Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства

Кажется, что-то происходит на педагогическом горизонте.

Неясно еще толком что, но сполохи чего-то абсолютно нового и непривычного уже озаряют педагогическую ниву.

Вспомним: еще совсем недавно бытие массовой школы было ошеломлено идеей педагогического новаторства. И новаторство - это было понятно. Ведь новаторство шло из недр самой школы: оно было связано с попытками талантливых учителей преодолеть противоречия, накопившиеся в педагогической практике и выйти на новый уровень преподавания школьных предметов. Это было движение самих учителей, пытавшихся высвободиться из рабской зависимости от традиционных программ и учебников, коим они долгое время служили верой и правдой. Это было движение самих учителей, для которых новаторство было способом спасения и себя, и своих учеников от угнетающего давления методического стандарта. Это было движение самих учителей, воспитанных традиционной школой и традиционными методиками, но, в конце концов, не выдержавших и объявивших бунт на корабле. Это был удивительный и радостный пафос всеобщего освобождения. Это было время великих педагогических манифестов, когда строки неформальных педагогических документов звучали как музыка. Кода великое чувство "мы не рабы!.." приобрело характер всеобщего революционного праздника, и тысячи учителей ликовали на этой удивительной фиесте духа.

Итак, было произнесено ключевое, решающее слово: "педагогическое новаторство", и, казалось, это и есть то волшебное слово, которое наконец-то снимет заклятие с заколдованного замка отечественной педагогики. А то, что слово это больно уж из какого-то социалистического арсенала, - на это никто не обращал внимания. Тысячи педагогов и не педагогов восторженно читали материалы об уроках Амонашвили, Ильина, Лысенковой, Шаталова, и верили: ключ к подлинно новой педагогике найден; остается его взять и вставить в таинственную педагогическую дверцу за холстом в каморке папы Карло, а там... А там - счастливый мир новой педагогики, построенной на любви и доброте, на творчестве и сотрудничестве - одним словом, счастливый мир мечты, воплощенной в явь.

И все хорошо, да вот с дверцей за нарисованным очагом что-то не заладилось. То ли замок проржавел, то ли ключ оказался не того размера.

То ли сама дверца оказалась не настоящей, а нарисованной... Скажем, нарисованной в воображении педагогических мечтателей.

Да - любовь. Да - доброта. Да - справедливость. Да - сотрудничество с ребенком. Но вот вопрос: как втиснуть все эти прекраснодушные принципы в школу, главной целью которой остается знание, которое нужно впихать, вдолбить, вогнать в ребенка всеми доступными средствами?

Одним словом, романтические педагогические иллюзии, столкнувшись с суровой реальностью школьного быта, не выдержали испытания, и все постепенно стало возвращаться на круги своя.

Незваная гостья

Пока учителя-новаторы, не щадя своих сил и здоровья, боролись за реформу школы, боролись за право другого преподавания, как-то незаметно произошло нечто такое, о чем никто даже и не задумывался. А именно: на фоне тех бурных экономических перемен, которые обрушились на нашу страну, начались мощные социальные подвижки. И вдруг, неожиданно (хотя на первых порах и совершенно незаметно) в школе стали появляться кадры, совершенно не обогащенные опытом знакомства с педагогикой - те, которых можно было бы назвать педагогическими неофитами, педагогическими непрофессионалами. Бывшие инженеры, бывшие преподаватели ВУЗов, а также профессиональные литераторы, музыканты и художники узким ручейком потянулись в школу: кто - в поисках хотя бы элементарного заработка, кто - из чувства неприкаянности, кто - движимый пафосом педагогического романтизма.

Конечно, эта волна кадрового обновления школы непрофессиональными педагогами принесла с собой известное количество тех, кто со времен Республики ШКИД именовался педагогическими халдеями. Не умеющие и не любящие работать с детьми, эти педагогические халдеи быстро понимали, что школа - не для них, и покидали ее, либо начинали карабкаться по административной лестнице, находя себе ту или иную управленческую нишу.

Однако, с другой стороны, на той же волне педагогического непрофессионализма произошло нечто такое, что, возможно, явилось самым примечательным событием в жизни российской массовой школы за долгие десятилетия. В школе появились педагоги, не имеющие специального педагогического образования, но зато несущие в себе глубокое и нерядовое ощущение культуры и понимающие смысл того, что можно было бы назвать бытием в культуре. Речь идет о людях, которые не являлись профессионалами в школьной педагогике, но зато являлись профессионалами в культуре и понимали цену подлинной культуры, не оскопленной учебными пособиями и методическими разработкамми.

