Движение за обновление школьного образования и методов обучения.

Преобладание схоластической ортодоксии и формализма в содержании школьного образования и методах обучения превратились к началу XVII в. в архаизм, который противоречил росту естествен­но-научных знаний, а также развитию на­циональных языков и литератур. На этом фоне в Германии, Франции, Англии и других странах Западной Европы нараста­ла оппозиция схоластике и формализму в образовании, которая все настойчивее проявлялась в движении за переустройст­во школ. При всем разнообразии оттенков этого движения в разных странах в целом его объединял поворот к обучению на родном языке, к реально-практической программе образова­ния, к решительному обновлению методов преподавания. Важ­ную роль в этом процессе сыграло возникновение в рамках господствовавших в Западной Европе религий своего рода дис­сидентских течений: -в католицизме — янсенизма, в протес­тантизме лютеранского толка -— пиетизма.

Во Франции и Нидерландах, где особенно сильным был католицизм, движение за устройство по-новому организованных школ наиболее ярко проявилось в движении янсенизма.

Толчком к его возникновению послужили опубликован­ные в 1640 г. сочинения голландского теолога К. Янсения — «Исповедь» и «О граде Божием» — об одном из «учителей церкви» Средневековья — Августине. К. Янсений искал в бо­гословских трактатах Августина религиозное обоснование ин­дивидуализма и человеческого достоинства, проявляющегося в актах мышления. Этот подход, направленный против церковно-политической практики и этических принципов иезу­итов, в значительной степени приближался к концепции фи­лософского рационализма Р. Декарта, провозгласившего верховенство разума над авто­ритетом.

Репрессии против янсенистов, проявлявших стойкость и бескомпромиссность перед лицом деспотизма правительства короля Людовика XIV и иезуитской церковной политики, сделали янсенизм привлекательным в кругах среднего сосло­вия и даже некоторой части французской аристократии. Оп­лотом янсенизма во Франции стал расположенный в окрест­ностях Парижа монастырь Пор-Рояль. Среди сторонников общины Пор-Рояля были такие известные ученые и предста­вители общественной мысли Франции того времени, как Р. Де­карт, Б. Паскаль, А. Арно, П. Николь, К. Лансело, Ж. Расин и др.

Деятели Пор-Рояля организовали ряд интернатных учеб­но-воспитательных учреждений, предназначенных не только для мальчиков, но и для девочек, так называемых «маленьких школ», каждая из которых была рассчитана на 20—25 учени­ков, распределявшихся между 4—5 учителями и воспитателя­ми. Первые такие школы были открыты в Пор-Рояле в 1643 г. По мере роста популярности и числа учащихся подобные школы открылись в Париже, а в 50-х годах — в окрестностях Версаля и Шевреза. Однако в 1660 г. в результате противодействия иезуитов эти школы были закрыты по приказу Людовика XIV. За неполные 20 лет существования школ Пор-Рояля (1643—1660) обучение в них прошли около тысячи воспитанников.

Несколько позже педагогические идеи деятелей Пор-Рояля были обобщены приверженцами и последователями янсенизма— Франсуа Фенелоном (1651 — 1715) в его сочинении с «О воспитании девиц» (1681) и Шарлем Ролленом (1661—1741) в его «Трактате об образовании» (1726—1728).

Деятельность педагогов Пор-Рояля, как и деятельность их современника Я.А. Коменского, испытывала значительное влияние философии. При этом основные начала философии Ф. Бэкона, на которые опирался Я.А. Коменский, и картези­анской философии, ставшей для янсенистов основой реше­ния ими педагогических проблем, были существенно сходны: центр тяжести обучения смещался с количества запоминае­мых знаний к рациональному методу их усвоения, развиваю­щему способность наблюдать и самостоятельно мыслить. Вследствие этого новые начала в школьной практике янсе­нистов обнаруживают немалое сходство с общепедагогичес­кими и дидактическими подходами Я.А. Коменского.

Педагоги Пор-Рояля были в числе первых во Франции, начавших обучение детей не с латинского, а с родного языка. Они рассматривали его в качестве основного языка обуче­ния, что в полной мере согласовывалось с идеей «школы род­ного языка» Я.А. Коменского. Между прочим в школах янсе­нистов впервые перешли от буквослагательного приема обу­чения грамоте к звуковому, т.е. начали знакомить детей с буквами по их действительному произношению в слове. Этот метод оформился и получил распространение в школах евро­пейских стран только через 150—200 лет.

В руководимых янсенистами школах детей 6—12 лет учи­ли прежде всего читать и писать на родном языке, считать и измерять, а также сообщали им элементарные географичес­кие и естественно-научные знания. На последующих ступе­нях обучения круг реальных и гуманитарных знаний расши­рялся: вводилось преподавание естествознания, математики, физики, всеобщей и Священной истории, риторики, логики и т.д. Наряду с латинским изучался греческий язык: они слу­жили средствами изучения наследия античной культуры. Пре­подавались и новые языки, преимущественно итальянский и испанский, т.е. языки соседних с Францией стран.

