Педагогические идеи ученых-энциклопедистов арабского Востока и их влияние на развитие мировой культуры

Характерной чертой системы педагогических взглядов этих мыслителей было особое внимание к гармоническому развитию личности. Изучению широкого спектра вопросов, связанных с гармонией души и тела в процессе развития личности, посвятили свои работы мыслители, обладавшие подлинно энцик­лопедическими знаниями. К ним относятся Кинди, Фараби, Бируни, Авиценна, Аверроэс, Туей, Ибн-Халдун и др., которые рассматривали педагогические проблемы не как абстрактную теорию, а как часть живого процесса развития человечества. Такой подход во многом объясняет и значительное влияние мыслителей Востока на европейских просветителей последующих эпох..

Основатель арабской философии Абу Юсуф Якуб бен Ис-хак Кйнди (ок.800 — ок.870) создал более 200 произведений по разным отраслям знания, в том числе и по педагогичес­ким проблемам. В своем учении «Об интеллекте» он выдви­нул концепцию четырех видов разума — актуального, по­тенциального, приобретенного и проявляющегося. Наука, по его мнению, стоит значительно выше религии, и на ос­новании этого необходимо в процессе воспитания ребенка формировать у него не Слепую веру, а высокий интеллект, способный сыграть основную роль как в его нравственном совершенствовании, так и во всех видах его деятельности, поскольку главным инструментом достижения успеха явля­ется разум. Позже, в XIII в., эта идея получила дальнейшее развитие в теории европейского философа Роджера Бэкона. Многие европейские просветители не раз ссылались на тру­ды Кинди.

Культурными центрами средневекового Востока являлись духовные учебные заведения — медресе. Преподавание в них отличалось высоким научным уровнем; философы-энцикло­педисты не только вели преподавание, но и составляли посо­бия, способствовавшие совершенствованию преподавания.

Вторым учителем после Аристотеля современники назы­вали блистательного ученого и философа Абу Насра ибн Му­хаммеда алъ-Фараби (870—950). Ему принадлежали блестя­щие комментарии к трудам Аристотеля, им детально разра­батывались проблемы умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания молодежи, про­блемы педагогического труда, которые тесными нитями пере­плетались с его философскими воззрениями.

В частности, Фараби был наиболее последовательным про­тивником фанатичности идеологии ислама. Комментируя «Этику» Аристотеля, он утверждал, что высшее благо нахо­дится в существующем мире и только безумные полагают, что оно находится вне его. Проблема воспитания выступала у Фараби как одна из самых важных и сложных частей его философской системы. Главная цель воспитания, согласно его концепции, — подвести человека к счастью через овла­дение им добродетелью, состоящей в совершении добрых дел. Но для совершения истинно добрых поступков необхо­димы знания, помогающие становлению нравственности.

В трактатах Фараби предлагаются конкретные методы вос­питания добродетели средствами познания. Он подразделял их на «мягкие» и «жесткие». Если воспитуемые сами прояв­ляют желание овладевать науками, стремление к труду и доб­рым поступкам, то в этом случае уместны мягкие методы воспитания, помогающие усилению этих стремлений. Если же подопечные злобны, своевольны, ленивы, к ним возможно применение «жестких методов», т. е. принуждения. Вместе с тем использование таких методов должно определяться уровнем нравственности самого воспитателя. Воспитатель­ная деятельность, таким образом, требует обширных знаний и высоких моральных качеств воспитателя в сочетании с на­блюдением и опытом самих воспитуемых.

Рассматривая проблемы целей и средств воспитания, фи­лософы Востока в значительной степени опирались на мысль Аристотеля о том, что нравственность является следствием планомерных упражнений и привычки, а не наследуется по­добно психолого-биологическим свойствам человека.

Несмотря на глубочайшее уважение восточных ученых к идеям древнегреческих мыслителей, многие из них подвер­гались сомнению. Так, Фараби полагал, что трактовка Арис­тотелем нравственных правил и их кодекса носит лишь уни­версальный и абсолютный характер. На деле же любой нрав способен изменяться даже в трудных условиях. Для ребен­ка, душа которого представлена в потенции, где нет еще ни актуальных нравственных установок, ни даже душевных ка­честв, должны быть созданы условия благого воздействия на него. При формировании нравственного облика человека, по мнению самого Фараби, решающими факторами высту­пают взаимоотношения людей в определенном социуме и человеческая воля.

Излагая свои взгляды на содержание и метод научного познания, Фараби требовал при изучении любой науки со­блюдения трех непреложных условий: руководствоваться чет­кими принципами, делать выводы из получаемых эмпири­ческих данных, относящихся к данной науке, и критически относиться к мнениям других.

Свыше 150 трудов по астрономии, географии, математи­ке, физике, фармакологии, истории, этнографии, литерату­ре, философии, в которых рассматривались и проблемы со­держания образования и воспитания, создал Абу Реихан Му­хаммед ибн Ахмед аль-Бирунй (973 — ок. 1050). Задолго до Яна Амоса Коменского он говорил о наглядности и системности в преподавании, о развитии познавательных интересов в обу­чении. Приобретение знаний, по его мнению, происходит прежде всего благодаря опыту и наблюдению.

Произведения ученых-энциклопедистов средневекового Востока помимо философского содержания являли собой образец прекрасно составленных учебников. Так, проявляя интерес к процессу обучения и, в частности, обучению ма­тематике, Бируни создал трактат под названием «Тафким», означающий «вразумление начаткам звездочетства». Эта ра­бота служила своеобразным интегративным курсом по ма­тематике, астрономии и географии и была предназначена для первоначального приобретения знаний о мире. Она была долгое время одним из самых популярных учебников, да­вавшим возможность обучающемуся при ответе выбрать из нескольких вариантов любой по своему усмотрению или дать свободный ответ на поставленный вопрос. Рассматривая функции воспитания, Бируни утверждал, что главнейшей его задачей является очищение души и мыслей от дурных на­клонностей, от устаревших обычаев, фанатизма, покорнос­ти страстям, борьбы за власть, что делает людей слепыми перед истиной.

Названный в свое время «Королем наук», талантливо со­вмещавший теоретическое мышление философа, психоло­га, математика и педагога с практической деятельностью, Абу-Али Хусейн ибн Абдаллах Сина известен всему миру в латинской транскрипции как Авиценна (ок. 980 — 1037). Он занимал должности врача и визира при различных правите­лях в странах Ближнего и Среднего Востока. Среди много­численных его работ наибольший интерес представляет эн­циклопедический труд «Книга исцеления», куда вошли важ­ные для педагогической теории разделы: «Книга о душе», «Книга знания», «Книга указаний и наставлений». Его ос­новной подход к воспитанию состоял в требовании комплекс­ного воздействия на развитие ребенка, в широком исполь­зовании арсенала различных развивающих средств: музыки, поэзии, философии. Такое воспитание должно было осу­ществляться не индивидуально, а совместно, чтобы дети учились друг у друга, могли соперничать между собой, про­дуктивно овладевая знаниями. При таких условиях необхо­димы различные уровни обучения, в соответствии со спо­собностями воспитуемых. Определяя содержание образова­ния, Ибн Сина рекомендовал начинать подготовку ученика с обучения устной и письменной речи. Овладев необходи­мой суммой знаний, ученик мог уже приступить к подготов­ке себя к будущей профессиональной деятельности.

Ряд лет своей жизни Авиценна посвятил преподаватель­ской деятельности. Научные труды и деятельность Ибн Сина как врача и педагога снискали уважение к нему не только на Востоке, но и на Западе. Вместе с тем при жизни он подвер­гался гонениям со стороны служителей ислама, поскольку аргументация его выступлений шла вразрез с религиозными догмами. После его кончины в Багдаде по приказу халифа были сожжены почти все его сочинения, настолько опасны­ми они представлялись исламу даже после смерти автора.

Одним из самых известных мыслителей Востока, уделяв­шим очень большое внимание проблемам воспитания, счи­тался АбуХамид Мухаммед аль-Газали (1058/59—1111). В его грандиозном четырехтомном труде «Возрождение наук о вере» рассматривались пути развития способностей челове­ка, детально раскрывались приемы наблюдения за развити­ем детей. Только хорошо продуманное воспитание, по убеж­дению Газали, может придать душе ребенка нужную форму. Поскольку основы детской души и характера закладывают­ся родителями, особое внимание он обращал на проблемы семейного воспитания. Для этих целей им был предложен ряд ценных рекомендаций для родителей по воспитанию детей в домашних условиях.

Доводя до логического завершения предлагавшуюся им систему воздействия на ребенка, Газали разработал свод пред­писаний для учителя, который, принимая эстафету воспитания от родителей, обязан был последовательно, не нару­шая семейных традиций, дальше развивать все хорошее, что уже заложено родителями в ребенке. Нравственность усваи­вается детьми, считал он, двумя путями — в процессе под­ражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль как родителей, так и учителя чрезвычайно велика. С расши­рением круга знаний и формированием мышления у детей возрастает возможность самовоспитания, начинающегося с самонаблюдения и самопознания. Ребенок при этом крайне нуждается в мудром руководстве родителей и наставников.

В отличие от Газали позицию убежденного последовате­ля аристотелизма занимал арабский философ, поэт и госу­дарственный деятель Абу Бекр Мухаммед ибн Баджа (конец XI в. — 1139), латинизированное имя Авенпаце. Современ­ники называли его «мудрецом из мудрецов». Долгое время Ибн Баджа был везиром при правителях в Марокко, Сара­госе и Гренаде. Этому ученому принадлежат серьезнейшие высказывания по психологии, логике и этике. В своих глав­ных произведениях «Образ жизни уединившегося», «Книга о душе» и др. он искал пути нравственного самосовершен­ствования человека. Логика его идей была настолько безуп­речна, что на них ссылались и его современники, такие как Ибн Рушд.

Аверроэс, латинизированное имя андалузского ученого и мыслителя Ибн Рушда (1126—1198), стало широко известно с момента его появления на мировой арене в качестве попу­ляризатора наследия Аристотеля. Сочинения Аверроэса пол­ны рационализма, преклонения перед силой разума. Его перу принадлежит, в частности, труд «Система доказательств», принесший славу восточной педагогической мысли. В нем раскрыты основные принципы обучения — сознательность, научность, наглядность. Занимая одновременно должности судьи и придворного врача в Андалузии и Марокко, он со­здал семитомную медицинскую энциклопедию. В ней и в других работах им проводилась идея об абстрактном интел­лекте как некоей субстанции, присущей всем людям и воз­действующей на них извне. Идеи Аверроэса были популяр­ны в Европе вплоть до XVI в. В западноевропейской сре­дневековой философии даже возникло особое направление — аверроизм, занимавшееся натуралистической переработкой учения Аристотеля.

Значительный вклад в развитие педагогической мысли Востока внес иранский философ Насирэддин Туей (1202— 1273). Он оставил свыше 150 трактатов, среди которых были и имеющие отношение непосредственно к педагогике: «Обу­чение учащихся», «Книга мудрости» и др. В этих трудах из­лагались его взгляды на содержание и организацию обуче­ния и воспитания, на соотношение умственного, эстетичес­кого и физического воспитания. Знание он рассматривал в качестве лекарства, которым пользуется человек, поэтому необходимо прежде всего избрать правильный путь к пости­жению знаний, четко представлять себе цель получения зна­ний. Методам овладения знания Туей посвятил два своих трактата — «Наставление обучающемуся на пути учебы» и «О воспитании обучающихся». Эти произведения дают пищу для размышления и сегодня, поскольку многие их разделы относятся к подготовке учителя и его роли в учебно-воспи­тательном процессе.

Престиж знания в средние века на Востоке был очень высок и умение передать его другим чрезвычайно ценилось по многим причинам, в том числе благодаря деятельности ученых-энциклопедистов. Будучи сами исключительно об­разованными и высоконравственными, они выступали про­тив двух типов людей — образованных негодяев и благочес­тивых невежд. Имеющие знания, но безнравственные свои­ми действиями дискредитируют саму науку, считали они, а благочестивые неучи способствуют распространению глупос­ти. Но даже в несовершенном мире человек может достичь счастья, слившись с «универсальным умом», т. е. накопив определенный уровень интеллекта, который сам по себе спо­собствует нравственному совершенствованию.

Огромную роль в передаче знаний и формировании нрав­ственных устоев ученые-энциклопедисты отводили учите­лю — светочу разума. Как писал Фараби, цель деятельности учителя — помочь найти пути достижения счастья. Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выразить свои мысли, убеждать, владеть не только наукой, но и быть способным передавать знания и любовь к знаниям своим ученикам. Уче­ные-энциклопедисты мусульманского средневековья, кото­рые, по словам Гегеля, превзошли в интеллектуальной куль­туре западный мир, разрабатывая свои концепции, обраща­лись к различным источникам древности — европейской античности, индийской философии, источникам древнего Китая и пр.

Педагогические идеи средневековых мыслителей Восто­ка, их представления об образовании, нравственности, роли семьи и учителя в формировании ребенка, соотношении видов воспитания вытекали из их философского мировоз­зрения. Их вклад в разработку концепции человека и в по­нимание его места на Земле неоценим. Разделяя гуманисти­ческий взгляд на природу человека, ученые-энциклопедис­ты Востока стремились к достижению общечеловеческого счастья. Значительная часть их идей вошла в фундамент, на котором впоследствии выстраивались педагогические теории и европейского Возрождения, и Просвещения, и всех последующих эпох.

Воспитание и школа в средневековом Китае

Во второй половине 1-го тысячелетия до н. э. в Китае начался переход от ра­бовладельческого строя к феодальному, обществе в период правления династии Цинь (221—207 до н. э.) в Китае сложилось централизованное государство, которое можно считать феодальным. Хотя оно просуществовало не­долго, его значение в истории Китая было велико: именно в этот период сложилось феодальное землевладение, был про­веден ряд реформ, в том числе и в области образования. В эти годы были осуществлены упрощение и унификация ие­роглифической письменности, что имело большое значение для распространения грамотности. Впервые в истории Ки­тая была создана централизованная система образования, которая состояла из двух основных типов школ: правитель­ственных, или казенных, школ «Гуань сюэ» и частных школ «Сы сюэ». С тех пор и вплоть до начала XX в. в Китае эти два типа учебных заведений продолжали сосуществовать.

В период следующей династии Хань (206 до н. э. — 220 н. э.) Китай окончательно вступил в феодализм. В эпоху прав­ления династии Хань большое развитие получила медици­на, был изобретен ткацкий станок, началось производство бумаги, что имело большое значение для развития школь­ного дела и распространения грамоты. В эпоху Хань разви­тие получили казенные и частные школы.

Именно в эпоху Хань в Китае стала формироваться трех­ступенчатая система образования, состоявшая из начальных, средних и высших учебных заведений. В системе государст­венных школ появились первые высшие школы, которые назывались «Тай сюэ». Они создавались центральными влас­тями для обучения детей из богатых семей. В каждой такой высшей школе могло обучаться до 300 человек.

При ханьском императоре У Ди была проведена реформа образования, инициатором и руководителем которой был политик и философ Дун Чжуншу (179—104 до н. э.), который превратил учение Конфуция в официальную государствен­ную идеологию. С тех пор конфуцианство стало господству­ющей идеологией феодального Китая, а древние конфуцианские классические книги стали главным объектом изуче­ния и основой всей системы воспитания и образования. В период правления династии Хань была разработана система изучения конфуцианских классических книг, которая была рассчитана на 10 лет. После прохождения этого курса изуче­ния конфуцианских канонов можно было сдавать экзамены на ученую степень, что давало возможность занять ту или иную чиновничью должность.

После династии Хань, в периоды Троецарствия — прав­ления династии Цзинь, Южных и Северных династий и ди­настии Суй (III—VI вв. н. э.) — развитие феодализма в Ки­тае происходило по восходящей линии, в соответствии с ко­торой развивалась и система образования. Это, прежде всего, проявилось в расширении сети учебных заведений и созда­нии аристократических учебных заведений. Процветали выс­шие школы «Тай сюэ», были созданы учебные заведения «Гоцзы сюэ» — школы для сынов государства. При динас­тии Цзинь был создан университет, где основным объектом изучения оставались конфуцианские классические книги.

В период правления династии Суй (581—617) наблюда­лось расширение сети государственных учебных заведений, особенно высших. Важным изменением в это время была введенная в 606 г. новая система государственных экзаме­нов, которая официально допускала к сдаче экзаменов лю­бого человека, который предварительно изучил конфуциан­ские классические книги, независимо от его социального положения. Одновременно система государственных экза­менов была значительно усложнена.

Следующая династия — Тан (618—907) считается золо­тым веком китайского средневековья. В этот период полу­чили развитие наука, культура и просвещение. Благодаря развитию ксилографии получила развитие литература.

В 807 г. вместо устных экзаменов были введены экзаме­ны в письменной форме, что требовало более тщательного изучения конфуцианских канонов, а также усложняло про­цедуру проведения экзаменов. В высших учебных заведени­ях присуждалась ученая степень доктора — специалиста по пяти классическим книгам: «Ицзин» (Книга перемен), «Лицзи» (Книга этикета), «Чуньцю» (Весна и осень), «Шицзин» (Книга поэзии) и «Шуцзин» (Книга истории). Для того что­бы сдать экзамены на такую степень, надо было пройти курс интенсивного обучения, рассчитанный на десять лет.

В период правления династии Сун (960—1279) в области содержания образования был сделан ащент на изучение конфуцианских классических книг, входящих в состав так на­зываемого четверокнижия «Сышу»: «Дасюэ» (Великое уче­ние), «Луньюй» (Беседы и суждения), сочинения древнего философа-конфуцианца Манцзы «Чжунюн» (Учение о зо­лотой середине). Вся система воспитания и образования в Китае была по-прежнему ориентирована на изучение древ­них классических книг, оторвана от реальной практической жизни. Политический деятель и ученый того времени Ван Анъши (1021—1086) выступил с инициативой осуществления реформы китайской системы образования с целью прибли­зить ее к практическим нуждам общества. Однако эта по­пытка не увенчалась успехом.

Период правления династии Сун был связан со станов­лением неоконфуцианства, которое оказывало сильное вли­яние на содержание воспитания и образования в Китае в последующие века, вплоть до начала XX в.

Основоположники неоконфуцианства еще в X в. выдви­нули положение о необходимости обновления и развития конфуцианских принципов. Они полагали, что после Кунц-зы (Конфуция) и Мэнцзы (Мэнция) прекратилось творчес­кое развитие конфуцианства, что превратило его в догму и схоластику. Китайский философ, ученый, комментатор клас­сических книг и педагог Чжу Си (1130—1200) завершил про­цесс формирования неоконфуцианства. Неоконфуцианцы подвергли пересмотру толкование основного свода конфу­цианских классических книг, входящих в состав четверо­книжия и пятикнижия. В отличие от раннего конфуцианст­ва с его главным образом этико-политическими положения­ми, в неоконфуцианстве значительное место занимают вопросы натурфилософии и космогонии. При этом мир при­роды и мир этических отношений неоконфуцианцы рассмат­ривают как единую систему, как две стороны единого цело­го. Чжу Си обобщил идеи конфуцианства от самого Конфу­ция до сунских мыслителей, создав дуалистическую теорию двух взаимосвязанных начал: идеального начала «Ли» (за­кон, принцип) и материального начала «Ци» (вещество, ма­терия). Идеальное начало предшествует всему, без него не может существовать материальное начало. Эти два начала сосуществуют, однако идеальное начало «Ли» первично. «Ли» нуждается в прикреплении к определенному «Ци», что не­обходимо для «Ци» как закон его существования. Чжу Си обосновывает понятие «Жэнъ» (Человеколюбие). В его трак­товке жизнь обретает форму характера человеческого разу­ма и правил любви.

Обобщающее учение Чжу Си стало впоследствии (XIII— XIV вв.) официальной идеологией и главным течением в китайской философии. Чжусианская идеология, будучи ка­нонизированной, была приспособлена к интересам правя­щей верхушки феодального средневекового Китая. В общем неоконфуцианские идеи провозглашали незыблемость су­ществовавшей государственной власти, безусловное подчи­нение старшим по возрасту, детей родителям, подчиненных начальнику, что соответствовало основным целям воспита­ния и образования в тогдашнем Китае. Через систему обра­зования и систему государственных экзаменов учение Чжу Си играло важную роль в воспитании подрастающего поко­ления в Китае вплоть до начала XX в. Учение Чжу Си оказа­ло заметное влияние на философию Кореи и Японии.

В 1279—1368 гг. Китай находился под правлением монгольской династии Юань. Господство этой династии при­вело к распространению монгольской письменности и со­зданию монгольских школ, которые существовали наряду с ханьскими (китайскими) школами. В 1289 г. в Китае функ­ционировало более 24 тыс. различных учебных заведений, многие из которых имели земельные участки для того, что­бы с помощью получаемых с них доходов покрывать расхо­ды, связанные с содержанием школ. При династии Юань в Китае получили развитие астрономическая, математическая и медицинская науки, что способствовало созданию ряда учебных заведений соответствующих профилей.

В 1368—1644 гг. в Китае вновь правила китайская динас­тия Мин. По мнению известного современного китайского историка педагогики Мао Лижуя, при династии Мин в Ки­тае стали зарождаться предпосылки для всеобщего началь­ного обучения через расширение сети местных начальных школ «Шэсюэ» — буквально общинных школ. Минские им­ператоры обращали внимание и на развитие высших школ. В Пекине и Нанкине было создано по одному высшему учеб­ному заведению специально для подготовки чиновников высших государственных учреждений. Императорский двор не оставил без внимания и систему государственных экза­менов. В целях ее усложнения в 1487 г. при написании экза­менационных сочинений на государственных экзаменах был введен литературный схоластический стиль «Багу вэнь». Этот стиль представлял собой шаблон, от которого ни в коем слу­чае нельзя было отступать. Каждое сочинение, написанное в этом стиле, должно было состоять из восьми разделов: введение, структура изложения, основные идеи сочинения, переход к изложению, начало изложения, середина изложе­ния, конец изложения, заключение. При этом каждый из четырех последних разделов должен был состоять из двух частей — тезиса и антитезиса, что в сумме составляло во­семь членов, поэтому все сочинение называлось «восьми-членным» или «восьмитезным». Написанное по такой схеме сочинение представляло собой хитросплетение иероглифов, в котором ценилась одна лишь форма. Каждый раздел сочи­нения должен был быть ограничен определенным количест­вом иероглифов. Все сочинение должно было иметь не ме­нее 300 и не более 700 иероглифов. Оно писапось на языке древних конфуцианских книг с учетом неоконфуцианских комментариев к ним. При написании сочинения нельзя было освещать события и факты, имевшие место после династий Цинь и Хань, т. е. после 220 г. н. э.

На 1644—1911 гг. в Китае приходится правление послед­ней маньчжурской династии Цин. Маньчжуры, которые в культурном отношении были значительно ниже китайцев, восприняли китайскую культуру и традиционную систему образования, сохранили систему государственных экзаме­нов. Основой 267-летнего господства маньчжурской динас­тии был союз с китайской феодальной верхушкой. Офици­альной идеологией было признано конфуцианство в его не­оконфуцианской интерпретации. Правление маньчжурской династии привело к длительной консервации феодальных отношений в Китае, что резко затормозило социально-эко­номическое развитие страны, науки, культуры и образова­ния. В то время, когда европейские страны в результате бур­жуазно-демократических революций в основном уже осво­бодились от пут феодализма, Китай продолжал жить в условиях средневековья. При династии Цин образование практически оставалось точно таким же, как и при динас­тии Мин.

В средние века традиционная китайская система школь­ного образования имела следующий вид: обучение китай­ских мальчиков грамоте начиналось с 6—7-летнего возраста в казенной начальной школе за умеренную плату, что же касается девочек, то они в школах не учились и получали воспитание в семье. Богатые люди предпочитали обучать своих детей частным образом: они либо нанимали сыну учи­теля, либо отдавали его в частную школу. Первым текстом, который начинали учащиеся заучивать наизусть, была не­большая книга «Троесловие» («Саньцзыцзин»), составлен­ная в XIII в. Ее текст был написан сжатым литературным слогом на классическом литературном языке в стихотвор­ной форме. Книга состояла из 1068 иероглифов, располо­женных в 356 строках по три иероглифа в каждой строке. Содержание этого учебного пособия представляло собой изложение начал философии, китайской классической ли­тературы и истории. Здесь давалось краткое изложение ос­нов конфуцианской морали, прославлялись древние мудре­цы, приводились примеры, достойные подражания, упоми­нались важнейшие события древней истории Китая. Этот учебник использовался на протяжении нескольких столетий вплоть до начала XX в. Затем китайские учащиеся перехо­дили к изучению другого текста — «Фамилии всех родов» («Байцзясин»), в котором в рифмованной форме располага­лись 408 односложных и 30 двусложных наиболее употреби­тельные китайские фамилии по четыре иероглифа в строке. Это учебное пособие было составлено в X в. После этого учащиеся приступали к изучению текста другого учебного пособия — «Тысячесловник» («Цяньцзывэнь»), созданному в VI в. н. э., т. е. значительно раньше, чем первые два. Этот учебный текст состоял из 1 тыс. неповторяющихся иерогли­фов, разбитых на 250 строк по четыре иероглифа в каждой строке. По своему содержанию «Тысячесловник» в основ­ном сходен с первым учебником «Троесловие». Текст «Ты-сячесловника» должен был обязательно заучиваться наизусть.

Помимо названных трех учебных пособий ученики китай­ских средневековых школ заучивали и некоторые другие текс­ты, например, такие, как «Оды для детей», содержание ко­торых носило в основном нравоучительный характер. На этом заканчивалось начальное обучение, которое обычно длилось 7—8 лет. За это время учащиеся заучивали до 3 тыс. наибо­лее употребительных иероглифов, получали элементарные знания по арифметике и китайской истории. Большое зна­чение в процессе элементарного обучения уделялось калли­графии — искусству красиво писать иероглифы. На этом для большинства детей образование и заканчивалось. После завершения начального обучения сдавались экзамены. Те, кто успешно их выдерживал, могли продолжать образова­ние на второй ступени, условно говоря, в средней школе.

Обучение на второй ступени длилось 5—6 лет, в течение которых изучшшсь классические книги, входившие в кон­фуцианское четверокнижие — «Сышу» и конфуцианское пя­тикнижие — «Уцзин». На последних годах обучения второй ступени учащиеся обучались стилистике и умению писать стихи. Кроме того, обращалось внимание на умение толковать тексты классических книг и комментариев к ним, пи­сать сочинения по определенной форме. В процессе обуче­ния на второй ступени учащиеся сдавали экзамены: месяч­ные, квартальные и годовые. Таким образом, и в средней школе содержание ограничивалось весьма узкими рамками и носило чисто гуманитарный характер. Преподавание ес­тественных наук, за исключением основ арифметики, не входило в содержание образования. После получения тако­го образования китайские юноши в возрасте 18—19 лет мог­ли приготовиться к сдаче государственных экзаменов.

Система государственных экзаменов была громоздкой и сложной. В основном она состояла из трех последователь­ных ступеней. Первая ступень — уездные экзамены, кото­рые проводились ежегодно осенью в главном городе уезда. Претенденты, которые выдерживали эти экзамены, получа­ли первую ученую степень «Сюцай» (студент, в буквальном переводе — «расцветающий талант»). Обладатели первой степени могли рассчитывать на занятие чиновничьей долж­ности в масштабах уезда, а также имели право сдавать экза­мены на получение второй ученой степени. Те обладатели первой ученой степени, которые не выдерживали дальней­ших экзаменов и не получали никакой чиновничьей долж­ности, считались неудачниками и обычно становились школь­ными учителями.

Вторая ступень — провинциальные экзамены, проводи­лись весной один раз в три года в главном городе провин­ции, а также в Пекине и Нанкине. В большинстве случаев к ним допускались особенно отличившиеся обладатели пер­вой ученой степени. Выдержавшие провинциальные экза­мены лица получали вторую ученую степень «Цзюйжэнь» (в буквальном переводе — «представляемый человек»). Эти экзамены отличались большей строгостью и контролирова­лись главным экзаменатором из Пекина. Его помощники и наблюдатели назначались из числа крупных чиновников. Обладатели второй ученой степени получали крупные чи­новничьи и государственные должности в масштабах про­винции, а также имели право сдавать экзамены на получе­ние третьей ученой степени в столице.

Третья ступень — столичные экзамены, которые прово­дились один раз в три года в специальной экзаменационной палате. Столичными экзаменами руководил генеральный эк­заменатор, назначавшийся из числа крупных придворных са­новников. Ему помогали большое число инспекторов и над­зирателей. Пройдя успешно процедуру столичных экзаменов, соискатели получали третью ученую степень «Цзинь-ши» (в буквальном переводе — «прогрессирующий ученый»). Из тысяч лиц, которые через каждые три года приезжали в Пекин сдавать эти экзамены, только не более 300 человек получали искомую третью ученую степень. Обладание этой ученой степенью открывало путь к блестящей в тех услови­ях бюрократической карьере.

На время экзаменов соискатели ученых степеней обычно запирались по одиночке в изолированные кельи, где они должны были написать на заданную тему сочинение соглас­но стилю «багувэнь», о котором шла речь выше.

В условиях многовекового существования системы госу­дарственных экзаменов китайская школа не могла разви­ваться и, по существу, была придатком этой системы.

Средневековое школьное образование в итоге просуще­ствовало в Китае до начала XX в. Система государственных экзаменов официально была отменена только в 1905 г.

Воспитание и педагогическая мысль в средневековой Индии

Среди духовного наследия народов Индии эпохи средневековья важное место занимали педагогические идеи, которые оказали влияние и на разви­тие мировой педагогической культуры. Среди различных религиозно-философ­ских учений, в рамках которых форми­ровались отдельные направления педагогической мысли Индии, можно выделить три основных: брахманизм, заро­дившийся еще в период рабовладельческого общества, буд­дизм и исламизм, преобладавшие в период средневековья. Соответственно этим трем учениям в Индии сложились и три системы образования: брахманская, буддийская, мусуль­манская. Брахманская и буддийская системы постепенно слились и образовали так называемую индуистскую систему образования. Брахманизм, идеология которого основывалась на признании фатальной неизбежности кастового расслое­ния общества, освященного Богом, делил людей на брахма­нов (жрецов), кшатриев (воинов), вайшья (земледельцев, ремесленников) и шудры (слуг). Первые три касты провоз­глашались высшими, их дети по достижении юношеского возраста проходили свой обряд посвящения (второго рож­дения), что давало им право учиться дальше, т. е. изучать и проповедовать суть священных гимнов, создание которых относится к XI в. до н. э.

Смысл жизни, по брахманизму, состоял в том, чтобы от­речься от земного мира, познать высшую силу и приобрести бессмертие в «высшем мире». Сущность человеческого бы­тия определялась как «самопознание».

Из содержания ведических гимнов можно узнать, что вна­чале богатые семьи держали дома людей, которые читали их детям гимны из вед. Со II—I вв. до н. э. стали открываться школы, доступные трем высшим кастам. Здесь с 8 лет начи­нали обучаться брахманы, с 12 лет — кшатрии и вайшьи.

Содержание образования в этих школах в основном носи­ло религиозный характер, но вместе с тем отличалось извест­ной разносторонностью: наряду с заучиванием вед-гимнов религиозного содержания оно предполагало также изучение элементов математики, истории, этики, астрономии, грам­матики, философии. Курс обучения предусматривал, кроме того, разнообразные физические упражнения. Обучение было устным, оно для брахманов длилось, как правило, 8 лет и состояло в заучивании гимнов и других религиозных текстов.

Ученик обычно жил в доме учителя-гуру, который лич­ным примером воспитывал у него честность, преданность вере, послушание родителям. Ученики должны были бес­прекословно подчиняться своему гуру.

Общественный статус наставника-гуру был очень высо­ким. Ученик должен был почитать учителя больше, чем сво­их родителей. Профессия учителя-воспитателя считалась самой почетной по сравнению с другими профессиями.

Кастовая система построения общества в средние века приводила к ограничению доступа к образованию широких масс населения. Даже среди трех высших каст главенствую­щее положение в образовании стала занимать каста брахма­нов. Именно их дети готовились к занятию должностей свя­щеннослужителей, которые выполняли и главные педагоги­ческие функции. Для кшатриев и вайшья изучение вед не имело такого значения, как для брахманов, которые готови­лись к достаточно мистической трактовке ведических текс­тов и их разъяснению всем верующим.

Нужно обратить внимание на усиление практической на­правленности образования и воспитания детей из каст кшатриев и вайшья: в отличие от брахманского воспитания вай­шья должен был уметь сеять и различать хорошие и плохие поля, он должен был быть знаком с практическими измере­ниями веса, площади, объема и т. п. Для того чтобы приоб­рести эти знания, вайшья наряду с сельским хозяйством зна­комился с основами географии, изучал иностранные языки, а также получал опыт участия в торговых операциях. На­чальные знания по своей профессии он приобретал обычно у своих родителей, помогая им в ведении хозяйства и тор­говле, Практические навыки в каждой касте передавались от родителей детям.

Начиная с VI в. до н. э. и до VIII в. н. э. господствующей в Индии была идеология буддизма. Буддийская система об­разования по сравнению с брахманской была более демо­кратичной и не ориентировалась на кастовые различия. Она открывала доступ к образованию всем детям независимо от касты и пола.

Буддизм отказался от домашней системы обучения и пере­нес его в школы при монастырях, в которых дети обучались на протяжении 10—12 лет под руководством буддийских мо­нахов. От учеников требовалось полное послушание, в слу­чае нарушения дисциплины ученика исключали из школы. Содержание обучения было сугубо религиозно-философским; позднее было введено обучение грамматике, лексике, меди­цине, философии, логике. Рабиндранат Тагор, описывая сис­тему образования того времени, отмечал, что образование было в основном религиозным, с которым уживалось сооб­щение специальных знаний. Общепринятые догмы религии распространялись по множеству каналов во всех слоях об­щества, достигая самых низших. При этом образование было всеобщим достоянием.

В эпоху средневековья в Индии возникла и другая систе­ма образования — мусульманская. По общемусульманской традиции у мусульман Индии существовало два типа учеб­ных заведений — мектебы и медресе. Обучение в мектебах велось на языках фарси и арабском, в медресе — только на арабском. Мектебы создавались при мечетях и были анало­гичны индуистским элементарным школам. Медресе были как бы параллельными учебным заведениям, которые гото­вили молодых людей к профессии учителя, священника, судьи, врача и т. п.

Оригинальные идеи в области воспитания высказали им­ператор из династии Великих Моголов Акбар (1542—1605) и его ближайший сподвижник и идеолог Абул Фазл Аллами, которые целью своей деятельности считали улучшение че­ловечества. Они выступали против грубого деспотизма в се­мье, против религиозного фанатизма и кастового деления. Отношения всех людей должны были, по их мнению, стро­иться на разуме и взаимном уважении людей.

В эпоху средневековья центрами образования в Индии были в первую очередь Агра, Лахор, Фатихпур. Многие об­щеобразовательные школы создавались частными лицами: медресе шейха Ваджи Удцина в Гуджарате, медресе Маульви Ал им уддина в Канаудже и др.

По религиозным обычаям посещение любых учебных за­ведений для женщин было невозможно. Однако почти в каж­дой богатой семье содержались учителя для обучения дево­чек. Широкой известностью пользовалась школа для дево­чек, созданная Акбаром при его дворце, где воспитанницы изучали гуманитарные науки и персидский язык.

Рекомендуемая литература

Алексеев В. М. В старом Китае: Дневники путешествия 1907 года. — М.:. Изд-во вост. лит., 1958. — 312 с.

Аль-Фараби. Естественно-научные трактаты / Пер. с араб. М. С. Бурабаева, Б, Н. Тайжановой. — Алма-Ата: Наука, 1987. — 495 с.

Аль-Фараби. Философские трактаты / Пер. с араб. — Алма-Ата: Наука, 1970. — 512 с.

Бартолъд В. В. История Ислама и Арабского Халифата: Соч.: В 9 т. — М.: Изд-во вост. лит., 1966. — Т. 2, 6.

Бациева С. М. Историко-социологический трактат Ибн Халду-на «Мукаддима». — М.: Наука, 1965. — 223 с.

Бируни Абу Райхан: Избранные произведения / Пер. А. Б. Халидова, Ю. Н. Завадского. — Ташкент: Изд-во АН Уз. ССР, 1963. — 423с.

Григорян С. Н, Великие мыслители Арабского Востока. — М.: Знание, 1960. — 190 с.

Григорян С. Н. Средневековая философия народов Ближнего и Среднего Востока. — М.: Наука, 1966. — 352 с.

Ибн-Сина АбуАли. Избр. произведения. — М.: Изд-во вост. лит., 1980. - 611 с.

Ион Туфейль. Повесть о Хайие Ибн Якзане. — М.: Худож. лит., 1978. - 150 с.

Избранные произведения мыслителей стран Ближнего и Сред­него Востока IX—XIV вв. — М.: Соц.-экон. лит., 1961. — 320 с.

Кабус-Намэ / Пер. Б. Э. Бертельса — 2-е изд. — М.: Изд-во вост. лит., 1958. — 295 с.

Касымджанов А. X. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. —182 с.

Коростовец И. Образование и государственные экзамены // И. Коростовец. Китайцы и их цивилизация. — 2-е изд. — Спб., 1898. — С. 147-174.

Луния Б. Н. История индийской культуры с древних веков до наших дней / Пер. с англ. — М.: Изд-во иностр. лит., 1960.

Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К. И. Салимо-вой. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988. — 198 с.

Страна Хань: Очерки о культуре Древнего Китая /Под общ ред. Б. И. Панкратова. — Л.: Гос. изд-во дет. лит. Министерства просвещения РСФСР, 1959. — 309 с.

Тагор Р. Собр. соч.: В 12 т. — М.: Изд-во худож. лит., 1965. — Т. 11. Что мешает образованию. Проблемы образования. Распро­странение образования. Центр индийской культуры.

Тлашев X. X. Общепедагогические идеи выдающихся мыслите­лей Ближнего и Среднего Востока эпохи средневековья. — Таш­кент: Фан, 1985.

Хайруллаев М. М. Абу Наср аль-Фараби. — М., 1982. — 220 с.

Шидфар Я. Абу Нувас, — М.: Наука, 1979. — 232 с.

Воспитание, обучение и педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве (до XVII в.)

Воспитание и его целостное осмысление до эпохи Петра Великого — явление чрезвычайно сложное и своеобразное. Его зарождение восходит ко времени формирования древ­нерусской народности. Исторически и генетически оно свя­зано с характером воспитания у древних славян, обитавших на периферии античного мира.

Этапы развития воспитания в этот период можно обо­значить двумя основными периодами: киевским (X—XIII вв.) и московским (XIV—XVII вв.), разделенными нашествием Батыя. С продвижением населения Киевской Руси из Поднепровья на север и северо-восток до берегов Деловитого океана, с освоением Московской Русью бассейна Волги и района Урала, а в XVI—XVII вв. — и всей территории Сиби­ри до берегов Тихого океана, традиции древнерусского вос­питания, обогащаясь в общении с десятками различных на­родов и культур, распространились на огромных просторах Евразии, получивших впоследствии название — Россия.

Особенности древнерусского образования на протяжении семи веков истории русской культуры отражают сложный и противоречивый, полный взлетов и падений процесс всей отечественной истории, события которой разворачивались не так, как в Западной Европе: почти на полутысячелетие позднее большинства народов Европы Русь приняла хрис­тианство — в 988 г.; к этому времени «росьский народ» имел свою достаточно развитую языческую культуру, получившую яркое отражение в фольклоре, мифологии, обрядах, празд­никах, многочисленных и разнообразных традициях воспи­тания детей. Эта основа была необычайно крепка и жизнен­на. На Руси, в значительной степени под влиянием князя Владимира, был сделан выбор в пользу восточной христиан­ской церкви: православная вера была принята от Византий­ской империи. Сельское население стало называться крес­тьянами, т. е. христианами, чего не было ни в одной стране западного средневековья.

Выбор веры был одновременно и выбором школы, ха­рактера образования. Не случайно в том же 988 г. открывалась в Киеве первая школа «учения книжного». Византий­ское влияние способствовало быстрому расцвету школьного дела в Киеве, Новгороде и центрах других древнерусских княжеств, оно дало стимул к зарождению и развитию рус­ской религиозно-педагогической мысли. Древняя Русь по­знакомилась благодаря этому с эллинистической, греко-рим­ской, уходящей своими корнями в античность и древний Восток книжной культурой.

Счастливым для древнерусского образования обстоятель­ством явилось то, что приобщение Руси к мировой цивили­зации шло во время расцвета Византии — в X—XI вв. Сла­вянская языческая культура соединилась со зрелым восточ­ным христианством и породило древнерусское православие и его концепцию воспитания человека.

Народ Древней Руси, прежде всего его образованная часть, находился в живейших культурных связях с южными и за­падными славянами. Эта линия культурных связей вводила его и в западноевропейский мир представлений о назначе­нии школы и образования. Правда, эта связь была довольно опосредованной, а в последующих столетиях, с отходом древ­нерусских центров культуры на северо-восток, временами практически прерывалась.

Важной особенностью древнерусской культуры и обра­зования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а славянский. Казалось бы, созда­ние Кириллом и Мефодием славянской азбуки (863), пере­вод основных богослужебных книг и учебной литературы на понятный всем славянам язык было благом, широко открыв­шим двери школ для всего населения, способствовало со­хранению самобытности древнерусской школы, но в то же время это затрудняло доступ учителей и учеников к перво­источникам, что не могло не сказаться на интеллектуальном развитии общества. Со времени золотоордынского ига на­блюдается резкий спад работы по переводу греко-византий­ской учебной литературы на славянский язык, а если пере­воды и осуществлялись, то предпочтение отдавалось рели­гиозным источникам в ущерб грамматике, риторике, философии и другим школьным дисциплинам, традицион­ным для средневековой Европы. Древнерусская культура и образование отличались рели­гиозной настороженностью, порой доходившей до нетерпи­мости, вызванной тем фактом, что Русь приняла христианство во время обострения отношений между восточной гре­ческой церковью и западной, латинской.

Разделение церквей на православную и католическую («схизма») произошло в 1054 г. На Руси и в России отрица­тельное отношение к «латинянам» становилось все более ус­тойчивым. Когда Византийская империя, гибнувшая под уда­рами турок-османов, на Флорентийском соборе (1439) за­ключила «унию», русское православие стало настороженно относиться и к византийскому культурному влиянию, зам­кнувшись в рамках ранее освоенного и переведенного с гре­ческого на древнерусский язык книжного фонда и отечест­венного, ставшего традиционным, «учения книжного».

На Руси в XV—XVII вв. оформился особый, контрастный по отношению к западноевропейскому, культурный мир. В нем вырабатывалось свое отношение к общечеловеческим ценностям и способам передачи их от поколения к поколе­нию. В Московской Руси не были созданы крупные центры образования, подобные университетам Западной Европы. Умственная и духовная работа была направлена на поиск совершенной жизни, «Царства Божия» и осуществлялась прежде всего в небольших монастырях, основанных преиму­щественно учениками Сергия Радонежского и Нила Сорского. В этот период постепенно начало складываться отрица­тельное отношение к рациональному знанию, наукам о внеш­нем мире, строгое следование формуле апостола Павла, который полагал, что все человеческое знание исходит от Бога. Интерес к этическим проблемам и нравственному вос­питанию почти не оставлял места для рассмотрения гносео­логических проблем и вопросов дидактического характера. Если в западноевропейских университетах обучение пресле­довало цели вооружения учащихся инструментами позна­ния, методами рационального доказательства, то в монас­тырях Руси вели линию на отношение к книжным знаниям как к духовному сокровищу, которое следует накапливать, собирая «аки пчелы мед с цветков». На западе Европы стре­мились понять и исследовать, а на востоке — следовать Свя­тому писанию. Не изобретательность, а послушание цени­лось в монастырских кругах.

Для сферы просвещения в средневековом русском госу­дарстве характерными фигурами являлись не школьные учи­теля, а странствующие «мастера грамоты», «калики перехо­жие», духовники, монахи-аскеты, т, е. наставники в нравст­венно-духовной жизни. Значительная часть мировой культуры в Московской Руси просто не была востребована.

Нравственный элемент культуры ставился неизмеримо выше «внешнего знания»: грамматики, риторики, диалектики, философии и других дисциплин, принятых для системати­ческого образования в правильно организованных учебных заведениях по европейскому стандарту.

В Московской Руси элементы предвозрожденческого ха­рактера не развились, как это было в Западной Европе. Ин­терес к человеческой личности и ее образованности оста­вался скованным рамками религии и понимался как нравст­венное совершенствование по пути к слиянию с Богом.

Языковая изолированность, вероисповедная насторожен­ность, приоритет нравственных проблем над интеллектуаль­ными, потребность в постоянном диалоге с собственным про­шлым, склонность к чтению и осмыслению ограниченного фонда религиозной литературы привели во второй полови­не XVII в. к «расколу», выделению и самоопределению ста­рообрядческой церкви. Старообрядческие вожди — прото­поп Аввакум, инок Епифаний, дьякон Федор и др. — рато­вали за развитие старорусской образованности. Просветители же нового толка — Симеон Полоцкий, Карион Истомин, Сильвестр Медведев и др. отстаивали идею использования опыта западноевропейской школы в русских условиях. Это были два непримиримых лагеря русской культуры; для ком­промисса между ними в России XVII в. условий не было.

Знание истории отечественного воспитания, образования и обучения, свойственных им черт сегодня особенно необ­ходимо. Это знание в сочетании с достижениями современ­ной педагогической науки может открыть новые пути к об­новлению методов воспитания в семьях и школах сегодняш­ней России, позволит учесть не только общечеловеческие, но и национальные особенности в процессе формирования гуманного, глубоко чувствующего и мыслящего, нравствен­ного и деятельного человека.

Воспитание детей в Древней Руси можно представить себе лишь в самых общих чертах, и только в контексте осмысле­ния жизни того времени в целом. Славянские народы, как германские, кельтские, романские, иранские и многие дру­гие, происходят от единой индоевропейской общности (5— 4-е тыс. до н. Э.). Все они тысячелетиями создавали особый уклад жизни в рамках первобытно-общинного мира.

Письменные свидетельства южных соседей Руси рисуют в ней традиционное родоплеменное общество. Так, Прокопий Кесарийский (VI в. н. э.) подметил ряд черт «славен и антов», в которых косвенно отражена и особенность воспитания у них детей. Некоторые из этих черт подтверждаются и другими источниками, например археологическими, эт­нографическими и этимологическими данными: обострен­ное чувство общности и справедливости; религиозность, ус­тойчивая вера в верховного Бога; вера в магию; добронра­вие; воинская обученность. Византийский стратег Маврикий отмечал и такие качества, как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность: «легко переносят жар, холод, дождь, наготу, недостаток в пище».

Восточные славяне находились в постоянных контактах с античным миром, были знакомы с греческим и римским письмом, которым пользовались для записей. Жрецы же издревле для гаданий и вычислений применяли «черты и резы», разновидность пиктографического письма. Латински­ми и греческими буквами записывали разговорную речь, звуковое своеобразие и богатство которой не позволяло пере­нять в готовом виде алфавиты и грамматики южных сосе­дей.

Воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с представлениями о добрых и алых силах, отыскивались сред­ства, побуждающие детей к добру, предостерегающие от злых дел. Цель воспитания мыслилась как поэтапное следование к человеку, соответствующему родовому обществу, и вос­принималась образно: положительный персонаж детской сказки, добрый витязь былины, эпический богатырь, пред­ок — герой мифов и родовых преданий. Появляются слова, обозначающие возрастные группы: «дитя», т. е. тот, кто вскар­мливается грудью; «молодой» — ребенок 3—6 лет, воспиты­ваемый матерью; «чадо» — 7—12 лет, начинающий обучать­ся; «отрок» — подросток 12—15 лет, проходящий специаль­ное ученичество перед посвящением во взрослые члены рода или общины. Роль матери в деле воспитания детей была высока на протяжении всего периода взросления не только девочек, что понятно, но и мальчиков. Не случайно, на Руси человека, достигшего полной зрелости, называли словом «матерый», т. е. воспитанный матерью.

Семейное воспитание детей в Древней Руси строилось на основе народно-педагогических традиций и находилось под общественным и даже государственным контролем. Ро­дители в законодательном порядке были наделены обязан­ностями по подготовке детей к трудовой и семейной жизни. Так, в «Уставе князя Ярослава» предусматривалась ответст­венность родителей за подготовку сыновей и дочерей к бу­дущей жизни.

Методы и приемы семейного воспитания детей чрезвы­чайно богаты, они отражены в народных песнях, сказках, притчах, былинах, загадках, считалках, скороговорках, об­рядах, календарных праздниках и играх. Следует отметить эмпирически обнаруженную людьми того времени опору на детскую самодеятельность как движущую силу развития ре­бенка.

В многочисленных русских пословицах нашло отраже­ние образное осознание необходимости организации про­цесса воспитания детей: «Гни деревце, пока гнется, учи ди­тятку, пока слушается», «Ученье в детстве, как резьба по камню», «Учить — ум точить» и др.

Школьное обучение в народе считалось делом важным. Былинные сказители восхваляли героев, прошедших школь­ную науку, наделяя их качеством «вежества ученого». В уст­ной народной словесности те родители, которые заботятся об обучении детей, неизменно являются достойными под­ражания, о них пелось в былинах: «А и будет Волх семи годов, отдавала его матушка грамоте учиться, а грамота Волху в наук пошла».

В древнерусском изобразительном искусстве устойчив иконописный сюжет «Приведение в учение». На иконах мы видим изображения матери и отца, которые заботливо под­водят мальчика 6—7 лет к учителю, восседающему на воз­вышении. Они вручают сына учителю, в облике которого средствами живописи подчеркнута высокая духовность. Уче­ник, как правило, держит в руке книгу, азбуку с полным алфавитом.

Начальное обучение на Руси чаще всего осуществляли «мастера грамоты», основным ремеслом которых было обу­чение чтению, письму и счету. Обучали они грамоте подоб­но тому, как любой другой ремесленник обучал своих под­мастерьев хитростям профессии.

Благодаря археологическим раскопкам было обнаружено множество надписей X—XI вв. кириллическими буквами на различных бытовых изделиях, стенах (граффити) и, главное, были обнаружены берестяные «грамотки скорописчатые». Судя по этим источникам, в Древней Руси грамотность про­никла практически во все слои населения. Можно считать, что по распространению грамотности Русь была близка Ви­зантии того времени и опережала Западную Европу.

Обучение грамоте в средневековой Руси осуществлялось в частных, платных, как говорилось тогда, «за мзду», учили­щах, а иногда и просто на дому у мастера грамоты. Корпус учительства формировался из среды низшего духовенства (певчие, чтецы, дьяконы), а также светских лиц — мелких служителей канцелярий разных ведомств, приказных изб и т. п., грамотных ремесленников, отставных воинов, разо­рившихся торговцев. Родители договаривались с мастером грамоты, чему, в какой срок и за какую плату он обучит их ребенка.

Археологами обнаружены специально обработанные дощечки-церы, которые имели учебное назначение. Характер­ной является пятиугольная цера с вырезанной на ее обрат­ной стороне тридцатишестибуквенной азбукой (XIII—XIV вв.). Она являлась пособием для детей, изучающих грамоту. С одной стороны дощечка-цера имела два отверстия, что говорит о ее соединении с другой подобной дощечкой та­ким образом, чтобы страница с углублением, заполняющимся воском, оказалась внутри. Такого рода азбуки изготовлялись на продажу и были доступны всем слоям общества. Изго­товление азбук на продажу свидетельствует о спросе на это первоначальное пособие для овладения необходимой в прак­тических нуждах элементарной грамотой.

Обучение грамоте осуществлялось буквослагательным методом. Данный способ начального обучения был заимство­ван из византийской школы и генетически восходил к антич­ному времени. Однако были и своеобразные черты, восходя­щие к практике славянских школ, основанных Кириллом и Мефодием. Вначале заучивались наименования букв в аз­бучной последовательности: а — аз, б — буки, в — веди, г — глаголь, д — добро, е — есть и т. д. Затем учащиеся тренирова­лись в написании букв на вощеных дощечках или вычерчи­вали их острым писалом на бересте. После усвоения азбуки в прямой последовательности приступали к упражнениям: азбука повторялась наизусть в обратном порядке и вразб­рос. Далее шло обучение чтению и написанию слогов (скла­дов): буки-аз — ба; веди-аз — ва; глаголь-аз — га и т. д. Слоги заучивались в сочетаниях двух, трех, а к XVI в. даже в девятибуквенных сочетаниях. Из слогов складывались слова. После этого ученики переходили к чтению и написанию мо­литв, псалтырных или, реже, фольклорных цитат, текстов.

Можно предположить, что в зависимости от цели эле­ментарного образования различался и его характер. Так, новгородский мальчик Онфим (XIII в.), по свидетельству ис­точников, освоил 26-буквенный алфавит, вполне достаточ­ный для записи речи того времени, ведения торговых и деловых записей, но недостаточный для перехода к «учению книжному», основанному на 43-буквенном церковно-славянском алфавите, включающем надстрочные знаки, титла, со­кращение слов, знаки препинания, специальные указания для церковного чтения.

В церковных и монастырских школах начальное образо­вание предполагало подготовку детей к самостоятельной ра­боте с книгами Священного писания и церковными служеб­никами.

В начале элементарного обучения счету мастера грамоты или дьяки обучали так называемому цифровому алфавиту (а — 1, б — 2, в — 3, г — 4 и т. д.), т. е. буквенной записи цифр. Судя по всему, счет был устным и на абаке — специ­альном счетном приспособлении. Цифровому алфавиту, как и азбуке, учили последовательно, по частям. На грамотах-упражнениях уже упоминавшегося новгородского ученика Онфима нарисованы человеческие фигурки воинов, демон­стрирующие разное количество пальцев на руках. Судя по всему, это можно считать свидетельством арифметического наглядного пособия.

К концу XVII в. на Руси появляются получившие широ­кое распространение первые печатные учебники — азбуки. Основоположником отечественного книгопечатания счита­ется Иван Федоров (ок. 1510—1583). В 1574 г. во Львове он выпустил первую славянскую «Азбуку», впитавшую опыт учи­тельской работы мастеров грамоты предшествующих веков. А в 1580—1581 гг. в Остроге издал первую полную славян­скую Библию. В послесловии к «Азбуке» 1574 г. И. Федоров изложил некоторые методические требования. Само назва­ние этого текста — «Обращение к детям и родителям» — говорит о том, что данным учебником могли пользоваться и родители, а обучение грамоте рассматривалось и как дело семейное.

Важнейшей первоначальной учебной книгой в ту эпоху была Псатгырь. Богато иллюстрированная учебная Псалтырь угличского книгописца Федора Климова (XV в.) была изго­товлена для «дома», т. е. для домашнего обучения детей.

До XVII в. государственных школ грамоты в России не было. На рубеже XV—XVI вв. мысль о необходимости со­здания подобных училищ была высказана новгородским ар­хиепископом Геннадием, сетовавшим на то, что лица, обу­ченные мирскими дьяками и различными мастерами грамо­ты, не способны правильно читать богослужебные тексты и занимать церковные должности. Учитывая это обстоятель­ство, Стоглавый Собор (1551) вынес специальное решение об организации в домах священнослужителей училищ, под­готавливающих детей ко второй ступени обучения, в основе которой было освоение книжных, т. е. церковных, знаний.

На Руси изначально вторая ступень обучения обознача­лась термином «учение книжное». В «Повести временных лет» появление первой из подобных школ связывалось с принятием в 988 г. православия как государственной рели­гии. В том же году, по свидетельству «Повести временных лет», князем Владимиром Святославичем были созданы и первые школы. Эти школы, по-видимому, имели элитар­ный характер.

Следует заметить, что в 70-е годы X в. византийским им­ператором Иоанном Цимисхием была опустошена Болгария и разграблена ее столица Преслав, являвшаяся средоточием славянской книжной культуры того времени. Образованные «книжные люди» нашли приют в столице бурно развиваю­щейся Руси — Киеве. Скорее всего, именно они начали под­готовку первого поколения книжников на Руси, приобще­ние к византийской, античной и библейской мудрости. Из Болгарии в стольный Киев пришли и первые учебные кни­ги: «Азбучная молитва», «О письменах» Черноризца Храбра, «Шестоднев» Иоанна Экзарха и др.

Сын князя Владимира Ярослав Мудрый во время своего правления (1019—1054) открывал школы «ученья книжного» не только в Киеве, но и в Новгороде.

В XI—XIII вв. центры «ученья книжного» возникают по всей Руси: в Переяславле, Суздале, Чернигове, Полоцке, Муроме, Владимире-Волынском, Владимире на Клязьме, Турове, Галиче, Ростове и других городах. Это далеко не пол­ный перечень училищ, отмеченных в древнерусских источ­никах. Подобные училища создавались при разных княжес­ких дворах, при церквях, в монастырях, причем, как мужских, так и женских. Уровень обучения в данных училищах, надо полагать, был различным, но средства обучения одни — ос­воение книжной мудрости, отраженной в изборниках (хрес­томатиях) энциклопедического характера.

Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени из XI в., является «Изборник Святослава» 1073 г. С педаго­гической точки зрения это был своеобразный пропедевти­ческий курс семи свободных искусств и христианской пре­мудрости, предназначенный для запоминания и для готово­го ответа в целях введения новокрещенных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. Он должен был в достаточно краткой и легкой форме помочь школьникам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности.

Обучали не только правилам чтения — равномерный темп, троекратное повторение прочитанного, обращение за разъ­яснением к старшему и пр., но и составлению новой книги, своего изборника. Подобно тому, как ремесленник должен был изготовить изделие по образцу, созданному мастером, древнерусский ученик должен был уметь составить на осно­ве изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу-изборник, переплести ее, иллюстрировать.

Методическим пособием того времени для изучающих математику было сочинение Кирика Новгородца «Учение им же ведати человеку числа всех лет» (1136). Кирик связы­вал изучение математики и с богословскими задачами, и с требованиями повседневной жизни. Если при изучении эле­ментарной математики мастера грамоты прибегали к образ­ным примерам, пальцевому счету, то Кирик подчеркивал значение математической логики, календарно-математических знаний, символов.

В XIII в. школы «ученья книжного» приходят в упа­док, что было связано с разгромом русских княжеств и разрушением городов, а в них церквей и монастырей пол­чищами Батыя (1237—1241). Забота о просвещении со стороны светских феодалов, традиционно высокая на Руси, в то время сводилась к поверхностному домашне­му обучению собственных детей.

Образование в Русском государстве в XIV—XVII вв.

В XIV—XVI вз. в распространении просвещения важнейшую роль на Руси играли монастыри. Зачинателем монастырских центров книжного обучения XIV—XVII вв. явился великий русский просветитель и религиозный деятель Сергий Радо­нежский (1314—1391). В монастырских школах можно было получить энциклопедическое по тем временам образование. Однако акцент в них делался не столько на усвоение суммы знаний, сколько на нравственно-религиозное воспитание, духовное самосовершенствование.

На западных рубежах древнерусских земель в XV—XVI вв. развивались формы «ученья книжного», обогащенные све­дениями о школьном деле в Западной Европе. Потомки русского населения Украины и Белоруссии, пытаясь со­хранить в неприкосновенности свое вероисповедание, со­здали в православных общинах так называемые «братские школы». В XVI—XVII вв. в братских школах Львова, Луцка, Киева и других крупных городов изучали славянскую и гре­ческую грамматику, латинский язык, диалектику, риторику, философию, математику и другие школьные науки, тракто­вавшиеся в духе православия. На основе братских школ ки­евским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было ос­новано высшее учебное заведение — коллегиум. Выпускни­ки Киевского коллегиума получали образование на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них (Е. Славинепкий, А. Сатановский, С. Полоцкий и др.) приняли деятельное участие в создании на Руси новых учебных заведений, приближавшихся по своей сути к запад­ноевропейским образцам, где изучали так называемые семь свободных искусств.

Известно, что в 40-е годы XVII в. в московском Андреев­ском монастыре боярином Ф. М. Ртищевым была основана школа, учителями которой назначались выпускники Киевского коллегиума Арсений Сатановский, Епифаний Славинецкий, Дамаскин Птицкий, ориентированные на греческую школь­ную традицию,

В середине 60-х годов в Спасском монастыре в Москве Симеоном Полоцким, поборником латинской ориентации, была открыта школа повышенного типа. Он ставил перед этой школой задачу подготовки особо доверенных чиновни­ков личной канцелярии царя Алексея Михайловича, подь­ячих Приказа тайных дел. Особое внимание в ней уделялось изучению латинского языка, который в то время являлся языком международной дипломатии. В 1681 г. иеромонахом Тимофеем была открыта Типографская школа при москов­ском Печатном дворе.

В Богоявленском монастыре в Москве в 1685 г. была от­крыта школа докторами Падуанского университета, гречески­ми иеромонахами братьями Иоанникием и Софронием Лихудами. Они ставили перед собой задачу создать не среднюю школу, поскольку она в России уже существовала, а высшую.