Не замордованные методическими схемами и указаниями, но знающие вкус подлинной культуры, эти люди пришли к детям не как трансляторы учебников, не как зомбированные педагогическими институтами ходячие приложения методических разработок, а как живые люди, несущие в себе богатство авторского отношения к культуре. И это стало основой для формирования принципиально новой педагогической ситуации. Ситуации, которую можно было бы описать как ситуацию радикального перенесения педагогических акцентов.

Смысл всей традиционной (и, в том числе, новаторской) педагогики заключался в том, чтобы осуществлять трансляцию тех или иных культурных ценностей. А это так или иначе требовало создания учебников, способов адаптации культуры к ребенку, способов трансляции высокой культуры ребенку. Спор шел лишь о методах, формах и объемах этой трансляции. И подвиг учителей-новаторов состоял в том, что они впервые поставили вопрос о радикальном обновлении этих методов и форм.

Новые люди, о которых идет речь, принесли с собой совершенно новые акценты. Равнодушные к идее обновления старого педагогического инструментария (хотя бы потому, что они никогда не владели этим инструментарием), они поставили вопрос по гамбургскому счету, и начали работать с детьми так, как вообще заранее не предполагалось. Они принесли в школу не новый учебник, не новую методику, а собственное, глубоко индивидуальное ощущение культуры. И начали работать с детьми, ориентируясь на это ощущение.

Смысл новой педагогики можно было бы охарактеризовать как создание в школе совершенно новой ситуации - ситуации бытия в культуре. Когда не педагогическая методика, а сама культура в ее странном и противоречивом бытии стала выходить на авансцену урока. И в результате стали рушиться главные опоры, на которых держалась традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика: идея урока, идея учебного плана, идея контроля за качеством знаний учащихся… ри кита, на которых держалась школа и все учительское мировоззрение, были подвергнуты сомнению как миф. Бытие в культуре, способность к творческому акту в культуре оказались несовместны с идеями урока, плана и контроля, как несовместны гений и злодейство.

Первый прорыв такого рода был связан, по-видимому, с деятельностью школы диалога культур. Именно здесь была впервые заявлена идея неадаптированного культурного текста, именно здесь впервые наиболее радикальным образом была отторгнута сама идея учебника как посредника между ребенком и культурой. Однако, похоже, что идеи ШДК оказались несколько преждевременными и носили слишком эзотерический и экзотический характер для школы восьмидесятых годов. И лишь возникновение совершенно новой кадровой ситуации, появление в школах большого количества учителей, не являющихся профессионалами в области школьной педагогики, но являющихся профессионалами в культуре и науке, стало основой совершенно нового педагогического шага.

Это принципиально важно, что учителя, о которых идет речь, не являются и никогда не являлись профессиональными педагогами. Они вообще не решают школьных проблем, которые представляются значительными для педагогов со стажем. Они поистине из другого мира. Они входят в школу как носители культуры, как деятели культуры, как старатели культуры - но никак не как страдатели специфически школьных, специфически «шкрабовских» проблем. Они смотрят мимо всей той педагогической мороки, которая одолевает учителей. И потому в них нет ровным счетом ничего от тех, кого мы называли педагогическими новаторами. Они вовсе не озабочены проблемой реформирования и обновления школы. Они входят сразу с иным, принципиально иным видением, и вовсе не пытаются свое видение приспособить к законам школы или законы школы приспособить к своему культурному видению. Ведь они живут в культуре, и потому вовсе не предполагают создавать механизм трансляции своего понимания культуры детям: им глубоко безразлична идея педагогической адаптации культуры к детскому восприятию. Более того, они понимают, что любая попытка адаптации культуры - это смерть культуры. И потому они не культуру адаптируют к детям, а делают нечто прямо противоположное: пытаются детей ввести внутрь реального культурного бытия – бытия во всей его неисчерпаемой сложности.¹⁰⁷ И это - принципиально новая педагогическая парадигма, совершенно не совпадающая с той, на которой держалась вся традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика.