуем строение, или макроструктуру, деятельности. Представления о строении деятельности, хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу.

Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких “слоев”, или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз. Это, во-первых, уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности); затем уровень действий; следующий - уровень операций; наконец, самый низкий - уровень психофизиологических функций.

Действие - это основная единица анализа деятельности. По определению действие - это процесс, направленный на реализацию цели.

Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, - цель. Это образ желаемого результата, т.е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия. Стоит сразу заметить, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о “сознательной цели” не имеет особого смысла: цель всегда сознательна.

Характеризуя понятие “действие”, можно выделить следующие четыре момента.

Первый момент: действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания (о чем говорилось выше) в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а “раскрывается” в действии.

Второй момент: действие - это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, делая объектом изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием. Ведь движение без цели - это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.

Итак, первые два пункта, по которым теория деятельности отличается от предшествующих концепций, состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа - действии.

Третий, очень важный, момент: через понятие “действие” теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Принцип активности и принцип реактивности различаются по тому, где согласно каждому из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект).

Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий.

Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.

И, наконец, четвертое: понятие действия “выводит” деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что “представляемый результат” (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т.д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.

Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к человеческой жизни именно со стороны ее человеческой специфики. Такой возможности никак не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной реакции, из которого исходил Дж.Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.

Итак, основные исходные положения или принципы теории деятельности, новые по сравнению с предшествующими концепциями:

1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта (“размыкание” круга сознания).

2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).

3. Деятельность - это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).

4. Действия человека предметны; они реализуют социальные - производственные и культурные - цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности). К ведущим видам деятельности относят: игровую, учебную, трудовую

Лекция № 7

Тема: Ощущение. Восприятие.

План лекции:

1. Понятие об ощущениях

2. Виды и свойства ощущений

3. Изменение и измерение чувствительности

4. Восприятие и его свойства

Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей на соответствующие рецепторы.

Отражение – всеобщее свойство материи, заключающееся в способности объектов воспроизводить с различной степенью адекватности признаки, структурные характеристики и отношения других объектов.

Рецептор – специализированное органическое устройство, расположенное на поверхности тела или внутри него и предназначенное для восприятия различных по своей природе раздражителей: физических, химических, механических и т.д., и их преобразования в нервные электрические импульсы.

Ощущение составляет ту исходную область сферы психических познавательных процессов, которая располагается у границы, резко разделяющей психические и допсихические явления. Психические познавательные процессы - динамически изменяющиеся психические явления, в своей совокупности обеспечивающие познание как процесс и как результат.

Термин “ощущение” психологи традиционно использовали для обозначения элементарного перцептивного образа и механизма его построения

Классификация ощущений исходит из свойств раздражителей, которые их вызывают, и рецепторов, на которые воздействуют эти раздражители. Так, по характеру отражения и месту расположения рецепторов ощущения принято делить на три группы:

1. Интероцептивные ощущения, имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов. Сигналы, поступающие из внутренних органов, в большинстве случаев менее заметны, за исключением болезненных симптомов. Информация интерорецепторов сообщает мозгу о состояниях внутренней среды организма, таких как наличие в ней биологически полезных или вредных веществ, температуры тела, о химическом составе имеющихся в нем жидкостей, давлении и многом другом.

2. Проприоцептивные ощущения, рецепторы которых расположены в связках и мышцах, - они дают информацию о движении и положении нашего тела. Проприоцептивные ощущения отмечают степень сокращения или расслабления мышц, сигнализируют о положении тела относительно направленности сил гравитации (ощущения равновесия). Подкласс проприоцепции, представляющий собой чувствительность к движению, называется кинестезией, а соответствующие рецепторы - кинестезическими или кинестетическими.

3. Экстероцептивные ощущения, отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела. Экстероцепторы можно подразделить на две группы: контактные и дистантные. Контактные рецепторы передают раздражение при непосредственном контакте с воздействующими на них объектами; таковыми являются осязательный, вкусовой рецепторы. Дистантные рецепторы реагируют на раздражения, исходящие от удаленного объекта; дистантными рецепторами являются зрительные, слуховые, обонятельные.

Ощущение возникает не сразу, как только нужный стимул начал действовать. Между началом действия раздражителя и появлением ощущения проходит определенное время. Оно называется латентным периодом. Латентный (временной) период ощущения – время от начала действия раздражителя до возникновения ощущения. Во время латентного периода происходит преобразование энергии воздействующих стимулов в нервные импульсы, их прохождение по специфическим и неспецифическим структурам нервной системы, переключение с одного уровня нервной системы на другой. По длительности латентного периода можно судить об афферентных структурах центральной нервной системы, через которые, прежде чем попасть в кору головного мозга, проходят нервные импульсы.

С помощью органов чувств мы можем не только констатировать наличие или отсутствие того или иного раздражителя, но и различать раздражители по их силе и качеству. Минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений, называется порогом различения, или разностным порогом. Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение. Дальнейшее увеличение силы раздражителей, действующих на наши рецепторы, вызывает в них лишь болевое ощущение (например, сверхгромкий звук, слепящий свет).

Восприятием (перцепцией) называется отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. Образ - обобщенная картина мира (предметов, явлений), складывающаяся в результате переработки информации о нем, поступающей через органы чувств.

В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. При этом восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, а представляет собой качественно новую ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Говоря о свойствах восприятия, необходимо выделить среди них две группы: свойства, характеризующие продуктивность восприятия как психического познавательного процесса, и свойства, присущие в той или иной степени всем познавательным процессам и характеризующие сущность процесса восприятия. К первой группе относятся показатели производитель­ности, качества и надежности перцептивной системы:

Объем восприятия - количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации.

Точность восприятия - соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта.

Полнота восприятия - степень соответствия возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта.

Быстрота восприятия - время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.

Среди основных “сущностных” свойств восприятия выделяются:

Константность восприятия - свойство воспринимать объекты и видеть их относительно постоянными по величине, форме и цвету в изменяющихся физических условиях восприятия.

Осмысленность восприятия - свойство человеческого восприятия приписывать воспринимаемому объекту или явлению определенный смысл, обозначать его словом, относить к определенной языковой категории в соответствии со знанием субъекта и его прошлым опытом.

Структурность восприятия - свойство восприятия человека объединять воздействующие стимулы в целостные и сравнительно простые структуры.

Целостность восприятия - сенсорная, мысленная достройка совокупности некоторых воспринимаемых элементов объекта до его целостного образа.

Предметность восприятия - отнесенность наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира.

Обобщенность восприятия - отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.

Избирательность восприятия - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

Лекция № 8

Тема: Память

План лекции:

1. Понятие о памяти

2. Виды памяти их характеристика

3. Процессы памяти

4. Теории памяти

Память можно определить как процесс запечатления, сохранения и воспроизведения прошлого опыта.

Процессы памяти проявляются на всех уровнях жизни, поэтому память также называют “общеорганической функцией” (Э. Геринг, Р. Земон); она включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механиз­мы передачи наследственной информации. Формы памяти многообразны: запечатление может происходить в виде непреднамеренного запоминания, сознательного и преднамеренного запечатления, систематического заучивания. Воспроизведение может осуществляться как узнавание или как свободное припоминание.

Воспроизведение может быть произвольным и непроизвольным. Припоминание является произвольным воспроизведением и представляет собой активный волевой процесс, который характеризуется наличием цели – вспомнить. Непроизвольное воспроизведение происходит как бы само собой, его основой являются ассоциации по смежности во времени или в пространстве, иногда также по сходству и контрасту (см. раздел 3, понятие и виды ассоциаций).

Сохранение как отдельный процесс памяти не является всего лишь пассивным хранением информации, ее консервированием, но представляет собой динамический процесс, совершающийся на основе определенным образом организованного усвоения, переработки материала, его систематиза­ции. Сохранение может выражаться не только в забывании – в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и точными (явление реминисценции, см. раздел 3). Выделяют статическое и динамическое сохранение. Статическое сохранение имеет место в долговременной памяти, при этом материал подвергается реконструкции или переработке, некоторые детали исчезают, другие изменяются, обобщаются и т.д. Динамическое сохранение характерно для кратковременной памяти, когда материал изменяется мало. Основная цель этого типа сохранения – удержать материал в памяти для последующей переработки.

Существуют разные основания для классификации видов памяти:

1.критерий – характер психической активности, преобладающей в деятельности. Виды памяти – двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая.

2.критерий – продолжительность удержания материала. Виды памяти – долговременная, ратковременная и сенсорная (или ультракратковременная).

3.Критерий – характер целей деятельности. Виды памяти – непроизволь­ная и произвольная

Основатель бихевиоризма Дж. Уотсон считал, что память есть не что иное, как удерживание в течение некоторого времени видимых телесных навыков; сам термин “память” Уотсон считал излишним и считал, что он был придуман “для выражения того факта, что после некоего периода неупражнения в известных навыках функция не исчезает, а сохраняется как часть организации индивида” ([1], с. 78). Процесс образования можно разделить на три периода: 1) период заучивания, 2) период без практики, во время которого заученное не воспроизводится, 3) возобновленное заучивание, которое становится необходимым, так как навык со временем забывается. Если стимул (на который была сформирована реакция в виде навыка) дается в первой стадии, то ответ практически не содержит ошибок. Предъявление стимула во второй стадии приводит к заметным ошибкам, а на третьей стадии ошибок возникает так много, что приходится все заучивать заново. Таким образом, бихевиористы сузили круг явлений памяти до навыков, а научение свели к механическому повторению и заучиванию.

Структурные теории памяти в когнитивной психологии утверждают, что память делится на несколько подструктур, которые отличаются по времени хранения информации, способу ее кодирования, объему удерживаемой информации. Информация может быть закодирована тремя разными способами:

1) зрительное кодирование – представление материала в виде зрительного изображения;

2) акустическое кодирование – представление материала в виде звуков;

3) семантическое кодирование – представление материала в виде слов.

Решающий шаг в понимании социальной природы памяти человечества был сделан в 30-е годы XX века в работах ведущих отечественных психологов – Л.С. Выготского, создателя культурно-исторической теории, и А.Н. Леонтьева, основателя деятельностного подхода в психологии. Действительно, переход от биологической формы памяти к высшим, специфически человеческим есть результат длительного и сложного процесса культурного и исторического развития. Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев доказали, что основным принципом организации памяти является принцип использования внешних и внутренних средств запоминания и забывания. Человек в ходе культурно-исторического развития выработал специальные приемы, позволяющие ему овладеть собственным поведением, подчинить своим целям биологическую память. Именно использование средств принимается в качестве критерия, на основе которого проводится граница между памятью как натуральной психической функцией и памятью как высшей психической функцией, которой обладает человек как историческое социальное существо.

Лекция № 9

Тема: Понятие о мышлении.

План лекции:

1. Общая характеристика мышления

2. Виды мышления

3. Мыслительные операции

4. Логические формы мышления

Мышление также дает возмож­ность установить связи и отношения между предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают преимущественно отдельные стороны явлений.

Процесс познания является чрез­вычайно сложным. Прежде всего, для него необходимо получать непосредст­венные впечатления от предметов внешнего мира. Эти впечатления до­бываются с помощью различных ор­ганов чувств. Такая форма отражения чрезвычайно важна, существенна, но недостаточна для регуляции поведе­ния. Для того чтобы осуществить в окружающей среде разумную деятель­ность, необходимо отражать отно­шения предметов между собой, что и осуществляется в процессе мышле­ния.

Весь материал мыслительная дея­тельность получает только из чувст­венного познания. И через чувственное познание мышление непосредственно связывается с внешним миром.

Человеческое мышление качест­венно отличается от мышления жи­вотных. Важнейшим отличительным моментом оказывается речь и другие, используемые при этом системы зна­ков, с помощью которых человек по­лучает возможность существенно расширять свои моделирующие способ­ности, познавать обобщенно и опосредованно.

Специфичность мышления заключаются в том, что:

- мышление дает возможность познать глубинную сущность объективного мира, законы его существования;

- лишь в мышле­нии возможно познание становящегося, изменяющегося, разви­вающегося мира;

• мышление позволяет предвидеть будущее, оперировать с потенциально возможным, планировать практиче­скую деятельность.

К формам мышления относят: понятие, суждение, умозаключение

Понятие представляет собой основное содержание мышле­ния, форму его существования и одновременно способ действия с определенной реальностью. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии сущест­венных связей и отношений объективного мира, способа его воз­никновения и развития.

Содержание понятия нельзя наглядно представить, но его можно осмыслить, оно раскрывается опосредованно и выходит за пределы образной наглядности. Можно говорить, что у поня­тия существует особого рода “наглядность” - опосредованная, модельная, схематичная, знаковая и т.п. Соотношение мысли и образа, мышления и восприятия - сложная и недостаточно еще исследованная в психологии проблема.

В психологии наиболее принята и распространена следующая простейшая и не­сколько условная классификация видов мышления:

1) наглядно-действенное;

2) наглядно-образное;

3) словесно-логическое;

4) абстрактно-логическое.

В ыделяют следующие операции мышления (см. рис.11): анализ, сравнение, абстрагирование, синтез, конкретизация, обобщение, классификация и категоризация. С помощью этих операций мышления осуществляется про­никновение в глубь той или иной сто­ящей перед человеком проблемы, рас­сматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существен­ных свойств предмета или явления. Понятие - форма мышления, ко­торая отображает единичное и осо­бенное, являющееся одновременно и всеобщим. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утвер­ждаются или отражаются связи между предметами и явлениями дей­ствительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Умозаключение - это выведение из одного или нескольких сужде­ний нового суждения. Различают умозаключения индуктивное, дедук­тивное, по аналогии

Лекция № 10

Тема: Внимание

План лекции:

1.Понятие о внимании

2. Физиологические основы внимания

3. Виды и свойства внимания

4.Развитие внимания

Внимание - процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирование другой. В зарубежной психологии активно проблемы внимания начали разрабатываться в 1958 году, когда Д.Бродбент написал в своей нашумевшей книге “Восприятие и коммуникация”, что восприятие есть результат работы системы обработки информации с ограниченной пропускной способностью. В теории Бродбента существенным было представление, что мир содержит в себе возможность получения гораздо большего количества ощущений, чем позволяют охватить перцептивные и когнитивные способности человека. Поэтому для того, чтобы справиться с потоком поступающей информации, люди избирательно направляют внимание только на некоторые признаки и “отстраиваются” от остальных.

Тот факт, что наше внимание действует избирательно, имеет несколько объяснений. Во-первых, наша способность к обработке информации ограничена “пропускной способностью канала”. Во-вторых, мы можем в какой-то степени управлять тем, на что обратить наше внимание. Если два персонажа говорят одновременно, мы можем выбирать, к кому из них прислушиваться. В-третьих, восприятие событий связано с нашим “уровнем возбуждения”, который, в свою очередь, связан с нашим интересом. Наконец, то, на что вы обращаете внимание, есть часть вашего сознательного опыта. Эти четыре темы составляют “активный центр” исследований внимания.

Характеризуя внимание, различают степень его концентрированности (сосредоточенность), которая определяет такую величину как объем внимания, его интенсивность (или напряженность), распределение внимания, его устойчивость или отвлекаемость, переключение внимания. Внимание характеризует согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность выполнения задачи). Выделяются три функции внимания:

1. Первая функция внимания – активизация нужных и торможение ненужных психологических и физиологических процессов.

2. Вторая функция внимания – способствование организованному и целенаправленному отбору поступающей информации.

3. Третья функция внимания - обеспечение избирательной и длительной сосредоточенности психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Виды внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Культурное развитие внимания по Л.С.Выготскому заключается в том, что при помощи взрослого ребенком усваивается ряд искусственных стимулов-средств (знаков), посредством которых он дальше направляет свое собственное поведение и внимание.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С.Выготскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя…”

Лекция № 11

Тема: Воображение

План лекции:

1. Понятие о воображении

2. Виды и приемы воображения

3. Развитие воображения

Как субъект действия человек не только созерцает и позна­ет, но и изменяет мир, преобразует природу, создает предметы, которых в ней нет. Но человек не смог бы всего этого совер­шать, если бы не представлял себе ясно результата своих дейст­вий. Чтобы преобразовать мир на практике, надо уметь преобра­зовывать его мысленно, в представлении.

Обычно мы сначала тщательно знакомимся с образцом вещи, которую надо сделать, строим ее мысленный образ, а затем вос­производим его при создании подобной вещи. Но такого образца не бывает при изготовлении совсем новой вещи. Тогда человек сам мысленно создает ее образ. Такое умение строить новые об­разы называется воображением. Процесс воображения проявляет­ся в создании человеком чего-то нового - новых образов и мыслей, на основе которых возникают новые действия и предметы. Это создание того, что еще не существовало актуально.

Воображение – психический процесс создания образов предмета или ситуации путем перестройки имеющихся представлений.

Это часть сознания личности, один из познавательных процессов. В нем своеобразно и неповторимо отражается внешний мир, оно позволяет программировать не только будущее поведение, но и представлять возможные условия, в коих это поведение будет осуществляться.

Воображение выражается: 1) в построении образа средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация неопределенна; 3) в продуцировании образов, кои не программируют, а заменяют деятельность; 4) в создании образов, соответствующих описанию объекта.

Важнейшее значение воображения – в том, что оно позволяет представить результат труда до его начала, тем самым, ориентируя человека в процессе деятельности. Создание с помощью воображения модели конечного или промежуточного продукта труда способствует его предметному воплощению. Коренное отличие человеческого труда от инстинктивного поведения животных и состоит в представлении ожидаемого результата с помощью воображения. Оно входит в любой трудовой процесс, в любую творческую деятельность. В ходе деятельности воображение выступает в единстве с мышлением. Включение воображения или мышления в процесс деятельности определяется степенью неопределенности проблемной ситуации, полнотой или дефицитом информации, содержащейся в исходных данных задачи. Если исходные данные известны, то ход решения задачи подчиняется преимущественно законам мышления, если же данные с трудом поддаются анализу, то действуют механизмы воображения. Нередко задача может быть решена как с помощью воображения, так и с помощью мышления. Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения задачи. Но при этом пути решения проблемы нередко недостаточно точны, и в этом - ограниченность воображения.

Воображение представляет собой изменение и преобразование челове­ком своих представлений на следующей основе:1) вычленение из целостного образа предмета какого-либо его эле­мента или свойства. Таково, например, представление одной формы каменного орудия как пригодной для резания, другой - как колющей; представление о величине палки как средстве удлинить руку;

2) изменение величины, размеров объектов в сторону преувеличе­ния (гипербола) или преуменьшение ее по сравнению с действитель­ными и создание таким путем всевозможных фантастических образов (великанов, гномов и т. д.);

3) соединение в своем воображении вычлененных из разных объек­тов их частей или элементов и создание таким путем мысленного об­раза, представления нового, не существовавшего ранее в природе пред­мета (сфинкс у древних египтян, человеко-бык у ассирийцев, кентавр у древних греков).

4) конструирование предмета в связи с его назначением, например копья; мысленное наделение этого орудия свойствами поражения цели издалека (метание) или вблизи (нанесение удара, мощного укола) и в связи с этим придание особой формы каждому из этих орудий (легкий дротик и тяжелое копье);

5) мысленное усиление какого-либо свойства или качества, прида­ние этому свойству несоразмерно большего или особого значения в характеристике объекта (хитрость у лисы, трусость у зайца);

6) перенос этого свойства на другие объекты (вождь племени хитер, как лиса; враги трусливы, как зайцы);

7) мысленное ослабление какого-либо свойства или качества пред­мета, в своей сильной степени приводящее к построению контрастно­го образа, наделенного свойствами, прямо противоположными исход­ному (многие персонажи народного эпоса, сказок);

8) создание нового образа в результате обобщения черт, наблюдав­шихся у ряда сходных объектов (типизация образа в художественной литературе; например, литературные герои Онегин, Печорин, Обло­мов, Самгин, Корчагин и др. наделены чертами, типичными для той эпохи, того класса, выразителями которых они являются).

Физиологическую основу воображения составляют остаточные (сле­довые) процессы возбуждения и торможения, иррадиации и концент­рации, положительной и отрицательной индукции, анализа и синтеза в корковых отделах различных анализаторов. В итоге этой сложной нервной деятельности и возникают новые, не имевшие места в реаль­ном процессе восприятия, сочетания образовавшихся в прошлом опы­те временных связей, составляющие базу образов воображения.

Различие видов воображения произво­дится по степени активности и осознанности человеком созда­ния им новых образов. В зависимости от этого различают пассивное и активное воображение. Активное воображение в свою очередь делится на воображение воссоздающее и творческое, а пассивное – на преднамеренное и непреднамеренное.

Синтез представлений в процессах воображения осуществляется в различных формах:

- Агглютинация – соединение не соединяемых в реальности качеств, свойств, частей предметов.

- Гипреболизация или акцентирование – увеличение или уменьшение предмета, изменение качеств его частей.

- Заострение – подчеркивание каких-либо признаков.

- Схематизация – сглаживание различий и умаление черт сходства между ними.

- Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Лекция №12

Тема: Речь и язык

План лекции:

1.Общее понятие о языке и речи

2. Теории речи

3. Этапы развития речи

В психологической науке речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации мысли. Важно отличать речь от языка. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенные значение и смысл. Если язык – объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки – языкознания (лингвистики), то речь является психологическим процессом формирования и передачи мысли средствами языка. Как психологический процесс речь является предметом раздела психологии, называемым “психолингвистикой”.

Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной. В речи выражается психология отдельно взятого человека или общности людей, для которых данные особенности речи характерны. Язык отражает в себе психологию народа, для которого он является родным, причем не только ныне живущих людей, но и всех других, которые жили раньше и говорили на данном языке.

Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Выделяются следующие признаки языка и речи:

Рис. 1. Признаки языка и речи

Язык

Признаки языка

Речь

Признаки речи

Исторически сложившееся средство общения

Выражает психологические особенности отдельно взятого человека

Развивается относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением

Наиболее совершенная, присущая человеку деятельность, передающая мысли и чувства

Отражает психологию народа

Система условных знаков, с помощью которой передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл

Речь также понимается как совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же звучание, что и соответствующая им система письменных знаков. Знак - символ или объект, служащий заменителем другого объекта. В этой связи, термин “вербальный” (от лат. vеrbalis - словесный, устный) в психологии служит для обозначения информации, выраженной знаковой, а именно словесной, языковой системой (в отличие от невербальной информации, например, образной), а вербализация сознания - процесс преобразования бессознательного психического, а также эмоционального, логически не оформленного содержания сознания в словесно-логические формы.

Речь выполняет определенные функции:

Рис. 2. Функции речи

Воздействия

Сообщения

Выражения

Обозначения

Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения.

Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Соответственно множеству своих функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах : внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д.

В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутрен­нюю.

Рис. 3. Формы речи

Внешняя речь - система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли.

Внешняя речь включает следующие виды :

 устную (диало­гическую и монологическую) и

письменную.

Рис. 4. Виды речи

Диалогическая

Письменная

Монологическая

Устная

Устная речь - это общение между людьми посредством произнесения слов вслух, с одной стороны, и восприятия их людьми на слух – с другой.

Существуют различные теории развития речи.

Автором преформистской теории речевого развития является Н.Хомский (1968). Согласно его взглядам, у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык – это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.

Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет врожденную способность каждого человека видоизменять значения или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Другими словами, в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в ее основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трех лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи. В более широких возрастных границах он охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно. По данной причине взрослые иммигранты хуже усваивают чужой для них язык, чем их мало­летние дети. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.

Еще одна популярная теория усвоения языка называется конструктивистской (или когни­тивной). Согласно ей, развитие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребенка.

Согласно этой концепции, представителем которой является Ж.Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).

Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отражения, формируется при взаимодействии ребенка со средой.

Исследователи выделяют разное количество этапов в станов­лении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления различных явлений в речи ребенка и на этой основе выделяет ряд периодов:

- период различных частей речи;

- период словосочетаний;

- период разных видов предложений.

Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи у детей:

* 1-й – подготовительный - до одного года;

* 2-й - преддошкольный этап первоначального овладения язы­ком - до 3 лет;

* 3-й – дошкольный - до 7 лет;

* 4-й – школьный – от 7 до 17 лет.

Лекция №13

Тема: Понятие личности в психологии.

План

1. Понятие о личности

2. Структура личности

3. Мотивы и потребности личности

Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничить понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек".

Наиболее общим является понятие "человек" – биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т. д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие свойства (речь, сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями. Никакой личный опыт человека не может привести к тому, что у него самостоятельно сложатся системы понятий. Участвуя в труде и различных формах общественной деятельности, люди развивают в себе те специфические человеческие способности, которые уже сформировались у человечества.

Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта: 1) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру; 2) чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные общественно выработанные способы деятельности человека и человечества. Усвоение общественно-исторического опыта выступает как процесс воспроизводства в свойствах ребенка исторически сложившихся свойств и способностей человеческого рода. Таким образом, развитие человечества невозможно без активной передачи новым поколениям человеческой культуры. Без общества, без усвоения общественно-исторического опыта человечества стать человеком, приобрести специфические человеческие качества невозможно, даже если человеческое существо обладает биологической полноценностью. Но, с другой стороны, не имея биологической полноценности (олигофрения), морфологических свойств, присущих человеку как биологическому виду, невозможно даже под влиянием общества, воспитания, образования достичь высших человеческих качеств.

Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора.

Поскольку сознание, речь и пр. не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, то используют понятие "индивид" как биологический организм, носитель общих генотипических наследственных свойств биологического вида (индивидом мы рождаемся) и понятие "личность" как социально-психологическая сущность человека, формирующаяся в результате усвоения человеком общественных форм сознания и доведения, общественно-исторического опыта человечества (личностью мы становимся под влиянием жизни в обществе, воспитания, обучения, общения, взаимодействия).

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Особенная и не похожая на других личность в полноте ее духовных и физических свойств характеризуется понятием "индивидуальность". Индивидуальность выражается в наличии разного опыта, знаний, мнений, убеждений, в различиях характера и темперамента, индивидуальность свою мы доказываем, утверждаем.

Элементами психологической структуры личности являются ее психологические свойства и особенности, обычно называемые "чертами личности". Их очень много. Но все это труднообозримое число свойств личности психологи пытаются условно уложить в некоторое количество подструктур. Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подструктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожденные свойства типа нервной системы и темперамента. Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, т.е. индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от врожденных факторов, так и от тренировки, развития, совершенствования этих качеств. Далее, уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привычки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, имеет социальный характер. Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения человека, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Подструктура направленности личности наиболее социально обусловлена, формируется под влиянием воспитания в обществе, наиболее полно отражает идеологию общности, в которую человек включен.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам прежде всего можно отнести мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровень притязаний.

Мотив достижения успеха – стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи – относительно устойчивое стремление человека избегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения. Локус контроля – характеристика локализации причин, исходя из которых человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интернальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе; экстернальный (внешний) локус контроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности (уровень "Я"), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.

Личность характеризуют и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это мотивы, имеющие большое социальное значение, так как они определяют отношение личности к людям. Аффилиация – стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти – стремление человека обладать властью над другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм – стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личные потребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность – стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность. Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанный с оценкой собственных таких действия как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести.

Лекция №14

Тема: Характер

План

1. Характер и его структура

2. Акцентуация характера

3. Формирование характера

Характер – это каркас личности, в который входят только наиболее выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо проявляющиеся в различных видах деятельности. Все черты характера – это черты личности, но не все черты личности – черты характера. Характер – индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении: 1) к себе (степень требовательности, критичности, самооценки); 2) к другим людям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтруизм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, грубость или вежливость, лживость или правдивость и т.п.); 3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усидчивость или нетерпеливость, ответственность или безответственность, организованность и т. п.); 4) в характере отражаются волевые качества: готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень настойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности. Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами. Правдивыми, добрыми, тактичными или, наоборот, лживыми, злыми, грубыми бывают люди с любым типом темперамента. Однако при определенном темпераменте одни черты приобретаются легче, другие труднее. Например, организованность, дисциплинированность легче выработать флегматику, чем холерику; доброту, отзывчивость – меланхолику. Быть хорошим организатором, общительным человеком проще сангвинику и холерику. Однако недопустимо оправдывать дефекты своего характера врожденными свойствами, темпераментом. Отзывчивым, добрым, тактичным, выдержанным можно быть при любом темпераменте.

Отдельные свойства характера зависят друг от друга, связаны друг с другом и образуют целостную организацию, которую называют структурой характера. В структуре характера выделяют две группы черт. Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, которые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. К первой группе относят черты, выражающие направленность личности (устойчивые потребности, установки, интересы, склонности, идеалы, цели), систему отношений к окружающей действительности и представляющие собой индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. Ко второй группе относят интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.

Как считает известный немецкий психиатр К. Леонгард, у 20-50% людей некоторые черты характера столь заострены (акцентуированы), что это при определенных обстоятельствах приводит к однотипным конфликтам и нервным срывам. Акцентуация характера – преувеличенное развитие отдельных свойств характера в ущерб другим, в результате чего ухудшается взаимодействие с окружающими людьми. Выраженность акцентуации может быть различной – от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет ли болезни – психопатии. Психопатия – болезненное уродство характера (при сохранении интеллекта человека), в результате резко нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми, психопаты могут быть даже социально опасны для окружающих.

Но в отличие от психопатии акцентуации характера проявляются не постоянно, с годами могут существенно сгладиться, приблизиться к норме. Леонград выделяет 12 типов акцентуации, каждый из них предопределяет избирательную устойчивость человека к одним жизненным невзгодам при повышенной чувствительности к другим, к частым однотипным конфликтам, к определенным нервным срывам. В благоприятных условиях, когда не попадают под удар именно слабые звенья личности, такой человек может стать и незаурядным; например, акцентуация характера по так называемому экзальтированному типу может способствовать расцвету таланта артиста, художника.

Акцентуации характера часто встречаются у подростков и юношей (50-80%). Определить тип акцентуации или ее отсутствие можно с помощью специальных психологических тестов, например тест Шмишека. Нередко приходится иметь дело с акцентуированными личностями и важно знать и предвидеть специфические особенности поведения людей.

Приведем краткую характеристику особенностей поведения в зависимости от типов акцентуации:

гипертимический (гиперактивный) – чрезмерно приподнятое настроение, всегда весел, разговорчив, очень энергичен, самостоятелен, стремится к лидерству, рискам, авантюрам, не реагирует на замечания, игнорирует наказания, теряет грань дозволенного, отсутствует самокритичность;

дистимичный – постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность, пессимистичность, тяготится шумным обществом, с сослуживцами близко не сходится. В конфликты вступает редко, чаще является в них пассивной стороной;

циклоидный – общительность циклически меняется (высокая в период повышенного настроения и низкая в период подавленности);

эмотивный (эмоциональный) – чрезмерная чувствительность, ранимость, глубоко переживает малейшие неприятности, излишне чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще печальное настроение;

демонстративный – выражено стремление быть в центре внимания и добиваться своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычное увлечение, ложь. Легко забывает о своих неблаговидных поступках;

возбудимый – повышенная раздражительность, несдержанность, агрессивность, угрюмость, "занудливость", но возможны льстивость, услужливость (как маскировка). Склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленности в беседе. Активно и часто конфликтует;

застревающий – "застревает" на своих чувствах, мыслях, не может забыть обид, "сводит счеты", служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжным склокам, в конфликтах чаще бывают активной стороной;

педантичный – выраженная занудливость в виде "переживания" подробностей, на службе способен замучить посетителей формальными требованиями, изнуряет домашних чрезмерной аккуратностью;

тревожный (психастенический) – пониженный фон настроения, опасения за себя, близких, робость, неуверенность в себе, крайняя нерешительность, долго переживает неудачу, сомневается в своих действиях;

экзальтированный (лабильный) – очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события, словоохотливость, влюбчивость;

интровертированный (шизоидный, аутистический) – малая общительность, замкнут, в стороне от всех, общение по необходимости, погружен в себя, о себе ничего не рассказывает, свои переживания не раскрывает, хотя свойственна повышенная ранимость. Сдержанно холодно относится к другим людям, даже к близким;

экстравертированный (конформный) – высокая общительность, словоохотливость до болтливости, своего мнения не имеет, очень не самостоятелен, стремится быть как все, неорганизован, предпочитает подчиняться.

Лекция № 15

Тема: Эмоции, воля

План

1. Понятие об эмоциях и чувствах

2 .Формы переживания чувств

3. Воля. Структура волевого акта

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей. Поскольку все то, что делает человек, в конечном счете служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, постольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная среди живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства предвосхищают процесс, направленный на удовлетворение потребности, имеют идеаторный характер и находятся как бы в начале его. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значения для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком как его собственные внутренние переживания, коммуницируются, т.е. передаются другим людям, сопереживаются.

Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец.

Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать; чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.

Страсть – еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека).

С.Л.Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

Воля есть сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля как характеристика сознания и деятельности появилась вместе с возникновением общества, трудовой деятельности. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с познавательными мотивами и эмоциональными процессами.

Волевые действия бывают простые и сложные. К простым волевым действиям относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться, т.е. побуждение к действию переходит в само действие почти автоматически.

Для сложного волевого действия характерны следующие этапы:

осознание цели и стремление достичь ее;

осознание ряда возможностей достижения цели;

появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;

борьба мотивов и выбор;

принятие одной из возможностей в качестве решения;

осуществление принятого решения;

преодоление внешних препятствий, объективных трудностей самого дела, всевозможных помех до тех пор, пока принятое решение и поставленная цель не будут достигнуты, реализованы.

Воля нужна при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действия, преодолении препятствий. Преодоление препятствий требует волевого усилия – особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека. Воля проявляется как уверенность человека в своих силах, как решимость совершить тот поступок, который сам человек считает целесообразным и необходимым в конкретной ситуации. "Свобода воли означает способность принимать решения со знанием дела".

Лекция № 16

Тема: Способности.

План

1. Понятие о способностях

2. Структура способностей

3. Формирование способностей

Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно классифицировать на:

природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т.д.);

теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении)- талантом;

способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т.д.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, т.е. единством общих способностей, обусловливающих диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Задатки – это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей.

Индивидуальные (индивидуально-психологические) различия – это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающих людей друг от друга. Индивидуальные различия, природной предпосылкой которых выступают особенности нервной системы, мозга, создаются и развиваются в ходе жизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и обучения, в процессе взаимодействия человека с окружающим миром в самом широком значении этого слова. Индивидуальные различия являются предметом изучения дифференциальной психологии.

Способности – не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Важным моментом у детей в развитии способностей является комплексность – одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот.

Лекция № 17

Тема: Общение.

План:

1. Понятие об общении

2. Общение как обмен информацией.

3. Общение как взаимодействие.

4. Способы воздействия в процессе общения

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения – процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, – это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.

Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

Ориентировка в личности собеседника.

Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют "социальным интеллектом", "практически-психологическим умом", "коммуникативной компетентностью", "коммуникабельностью".

  Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает "общее, разделяемое со всеми". Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Причинами плохой коммуникации могут быть:

стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем;

"предвзятые представления" – склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно ("Мы верим тому, чему хотим верить"). Мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное;

плохие отношения между людьми – поскольку если отношение человека враждебное, то трудно его убедить в справедливости вашего взгляда;

отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя: с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий;

пренебрежение фактами, т.е. привычка делать выводы-заключения при отсутствии достаточного числа фактов;

ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.;

неверный выбор стратегии и тактики общения.

Стратегии общения: 1) открытое – закрытое общение; 2) монологическое – диалогическое; 3) ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение "по душам").

  Выделяют следующие виды общения:

"Контакт масок" – формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди "не задевали" друг друга без надобности, чтобы "отгородиться" от собеседника.

Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.

Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.

Тактика общения – реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения. Техника общения – совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать.

Лекция № 18

Тема: Место социальной психологии в системе научного знания.

План:

1. Предмет и задачи социальной психологии

2. Виды социально-психологического знания

3. Взаимосвязь социальной психологии с другими

научными дисциплинами

Социальная психология – отрасль психологии, изучающая закономерности социально-психологических явлений, то есть особенности психической регуляции поведения, общения и деятельности людей, обусловленные ситуациями их социального взаимодействия, фактом включения индивидов в большие и малые социальные группы.

Само сочетание слов “социальная психология” указывает на специфическое место, которое она занимает в системе других наук. История формирования социальной психологии тесно связана с потребностью объяснения такого класса фактов, которые сами по себе могут быть исследованы лишь при помощи объединенных усилий двух наук. В ходе развития социально-психологической практики происходило уточнение и предмета науки. Его понимание различными авторами исходило из понимания места социальной психологии в системе научного знания, а также круга, решаемых практических задач. Все разнообразие дискуссионных взглядов можно представить в виде следующих позиций:

социальная психология – часть социологии (основной акцент делается на необходимости изучения массовидных явлений, больших социальных общностей, отдельных сторон общественной психологии – нравов, традиций, обычаев и т.д.);

Социальная психология – часть психологии (главный предмет исследования – личность, ее положение в коллективе, межличностные отношения, система общения);

социальная психология – это наука на стыке психологии и социологии, причем пограничной областью социальной психологии с социологией является изучение проблем массовой коммуникации, общественного мнения, социологии личности. Относительная граница же социальной психологии с общей психологией затрагивает проблемы детерминации и проявления индивидуально-психологических качеств личности в условиях ее действия в реальных социальных группах.

Обозначение границ, исследуемых социальной психологией, проблем позволяет выделить отдельные стороны предмета данной науки. Ими являются:

1) Социально-психологические характеристики, закономерности, механизмы процессов совместной деятельности и общения людей, особенности обмена информацией, взаимного восприятия и понимания, воздействия людей друг на друга в ситуациях взаимодействия.

2) Закономерности социально-психологических явлений на уровне существования больших социальных групп, общества в целом как системы с определенной социальной структурой.

Это – так называемые “массовидные” социально-психологические явления, то есть психические явления, возникающие в сфере общественной психологии как составной части общественного сознания, а также специфические характеристики каждой из больших социальных групп. К ним относятся, например, классовые и этнопсихологические особенности, нравы, обычаи и привычки различных больших социальных (национальных, классовых, возрастных, профессиональных групп).

3) Групповые социально-психологические явления. При этом интерес социально-психологического исследования малой группы составляют процессы группообразования, групповой динамики и структуры, образования целей, межличностных отношений, ролей, процессы лидерства и руководства в малой группе.

4) Социально-психологические особенности личности, механизмы социализации индивида и психической регуляции его социального поведения.

Предметом социально-психологического анализа при этом становятся структура мотивации социального поведения, социальных установок и ценностных ориентаций личности, действие психологических защитных механизмов в процессе общения. Понимание личности в социальной психологии предполагает рассмотрение человека как субъекта социальных отношений и сознательной деятельности. Это системное качество индивида, определяемое его включенностью в совместную деятельность и общение. Особый интерес представляют относительно устойчивые и ситуативные социально-психологические характеристики личности – ее социально-типичные и индивидуально-своеобразные особенности, проявляющиеся во взаимодейст­вии с другими людьми, – стили общения и различных форм социальной деятельности (например, организационно-управленческой) или ролевого поведения.

Таким образом, предмет социальной психологии – это структурно-динамические особенности и закономерности психологических явлений, возникающих в процессе общественного взаимодействия, то есть в ситуациях общения и совместной деятельности людей, а также обоснованные способы управления этими явлениями. Эти явления, в форме социально-психологических процессов, состояний и свойств больших и малых групп, а также отдельной личности побуждают, регулируют и отражают социальное взаимодействие.

Основными задачами социальной психологии являются:

исследование структуры, механизмов, закономерностей и особенностей социально-психологических явлений: общения и взаимодействия людей, психологических характеристик социальных групп, психологии личности (проблемы социальной установки, социализации и т.п.);

выявление факторов развития социально-психологических явлений и прогнозирование характера такого развития;

разработка обоснованных рекомендаций и предложений по оптимизации управления социально-психологическими явлениями;

непосредственное применение методов социально-психологического воздействия, направленных на повышение социально-психологической компетентности людей и разрешение существующих психологических проблем.

Взаимосвязь социальной психологии с другими научными дисциплинами обусловлена двумя обстоятельствами. Первое – это логика развития науки вообще через дифференциацию отдельных ее отраслей. При этом каждая из отраслей научного знания отражала специфику “своего” видения и объяснения окружающего мира. Второе – это все возрастающая потребность общества в необходимости использования интегрированного знания многих отраслей науки. Таким образом, теснота связи социальной психологии с другими науками может быть прослежена с учетом таких аспектов, как:

наличие общего объекта исследования;

использование общих методов в решении теоретических и практических задач;

взаимное использование некоторых объяснительных принципов в понимании природы социально-психологических явлений;

привлечение фактов, “добытых” другими научными дисциплинами, которые помогают глубже понять факторы и специфику развития и проявлений социальной психологии человека.

Лекция № 19

Тема Социализация.

План

1. Понятие о социализации

2. Стадии социализации

3. Механизмы социализации

Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

Выделяют следующие стадии социализации:

Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

изменение себя, "стать как все";

конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

 

Лекция № 20

Тема Социальная установка.

План

1. Проблема социальной установки в общей психологии

2. Аттитюд: понятие, структура

3. Изменение социальных установок

При исследовании личности в социаль­ной психологии важнейшее место занимает проблема социальной установ­ки. Если процесс социализации объяс­няет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вмес­те с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социаль­ный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках.

Только при условии изучения этого механизма можно решить вопрос о том, чем же конкретно регулируется, поведение и деятельность человека. Проблема установки была специальным предметом исследова­ния в школе Д.Н. Узнадзе. Внешнее совпадение терминов “уста­новка” и “социальная установка” приводит к тому, что иногда со­держание этих понятий рассматривается как идентичное. Тем бо­лее, что набор определений, раскрывающих содержание этих двух понятий, действительно схож: “склонность”, “направленность”, “готовность”. Вместе с тем необходимо точно развести сферу дей­ствия установок, как их понимал Д.Н. Узнадзе, и сферу действия “социальных установок”.

Уместно напомнить определение установки, данное Д.Н. Уз­надзе: “Установка является целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, со­стоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребнос­тью субъекта и соот­ветст­вующей объективной ситуацией” (Узнад­зе, 1901). Настроен­ность на поведение для удовлетворения данной потребности и в данной ситуации может закрепляться в случае повторения ситуации, тогда возни­кает фиксированная установка в отличие от ситуативной.

Традиция изучения социальных установок сложилась в западной социальной психологии и социологии (Дэвис, 1972. С. 54). Отличие этой линии ис­следований заключается в том, что с самого начала категориаль­ный строй исследований, расставленные в них акценты были ори­ентированы на проблемы социально-психологического знания. В западной социальной психологии используется термин “аттитюд”, который в литературе на русском языке переводится как “социальная установка”. Эту оговорку необходимо сделать потому, что для термина “установка” (в том смысле, который ему придавался в школе Д.Н. Узнадзе) существует другое обозначение в англий­ском языке – “sеt”.

Аттитюд (от фр. поза) – социальная фиксированная установка, предрасположенность к определенному поведению личности в ситуациях общения с другими людьми.

В истории исследований аттитюдов в западной социальной психоло­гии выделяются четыре периода: 1) от введения этого тер­мина в 1918 г. до Второй мировой войны (характерная черта этого периода – бурный рост популярности проблемы и числа исследо­ваний по ней); 2) 40-50-е годы (характерная черта – упадок иссле­дований по данной проблемати­ке в связи с рядом обнаружившихся затруднений и тупиковых позиций); 3) 50-60-е годы (характер­ная черта возрождение интереса к проблеме, возникновение ряда новых идей, но вместе с тем признание кризисного состояния ис­следований); 4) 70-е годы (характерная черта – явный застой, свя­занный с обилием противоречивых и несопостави­мых фактов) (Шихирев, 1979. С. 87-89).

Одна из главных проблем, возникающих при изучении социальных устано­вок, это проблема их изменения. Обы­денные наблюдения показывают, что любая из диспозиций, кото­рыми обладает конкретный субъект, может изменяться. Степень их изменяемости и подвижности зависит, естественно, от уровня той или иной диспозиции: чем сложнее социальный объект, по отношению к которому существует у личности определенная дис­позиция, тем более устойчивой она является. Если принять аттитюды за относительно низкий (например, по сравнению с ценностными ориентациями) уровень диспозиций, то становится ясно, что проблема их изменения особенно актуальна.

Изменение социальной установки должно быть проанализиро­вано как с точки зрения содержания объективных социальных изме­нений, затрагивающих данный уровень диспозиций, так и с точки зрения изменений активной позиции личности, вызванных не про­сто “в ответ” на ситуацию, но в силу обстоятельств, порожденных развитием самой личности. Выполнить обозначенные требования анализа можно при одном условии: при рассмотрении установки в контексте деятельности. Если социальная установка возникает в определенной сфере человеческой деятельности, то понять ее из­менение можно, проанализировав изменения в самой деятельнос­ти. Среди них в данном случае наиболее важно изменение соотно­шения между мотивом и целью деятельности, ибо только при этом для субъекта изменяется личностный смысл деятельности, а зна­чит, и социальная установка (Асмолов, 1979). Такой подход позво­ляет построить прогноз изменения социальных установок в соот­ветствии с изменением соотношения мотива и цели деятельности, характера процесса целеобразования.

Лекция №21

Тема Теоретические и методологические основы возрастной психологии

План

1. Предмет и задачи возрастной психологии

2. Проблемы возрастной психологии

3. Методы исследования в возрастной психологии

Возрастная психология - отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека. Объект возрастной психологии - возрастные изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека. Предмет возрастной психологии - законы, закономерности, тенденции изменения психики, поведения, жизнедеятельности и личности человека в процессе его жизни. Разделами возрастной психологии являются детская психология, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека, геронтопсихология. Возрастная психология изучает возрастные особенности психических процессов, возможности усвоения знаний, ведущие факторы развития личности и т.д. Возрастная психология неразрывно связана с педагогической психологией.

Предмет педагогической психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Единство возрастной и педагогической психологии в том, что у них общие объекты изучения - ребенок, подросток, юноша, взрослый человек, которые являются объектами изучения возрастной психологии, если изучаются в плане динамики возрастного развития, и объектами изучения педагогической психологии, если рассматриваются как обучающиеся и воспитуемые в процессе целенаправленных воздействий педагога.

Возрастная психология тесно примыкает к психологии развития. Возрастная психология - это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях человека разного возраста, в то время как психология развития - это сфера знаний, содержащих информацию в основном о законах возрастного преобразования психологии человека. Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.

В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы. Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие человека: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. 

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека. 

Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить как ряд частных вопросов, каждый из которых достаточно труден для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека. Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека. 

Комплекс методов, которыми пользуются ученые, исследуя процесс возрастного развития человека, состоит из нескольких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальной психологии.

Лекция № 22

Тема Основные концепции детского развития в отечественной психологии

План

1. Теории детского развития возрастной психологии

2. Теория Л.С.Выготского

3. Подход Д.Б.Эльконина

Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л.С.Выготского. Вся его научная деятельность была направлена на переход психологии “от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности”. Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что “проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка”. Л.С.Выготский разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л.С.Выготский сделал все, чтобы возрастная психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.

Л.С.Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:

1. Возрастное развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в человеческом развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает и меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности возрастного развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л.С.Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Первоначально они возникают как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии становятся внутренними индивидуальными функциями самого человека. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Специфика развития человека состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Условия развития позднее были более подробно описаны А.Н. Леонтьевым. Это морфо-физиологические особенности мозга и общение. Эти условия должны быть приведены в действие деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не являются врожденными, они формируются, причем первая потребность - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.

По Л.С.Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. Важно отметить, что развитие и обучение - разные процессы. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.

Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Затем, пронизывая весь внутренний ход развития, они становятся достоянием самого ребенка.

Л.С.Выготский осуществил экспериментальные исследования отношений между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития.

Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

Зона ближайшего развития - логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Следующий шаг в развитии возрастной психологии в нашей стране связан с ответом на вопрос о том, остается ли деятельность одной и той же на протяжении человеческого развития или нет. Он был сделан А.Н.Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л.С.Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А.Н.Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем,что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретных исторических условий, в которых протекает развитие человека.

В многочисленных исследованиях А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Концепция Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую человек вступает в обществе.

2. Основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее “взрыву” - кризису.

4. Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой возрастного развития, отделяющие один возраст от другого.

Тема № 23

Тема Особенности развития ребенка в период новорожденности, младенчества, раннего детства

План

1. Особенности периода новорожденности

2. Младенчество

3. Характеристика раннего детства

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попада­ет в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздуш­ная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него, усло­виям ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы - бе­зусловные рефлексы. К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс) Важные события в психической жизни ребенка - возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Поз­же, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредо­точение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зри­тельное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Хотя, родившись, он отделился от матери физически, но биологичес­ки еще связан с ней. Ни одной своей потребности он не может удов­летворить самостоятельно: его кормят, купают, одевают в сухое и чистое, перемещают в пространстве, следят за его здоровьем. И, наконец, с ним общаются. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее лицо, устанавливает с ней тонкие эмоциональные связи. Примерно в 1 месяц ребенок, увидев маму или другого близкого человека, который ухаживает за ним, ос­танавливает взгляд на их лицах, вскидывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа “комплексом оживления”. Комп­лекс оживления, включающий истинно человеческую особенность - улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности - потребности в общении. А становление у ребенка потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии переходит в новый период. Заканчивается переходный этап новорожденности. На­чинается собственно младенчество.

Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес - почти в 2 раза. Ребенок начинает все более интенсивно и ус­пешно двигаться и, значит, приобретает большие возможности позна­ния окружающего мира. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребен­ком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.

Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понима­ют, но не выполняют то, что он хочет.

Лекция №24

Тема: Психологическая характеристика ребенка дошкольного и младшего школьного возраста

План

1. Психологические особенности дошкольного возраста

2. Проблемы готовности к обучению в школе

3. Психологические особенности младшего школьника

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвига­ются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для се­бя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и об­щественных функций людей. Он испытывает сильное желание включить­ся в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой дейс­твий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми прави­лами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с иг­рами по правилам.

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхожде­ния в новую систему отношений.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность ста­новится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой бу­дет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. Компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б.Эльконина.

Первый компонент - мотивация. Как уже известно, учебная дея­тельность полимотивирована - она побуждается и направляется раз­ными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекват­ные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б.Эльконин называ­ет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познава­тельная потребность и потребность в саморазвитии.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы дейс­твия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий.

Учебные операции (третий компонент) входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководс­твом преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное раз­вертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важ­ная и сложная педагогическая задача. Последний этап контроля - оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться адекватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки - насколько правильно и качест­венно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая за­дача тоже оказывается нелегкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооцен­кой.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит дли­тельный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на про­тяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на подготовительную подготовку, больший или меньший опыт учебных за­нятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика учебной дея­тельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

ЛЕКЦИЯ №25

Тема Характерные особенности развития ребенка в подростковом возрасте и в период юношества

План

1. Психологические теории подросткового периода

2. Особенности подросткового возраста

3. Характеристика юношеского возраста

Переход от детства к взрослому возрасту сопровождается рядом радикальных соматических изменений, он несет с собой многочисленные психические сдвиги. Существуют три точки созревания подростка, выделенные Л.С.Выготским, - органическое, половое и социальное. Сначала наступает половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Введение обязательного школьного обучения привело к четкому разделению двух стадий взросления на подростковый и юношеский возраст. В современной психологии под подростковым возрастом (отрочеством) понимается период онтогенеза от 10-11 до 15 лет, соответствующий началу перехода от детства к юности. Важно отметить, что возрастные границы подросткового возраста так же, как и границы любого другого возрастного периода, являются относительными. Современные исследования Н.Н.Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему, показали историческую и социальную обусловленность границ подросткового возраста. Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И.Божович и Н.И.Крылова, также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н.Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста.

В исследованиях Л.И.Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И.Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становятся актуальными для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х годов Н.Н.Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет.

Отрочество относится к числу критических периодов онтогенеза, связанных с кардинальными преобразованиями в сфере сознания, деятельности и системы взаимоотношений индивида. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира.

Характерными для подросткового возраста новообразованиями являются “чувство взрослости”, а также развитие самосознания и самооценки, интереса к себе как личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может принимать уродливые формы, приводить к отклоняющемуся или невротичному поведению. При благоприятной социальной ситуации развития подростковый возраст может протекать без каких-либо кризисных явлений. И подросток, закономерно выполнив задачи данного возрастного этапа, вступит в следующий – этап юности.

Юность – период в развитии человека, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной жизни. Хронологические границы юности определяются в психологии по-разному, наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т.е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). К концу юношеского периода завершаются процессы физического созревания человека. Психологическое содержание этого этапа связано с развитием самосознания, решением задач профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность. В юношеском возрасте окончательно преодолевается свойственная предшествующим этапам онтогенеза зависимость от взрослых и утверждается самостоятельность личности.

Юность – напряженный период формирования нравственного сознания, выработки ценностных ориентаций и идеалов, устойчивого мировоззрения, гражданских качеств личности. Ответственные и сложные задачи, стоящие перед индивидом в юношеском возрасте, при неблагоприятных общественных или микросоциальных условиях могут приводить к острым психологическим конфликтам и глубоким переживаниям, к кризисному протеканию юности.

Лекция №26

Тема Личностное и профессиональное развитие в период взрослости

План

1. Временные рамки периода взрослости

2. Личностное и профессиональное развитие

3. Кризисы в период взрослости

Возрастная изменчивость у взрослых про­ходит с различной скоростью, на ее темп влияют многие факторы. У взрослых четких критериев оценки биологического возраста почти нет из-за разновременности возрастной динамики различных систем организма.

Из всех проявлений возрастной изменчивости у взрослых, прежде все­го, развиваются первичные специфические процессы на молекулярном уров­не, обусловливающие энергетические и структурные изменения в организ­ме. Есть данные, что после 28-29 лет меняются глубинные свойства клеток.

Итак, все функции организма характеризуются максимумом интенсивности в возрасте 20-25 лет. Утверждают, что едва достигнув зре­лости, мы начинаем медленно склоняться к старости.

Биологический возраст у взрослых определяется по следующим пока­зателям: жизненная емкость легких, артериальное давление, частота пульса, уровень холестерина в крови, мышечная сила рук, острота зрения, уро­вень гормонов в биологических жидкостях, подвижность в суставах, число залеченных зубов и ряд психомоторных качеств. Существуют и другие под­ходы. Возрастные изменения в нервной системе и психике. Динамика основ­ных нервных процессов в связи с возрастом заключается в ослаблении процессов торможения, потере подвижности - лабильности реакций, в повы­шении порога возбудимости, снижении слуха, зрения и т.д. К 70 го­дам начинает отмечаться недостаточная концентрация нервных процессов, во многих случаях ведущая к неуравновешенности личности. Не так сильно и неизбежно, как принято считать, изменяются с возрастом психические функции, психическая деятельность. Правда, с возрастом значительно снижаются память, воля, эмоции, скорость психических реакций. Но они компенсированы значительным психическим опытом. Как правило, интеллек­туальная деятельность с возрастом не ослабевает. Возрастные изменения в психике женщин более выражены, чем у мужчин.

Острый кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося главным образом в "интересе к следующему поколению и его воспитанию".

Лекция № 27

Тема: Психологические особенности людей в период геронтогенеза

План

1. Особенности старческого возраста.

2. Специфика познавательных процессов у пожилых и старых людей.

3. Приспособление личности к старости.

Пожилой возраст соотносится с паспортным возрастом 56-74 года у мужчин и 61-71 год у женщин. Он характеризуется постепенным снижением уровня физиологических функций организма.

Старость - завершающий этап онтогенеза. В старости, так же как и в зрелости, степень возрастных изменений часто не соответствует паспорт­ному возрасту, а темп этих изменений весьма различен.

Относительное постарение населения - одна из наиболее серьезных социально-экономических проблем современности. В связи с возрастанием доли людей пожилого возраста существует общественный интерес к трудовым и социальным возможностям старости. Ожидается, что к концу века чис­ленность людей старше 60 лет приблизится к 590 млн. человек (11,2 % на­селения планеты). В самом начале ХХ века пик старости приходился на 70 лет, сейчас он приблизился к 80 годам.

На сегодня существует около 200 теорий старения, и проблема эта остается очень актуальной в науке, особенно – выявление ведущих закономерностей старения.

В настоящее время существует две основные группы теорий старения. Первая ос­новывается на предположении о том, что старение - это следствие накоп­ления во времени случайных ошибок в геноме организма (мутаций, разры­вов ДНК, повреждений хромосом), что влияет на все основные функции организма. Следовательно, старение как отдельный этап онтоге­неза фатально не запрограммировано в наследственности человека.

Вторая группа теорий старения основана на предположении о существовании запрограммиро­ванного процесса старения. Согласно этим теориям организм стареет как интегральная, сложно регулируемая система. Накопление ошибок в геноме рассматривается уже как следствие, а не как причина старения. В этом случае оптимальная продолжитель­ность жизни генетически обусловлена и контролируется специальным ген­ным комплексом.

Сейчас открыты специальные временные гены, которые стимулируют появление структурных и функциональных признаков на различных этапах онтогенеза, т.е. определяют темп процессов жизнедеятельности. Таким образом, создается определен­ный ритм включения генорегуляторных механизмов, определяющих особен­ности поздних стадий онтогенеза. Чем плавнее и медленнее работает этот механизм, тем вероятнее достижение большей продолжительности жизни.

Существуют и другие точки зрения. Так, например, считается, что ста­рость не является функцией времени, а представляет собою закономерное нарушение регуляции в организме через нарушение основного функциональ­ного гомеостаза.

И.И.Мечников в начале века сформулировал концепцию старости, в соответствии с которой старость является патологией, возникшей в результате постепенно накапливающегося самоотравления организма ядами бактерий, обычно живущими в кишечнике. Он считал, что процессы старения можно за­медлить, заменив кишечную флору бациллами молочной кислоты.

Индивидуальные темпы старения весьма разнообразны. Разнообразен в старости и биологический возраст индивидуумов. У 15-40% индивидуумов в наблюдаемых группах населения отмечен опережающий или отстающий от хронологического воз­раста темп старения, который во многом зависит от среды. Городской образ жизни определяет быстрый темп старения. Сказывается снижение подвижности при отсутствии ограничения в пище, частые отрица­тельные эмоции. На темп старения влияет образ жизни: гигиена труда, гигиена умственной работы, гигиена отдыха, степень социальных контактов. Как правило, для старости характерна гиподинамия. Раннее старение обусловлено повы­шением нервно-мышечного напряжения в покое, увеличением массы тела, учащением сердечного ритма, снижением силы мышц, уменьшением жизненной емкости легких, снижением работоспособности. Основной кризис переживаемый во время старения. связан с завершением предшествующего жизненного пути, а разрешение его зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни и осознании ее как единого целого, в котором уже ничего нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать жизнь заново.

Долгожительство. Проблема долгожительства интересна в связи с биологическим воз­растом человека. По данным статистики, к долгожителям относят людей, перешагнувших рубеж 90-летия.

Причины долгожительства многообразны. Пристальное внимание прив­лекают к себе не столько индивидуальные примеры, сколько проявление группо­вого долгожительства, т.е. те группы населения, где относительно повы­шен процент лиц старше 90 лет. Такие группы концентрируются в опреде­ленных районах, среди определенных народов. Группы населения с повышенным долго­летием отмечены в Эквадоре, Колумбии, Пакистане, США, Индии и др. Яр­кий пример такой концентрации долгожителей в странах СНГ - Кавказ, где проживает более 16% всех долгожителей, в том числе свыше 35% всех людей старше 100 лет.

Долгожители отличаются в психо-неврологическом аспекте легкой возбудимостью, подвижностью и динамичностью психических реакций, толь­ко 20% их обнаружили склонность к неврозам и психозам. Личност­ная установка оптимистичная. По темпераменту большинство из них санг­виники, т.е. люди, переживания которых не носят затяжного характера.

Многие ученые считают, что именно активный трудовой и двигательный режим способствует замедлению старения.

Лекция №28

Тема: Образование в современном мире

План

1. Образование как многоаспектный феномен

2. Основные направления обучения в современном мире

3. Характеристика личностно-деятельностного подхода в обучении

Образование определяется как социальный институт, как одна из подструктур общества. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества. Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы, Образование как система может рассматриваться в трех измерениях: социальный масштаб рассмотрения, ступень образования, профиль образования. Тенденции развития современного образования – осознание каждого уровня образования как органической составной системы непрерывного народного образования, индустриализация обучения, переход к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, развитие творческой самостоятельности обучающихся, организация совместной деятельности обучающихся. Основные принципы обучения: интеграция, гуманизация, дифференциация, индивидуализация, демократизация. Личностно- деятельностный подход реализуется в системе современного образовательного процесса. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, психологический склад.

Лекция № 29

Тема: Общая характеристика педагогической деятельности

План

1. Общая характеристика педагогической деятельности

2. Особенности мотивации педагогической деятельности

3. Стили педагогической деятельности

Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к качествам личности, среди них выделяют главные: любовь к детям, интерес к педагогической деятельности, наличие специальных знаний, уровень культуры, нравственности и дополнительные – общительность, артистичность. Специальные способности педагога касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения, научения. Индивидуальный стиль деятельности педагога проявляется в темпераменте, в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения, в подборе средств воспитания, в стиле педагогического общения, в манере поведения, в реагировании на действия и поступки детей, в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний, в применении средств психолого-педагогического воздействия. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание. Мотивация педагогической деятельности. Педагогические функции и умения. Стиль педагогической деятельности.

Лекция №30

Тема: Психология воспитания

План

1. Цели воспитания

2. Средства и методы воспитания

3 .Институты воспитания

Воспитание – вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им жизненного опыта. В отличие от обучения, где в центре внимания развитие познавательных способностей, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми качествами, которые необходимы ей для жизни в обществе. Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, направленные на формирование определенных психологических качеств и форм поведения. Средства воспитания могут быть прямые и косвенные, эмоциональные, когнитивные, поведенческие. Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность. Наиболее известные институты воспитания – это семья и школа. Через печать, радио , телевидение также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