В 1687 г. в Москве было открыто первое собственно выс­шее учебное заведение в России — Эллино-греческая, впос­ледствии Славяно-греко-латинская академия, выпускники которой стали деятелями просвещения уже петровской эпо­хи развития школьного дела в нашем отечестве — поэты А. Кантемир, К. Истомин, математик Л. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников и др. Инициато­ром создания этой Академии был С. Полоцкий.

Академический курс начинался с подготовительного клас­са, который назывался «русской школой». После него ученики переходили в «школу греческого книжного писания», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логи­ку, физику и пиитику изучали и на греческом, и на латин­ском языках. Учебники по этим предметам были составле­ны братьями Лихудами, которые следовали образцам учеб­ных книг европейских университетов. Следует, однако, отметить, что учебный материал осмыслялся с позиций пра­вославного учения. Например, «Риторика», по определению Лихудов, не просто должна научить красиво говорить, рито­рически отстаивать свою позицию, что характерно для за­падноевропейской возрожденческой культуры, цель ее в России была определена иначе — помочь ученикам научиться защищать православные духовные ценности. Такой подход к обучению был характерен для всех учебных заведений того времени.

Необходимо отметить, что границы между средними и высшими школами в России XVII в. были размыты. Все за­висело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. Например, Заиконоспасская школа Си­меона Полоцкого приближалась по своему характеру к выс­шему учебному заведению европейского типа. Должность старосты этой школы занимал москвич, русский поэт Силь­вестр Медведев. Латинский язык преподавался по извест­ному в Европе методическому пособию иезуита Альвара, а курс обучения включал пиитику, риторику, диалектику, философию и богословие.

Этот тип школ вызывал резкий протест православной мос­ковской общественности, опасавшейся, что вместе с такой направленностью школьного образования в Россию проник­нут западноевропейские «ереси». Крайними выразителями этой позиции были старообрядцы, боровшиеся против ла­тинского влияния, но и к греческому относившиеся с подо­зрением. Их идеалом являлась традиция монастырского об­разования, сложившаяся в России к XVII в. Нужно заме­тить, что московские правители предпочитали ориентацию на греческую школу, византийскую систему образования. Ти­пографская школа при Печатном дворе (1681—1687) как раз и была примером подобного учебного заведения. Препода­вателем греческого языка в этой школе был москвич Карион Истомин, учитель царевича Петра Алексеевича, автор многих учебников.

Совокупность многих фактов позволяет сделать вывод: Россия XVII в. вместо западного университета получила как бы духовную семинарию. Несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались здесь лишь те дисцип­лины, которые не противоречили православию, способст­вовали подготовке верных слуг царя и патриарха.

Педагогическая мысль в Древней Руси и Русском государстве

Педагогическая мысль рассматриваемой эпохи развивалась, прежде всего, под влиянием текстов Священного писания, до толкований, творений отцов церкви, произведений византийских ученых, идеи которых были переосмыслены и включены в традиционную духовную культуру Руси.

Сильнейшее воздействие на формирование педагогичес­ких взглядов той эпохи оказали такие произведения, как «Премудрость Соломона», «Премудрость Иисуса сына Си-рахова», «Псалтырь» и т. п. Для примера можно сослаться на «Псалтырь», поскольку текст ее, переведенный {Сириллом и Мефодием, вошел в обязательное содержание «ученья книжного» — Азбуки, Часослова, Псалтыри и т. д.

В поэтической, образной форме, так любимой книжни­ками того времени, Псалтырь содержит назидательные на­ставления и афористические высказывания о воспитании че­ловека в «страхе Божием». Заученная в детстве и закрепляе­мая в зрелости, Псалтырь должна была воздействовать на умы учителей и их учеников.

Следствием этого можно считать сложившееся тогда пред­ставление об обучении детей не как о простом процессе пере­дачи определенного круга знаний, а как о выработке у них целостного религиозного мировоззрения. Цитаты из Псал­тыри и их трактовка в изобилии обнаруживаются и в «По­учении» Владимира Мономаха, и в творениях Максима Гре­ка, и в «Рифмованной Псалтыри» Симеона Полоцкого. Псал­тырные толкования вошли как педагогические сентенции в учебную литературу допетровского периода. Само толкова­ние как метод преподавания вырабатывало у учащихся уме­ние извлекать из книжного текста внутренний смысл, спо­собствовало развитию православно-религиозного отношения к работе с книгой.

Педагогическая мысль Византии, пришедшая на Русь в X—XIII вв. и возродившаяся в XIV—XVI вв., представлена в переводной российской литературе целым рядом блистатель­ных имен: Иоанн Златоуст, Василий Кесарийский, Ефрем Сирин, Иоанн Дамаскин, Симеон Новый Богослов, Григо­рий Палама. Благодаря их сочинениям на Руси познакоми­лись отчасти с миром педагогических идей Востока и анти­чности и в полном объеме с восточной разновидностью христианства, с православным учением о человеке и его воспи­тании.

До XVIII в. в России собственно педагогических сочине­ний фактически нет. Педагогические идеи обнаруживаются в сборниках типа «Златоуст», «Изборник», «Менандр», «Пче­ла», «Домострой», «Азбуковник» и др., а также в трудах та­ких мыслителей и учителей, как митрополит Иларион, Фео­досии Печерский, Нестор, Кирилл Туровский, Владимир Мономах, Епифаний Премудрый, Нил Сорский, архиепи­скоп Геннадий, Стефан Пермский, Максим Грек, Симеон Полоцкий, Епифаний Славинецкий, Карион Истомин, про­топоп Аввакум и др.

Каков же круг основных педагогических идей Древней Руси? В «Слове о законе и благодати» (1049—1051) митропо­лита Илариона намечены исходные идеи православного взгляда на воспитание человека. Посредством символичес­кого описания детства, отрочества, юности и зрелости кня­зя Владимира Святославича он показал важность в деле фор­мирования человека опоры на отеческие традиции, несмот­ря на их явно языческие корни. Иларион подчеркивал важную роль в воспитании унаследованных от предков, родителей личностных качеств. Первый этап образования, по Илариону, должен был осуществляться на основе традиционного, «ветхого» порядка: в раннем детстве закаливание и укрепле­ние физических сил, в отрочестве — воинское воспитание, затем — формирование волевых качеств и общее умствен­ное развитие.

Однако все это должно было являться лишь подготови­тельным этапом к собственно христианскому просвещению, связанному с личным подвижничеством, деятельностью по усвоению евангельских истин.

«Слово о законе и благодати» Илариона было почитаемо всеми просвещенными людьми Руси и оказало сильнейшее влияние на таких мыслителей, как Кирилл Туровский (XII в.), Епифаний Премудрый (XIV в.), Нил Сорский (XV—XVI вв.) и др.

Известный памятник древнерусской литературы «Поуче­ние детям» князя Владимира Мономаха (1117) являет собой пример традиционного средневекового жанра наставления отца сыну. В этом ряду находятся «Наставления» Людвига Святого, французского короля, «Отцовские поучения» из библиотеки англо-саксонского короля Гарольда, женатого на одной из дочерей Владимира Мономаха, восточный пе­дагогический трактат Кей-Кавуса «Кабус-Наме», «Трактат о домоводстве» Ибн Сины и особенно произведение визан­тийского полководца Кекавмена «Советы и рассказы», на­писанные в форме наставления сыну.

Владимир Мономах не только знакомил древнерусских читателей с общемировыми для того времени представле­ниями о воспитании, прежде всего христианском, но и высказывал собственные мысли. Основным методом вос­питания он считал пример, особенно отца, которому сле­дует подражать как образцу. Мономах ратовал за упроче­ние семьи, высоко ставил роль отца в воспитании у маль­чика трудолюбия, способности исполнять все мужские дела, быть воином. Основные качества человека, которые необходимо формировать у детей, — религиозность, ува­жение к старшим, братское отношение к ровесникам, милостливость по отношению к бедным, осторожность, само­обладание, находчивость и хладнокровие в опасных си­туациях. Одно из основных умений, которое должен выработать отец в сыне, — это умение рачительно управ­лять своим домом.

Поучения детям стали одним из любимейших жанров на Руси. Их составляли даже образованные женщины, напри­мер «Поучение»- княгини Марии, супруги князя Всеволода III Юрьевича (1176—1212), они входили в «Изборники» и «Златоусты», влияние их ощутимо в «Домострое» XVI в.

Среди мыслителей киевского периода нашей истории, ка­савшихся проблем педагогического характера, особое место принадлежит монаху и писателю Кириллу Туровскому (ИЗО— 1182), которого называли на Руси вторым Златоустом. Зна­ток византийской религиозной литературы, он придержи­вался философской позиции антропоцентризма. По его пред­ставлениям, человека созидает личный духовный труд по усвоению книжного знания, которое являет собой некий вход в мир божественной мудрости. В «Притче о душе и теле» он говорил о сущности обучения; телесность человека сравни­валась им с «незатворенными вратами» города, сотворенно­го Богом, ум же является царем этого города.

По Кириллу Туровскому, в основе методики обучения должен лежать принцип соревнования, состязания в добро­детелях и знаниях. Лишь таким путем можно взять из книг духовную пищу. Способ обучения, который он всячески от­стаивал, был дедуктивным — ход от абстрактного книжного знания к жизни, к практической деятельности. В основных чертах он был близок как византийской, так и западноевро­пейской схоластической традиции школьного обучения.

В широко распространенных на Руси переводных сбор­никах афоризмов типа «Измарагд», «Пчела», «Златоуст» и др. можно обнаружить характерные для мыслителей греко-византийского мира высказывания по вопросам воспитания со ссылками на античных мудрецов — Эзопа, Солона, Ге­раклита, Аристотеля, Плутарха и др. Конечно, многие из этих изречений лишь приписывались этим авторитетам, но уже сами отсылки к великим именам в древнерусских кни­гах говорят о многом.

В XIV—XV вв. в среде посадского населения Новгорода, Пскова, а затем и Москвы появляются еретические движе­ния стригольников и жидовствующих, отрицавших троич­ность Бога. У истоков их стоял мирской дьяк Карп, казнен­ный в 1275 г. Стригольники подвергли критике традицион­ные церковные формы воспитания и обучения. Они называли церковнослужителей «лживыми учителями», ратуя за обуче­ние детей мирскими учителями из простонародной среды. Как и деятели Реформации на Западе, стригольники счита­ли, что знания книжного характера должны получать все: и дети богатых, и дети бедных, и мальчики, и девочки.

Жидовствующие продолжили развитие реформаторских идей, в частности, о «самовластии» (свободе воли) челове­ческой души, праве человека на свободу, на образование и т. п. Великокняжеские дьяки Федор и Иван Волк Курицы­ны, переписчик книг и редактор Иван Черный и др. провоз­глашали, что человек всю жизнь должен учиться и отно­ситься к изучаемому критически, так как не все «писания» истинны. Такой подход к традиционной литературе отражал момент зарождения рационализма. Не случайно жидовству­ющих их современники обвиняли в «люторских ересях». Надо отметить, что русские еретики были прекрасно информиро­ваны о западноевропейских подходах к формированию че­ловека, использовали лучшие учебные книги, пришедшие на Русь с Запада. В то же время предпочтение они отдавали не овладению суммой знаний о внешнем мире, а духовному становлению развивающейся личности.

Русские вольнодумцы XVI в. — Матвей Башкин, Иван Пересветов и др. — возвращали своих сторонников к идеа­лам первоначального христианства — равенства всех перед Богом, любви к ближнему, милосердию, равенству всех на­родов и вер. Целью воспитания человека они считали не простое усвоение преданий, а формирование самостоятель­ного «духовного разума», критического отношения к книжному знанию. Все это сближало их с идеями протестантов Западной Европы, свидетельствовало о том, что и на Руси зрела определенная секуляризация общественного сознания.

Педагогическая мысль в XIV—XVI вв. развивалась преж­де всего в среде монашества. Начало этому было уже поло­жено Сергием Радонежским (ок. 1321—1391). В «Житии Сер­гия Радонежского», написанном Епифанием Премудрым, го­ворилось, что основным педагогическим требованием Сергия было учение о личном нравственном и духовном совершен­ствовании. Основными методами формирования человека он считал самоочищение, молитву, самовоспитание и само­образование, которые должны были осуществляться под на­блюдением духовных отцов и братьев. Лучшим местом само­совершенствования он считал монастырь, общину едино­мышленников и единоверов, где якобы естественно сочетались трудовое, нравственное и умственное воспита­ние.

В XV в. выдающийся православный мыслитель Нил Сорский (ок.1433—1508) обобщил опыт монастырского воспи­тания и обучения, опираясь на осмысление византийской педагогики, представленной сочинениями Ефрема Сирина, Иоанна Лествичника, Максима Исповедника, Симеона Но­вого Богослова, Григория Синаита, Григория Паламы и др. Свои взгляды Нил Сорский изложил в оригинальных ру­ководствах по духовному совершенствованию — «Предании» и «Уставе о скитской жизни», в которых он предлагает ис­пользовать совокупность различных средств, методов и при­емов духовного самообразования: беседы с опытными стар­цами, постоянное чтение и осмысление книг Священного писания, чтение и переписывание для себя и братии настав­лений отцов церкви, византийских богословов, «рукоделие» (переплетное дело, выпечка хлебов, плотницкое и кузнеч­ное дело и др.), пение, исполнение христианских запове­дей, молитвы, подражания житиям святых и др.

Цель воспитания — достижение духовного совершенст­ва. Необходимо отметить, что не умерщвление плоти и сис­тема наказаний, а напряженная мыслительная деятельность воспитанников была у Нила Сорского источником нравст­венного и умственного воспитания.

Педагогическая мысль XVI в. представлена целой плея­дой отечественных мыслителей и деятелей просвещения: нов­городский архиепископ Геннадий доказывал необходимость организации государственных учебных заведений, митропо­лит Макарий создал свод избранной церковной литературы для ежедневного чтения (Великие Минеи Четьи), Иосиф Волоцкий обосновал и реально создал образцовый монастыр­ский центр образования и просвещения на Дамском Волоце, Сильвестр составил «Домострой» и как часть его — пра­вила семейного воспитания, Максим Грек с философских позиций обосновал преимущества православного нравствен­ного воспитания, Андрей Курбский создал в своем имении кружок, где изучали латынь, античную и византийскую фи­лософию.

Русские мыслители и учителя XVI в. были людьми доста­точно образованными и по греческим, и по европейским меркам. На русский язык ими были переведены многие школьные сочинения в философском отношении высокой степени сложности: «Диалектика» Иоанна Дамаскина, «Ло­гика Авиасафа» (фрагменты из сочинений арабского учено­го аль-Газали), «Книга, глаголемая логика» Маймонида и др., что указывает на серьезный интерес к логическим зна­ниям.

Однако не западная наука, а внутренняя умственная де­ятельность, по мысли православных проповедников, долж­на была спасти мир. В этом плане вызывает интерес факт переселения в Россию из Европы эпохи Возрождения мыс­лителя-гуманиста Максима Грека (Михаил Триволис, ок. 1475—1555), составившего для монастырских училищ ряд учебных пособий — «О грамматике», «О пользе граммати­ки», «Лексис — неведомые речи» и др. Он отводил перво­степенную роль воспитанию, в широком смысле слова, у молодежи таких нравственных качеств, как вера, кротость, послушание, мудрость, патриотизм, овладение же -содер­жанием традиционных школьных предметов считал делом более простым и менее значимым для духовного развития и спасения человека.

В России XVI в. сложилась достаточно определенная сис­тема образования. Одной из вершин педагогической мысли того времени, несомненно, был «Домострой», составленный известным деятелем из ближайшего окружения Ивана Гроз­ного — попом Сильвестром. Сильвестр был знаком не толь­ко с отечественным, но и с западноевропейским опытом со­ставления подобных произведений — «Советы отца сыну» Смиля Фляшки, «Рассуждения об управлении семьей» Пандольфини, «Парижский хозяин» и др. Однако «Домострой» отражает сугубо русскую педагогическую мысль, густо окра­шенную в православные тона. На первое место Сильвестр ставил задачу нравственного и религиозного воспитания, которую должны иметь в виду родители, заботясь о разви­тии своих детей. На второе место он выносил задачу обуче­ния детей тому, что необходимо в «домашнем обиходе», и лишь на третье место — обучение грамоте, книжным нау­кам.

В XVII в. произошел как бы раскол русского общества, начавшийся задолго до церковных реформ-патриарха Нико­на и государственных преобразований царя Алексея Михай­ловича. Он был вызван усиливающимся с рубежа XVI— XVII вв. сближением России с Западной Европой, в част­ности, разным отношением к системе образования в России и на Западе.

Посредником между Западной Европой и Россией в ту эпоху стала польская культура, оказавшая как непосредст­венное, так и опосредованное, через украинскую и белорус­скую образованность, воздействие на русскую культуру. С польского языка на русский были переведены различные трактаты и учебники: «Космография» Меркатора, «Великое зерцало» иезуита Иоанна Майера, «О строении человечес­кого тела» Везалия, «Селенография» Яна Гевелиуса, «Есте­ствознание» М. Скотта и др. В России образованный чело­век того времени должен был ориентироваться не только в достижениях западной науки, но и иметь достаточную ин­формацию о практике обучения на Западе.

Применительно ко второй половине XVII в. можно било бы выделить три подхода к воспитанию, обучению и обра­зованию: 1) латинское направление, ориентированное на за­падноевропейскую педагогическую мысль, представленное Симеоном Полоцким (1629—1680), Сильвестром Медведе­вым (1641—1691), Стефаном Яворским (1658—1722); 2) греко-фильское направление, ориентированное на византий-ско-русскую традицию образования, представителями ко­торого являлись Епифаний Славинецкий (1600—1675), Федор Ртищев (1626—1673), Карион Истомин (1650—1718), Иоан-никий (1633—1717) и Софроний (1652—1730) Лихуды; 3) ста­рообрядческое направление, виднейшими деятелями кото­рого были протопоп Аввакум (1620/21—1682), его ученик Авраамий (казнен в 1672 г.), поп Лазарь и дьякон Федор, сожженные вместе с Аввакумом в 1682 г.

С. Полоцкий создал ряд учебных книг: «Псалтырь рифмотворная», «Вертоград многоцветный», «Обед душевный», «Букварь языка славенска» и др. В них отражены его педаго­гические идеи: окружающий мир он называл книгой, напи­санной Богом, задача учителя — научить ребенка читать эту книгу». Душа ребенка им уподоблялась «скрижали ненапи­санной». От учителя зависит, что будет на ней изображено. Обучение должно было осуществляться на трех языках: ла­тинском, греческом и родном.

Аввакум выступал против изучения «внешних наук» и мертвых языков, аргументируя свою позицию словами о том, что Христос не изучал диалектики и красноречия, а потому ритор и философ не может быть христианином. Обращаясь к боярину Ф. Ртищеву, он убеждал этого государственного деятеля отказаться от латинского и греческого образования в пользу русского православия. В его представлении «хрис­тианин» и «русский» — синонимы. Достоинством «учения книжного» он считал традиционный порядок формирова­ния «внутреннего человека», основные качества которого — «мужество, мудрость, правда и целомудрие». Недостаток латинской и греческой школы, по его мнению, в увлечении «внешним мудрствованием» и забвении духовно-религиоз­ного формирования человека. Развитие педагогической мыс­ли в России во второй половине XVII в. шло по пути между крайностями латинского и православно-старообрядческого направлений по линии, которая была намечена прежде все­го Епифанием Славинецким. В своих произведениях «Рас­суждения об учении греческому языку», «Лексикон филоло­гический» и особенно «Гражданство обычаев детских», со­зданном на основе идей выдающегося немецкого гуманиста Эразма Роттердамского, он отстаивал необходимость соче­тания умственного и нравственного воспитания, школьного образования с традициями русского «учения книжного».

Воспитание детей по «Гражданству обычаев детских» пред­полагало, во-первых, религиозно-православное воспитание, во-вторых, школьное светское обучение, в-третьих, нравст­венное воспитание и формирование привычек правильного поведения, хороших манер.

В общем, можно сделать вывод, что на рубеже XVII— XVIII вв. в Российском государстве победила ориентация на западноевропейскую образованность. Традиционный взгляд на образование как на самостоятельное изучение в монас­тырях и у частных учителей богословской, научной и худо­жественной литературы в целях духовно-нравственного само­совершенствования в конце XVII в. уже не удовлетворял ни Русское государство, ни Церковь, ни образованную элиту. Новое время требовало новых педагогических решений в со­здании «правильного», т. е., по западноевропейским образ­цам, среднего и высшего образования.