Опору на присущие детям любознательность и потребность в познании окружающего их мира янсенисты рассматривали в качестве «естественного побудительного средства», позволяю­щего успешно воспитывать и обучать без насилия и принужде­ния. Поэтому в своих учебных книгах и руководствах педагоги Пор-Рояля связывали формирование у детей ясных представ­лений с сенсорным восприятием. Соответственно они реко­мендовали, подобно Я.А. Коменскому, при обучении все, на­сколько возможно, предоставлять чувствам ребенка, препода­вать наглядно. В янсенистских школах в преподавании широко использовались карты, картины и портреты знаменитых лю­дей, изображения машин и оружия и т.п., а там, где это было возможно, — примеры из самой жизни.

В странах Западной Европы, где в результате движения Реформации утвердился протестантизм, прежде всего в Гер­мании, движение за обновление школы возглавили пиетис­ты. Возникнув в Германии во второй половине XVII в. как реакция на окостенение лютеранского богословия, пиетизм (от лат. pietas — благочестие) стремился к пробуждению, об­новлению религиозного чувства, постижению личности в ее индивидуальной глубине. Поскольку содержание традицион­ного школьного образования и господствовавшие методы обу­чения не соответствовали их религиозно-мировоззренческим установкам, пиетисты приступили к созданию своих учебно-воспитательных заведений. Наибольшую известность приоб­рели школы пиетистов, группировавшихся вокруг Августа Гер­мана Франке (1663—1727). Они вошли в число первых школ, деятельность которых была связана с реализацией реально-практической направленности школьного образования и на­глядности обучения в духе идей Я.А. Коменского.

В педагогической деятельности А.Г. Франке и его после­дователей проявилась демократическая сторона пиетизма. А.Г.Франке совмещал должность университетского профес­сора восточных языков в Галле с обязанностями пастора цер­кви одного из беднейших районов пригорода. В 1695 г. при этой церкви им была открыта школа для детей неимущих ро­дителей. Благодаря его умелому и энергичному руководству эта школа стала образцом для других открытых им в Галле воспитательно-образовательных учреждений, получивших на­именование «учреждений Франке». Они содержались за счет пожертвований состоятельных граждан, сочувствовавших де­ятельности А.Г. Франке. Популярность «учреждений Фран­ке» была настолько велика, что в 1708 г. их посетил король Пруссии Вильгельм I. В 1727 г. — в год смерти А.Г. Франке — в основанных им школьных учреждениях насчитывалось бо­лее 2 тыс. учащихся. Из них более половины приходилось на начальные школы; 400 — на средние школы, в их числе вос­питательное учреждение для девочек; 134— на детский си­ротский приют.

Педагогические воззрения А.Г. Франке изложены в сочинении «Краткое элементарное руководство как воспитывать детей к истинному благочестию и христианской мудрости» в частности требование ясности и наглядности в обучении, его связи с практической жизнью; укрепления ус­военного повторением и упражнением и т.д. А.Г. Франке об­ращал внимание на значение в воспитательно-образователь­ной деятельности личного примера учителя, взрослых членов семьи и вообще всех тех, с кем дети входят в общение. В соответствии с этими требованиями воспитатели «учрежде­ний Франке» должны были подчиняться тому же режиму, что и дети. Устранялось также все, что могло пробудить в детях честолюбие, в том числе похвалы, награды, отличия за успе­хи в учении и т. д. Сам А.Г. Франке совершенно в духе Я.А. Коменского рекомендовал воспитателям мягкое, отеческое отношение к детям. Но на практике дисциплина в его учреж­дениях была достаточно строгой и не исключалось даже при­менение телесных наказаний. Необходимыми средствами вос­питания любви к ближнему, а также предупреждения откло­нения ребенка от норм христианской морали А.Г. Франке считал «христианскую катехизацию», т.е. краткое и доступ­ное детям изложение основ христианского учения; чтение Священного писания, соединенное с религиозно-нравствен­ными беседами, наставлениями и приучение ребенка к ис­кренней молитве.

В «учреждениях Франке» большое место отводилось обу­чению родному языку, сообщению реальных знаний, изуче­нию детьми живой природы с целью подготовки воспитан­ников к практической жизни. Необычными для того времени являлись систематические экскурсии учащихся: элементы природоведения и мироведения сообщались детям вне класс­но-урочных занятий — на прогулках, при осмотре музеев, а также мастерских с целью ознакомления с ремеслами и раз­личными видами трудовой деятельности — о чем говорил еще Я.А. Коменский.

Учащиеся средних школ изучали родной и латинский язы­ки, историю, географию, математику, физику, естествозна­ние и ряд других общеобразовательных предметов. При од­ной из средних школ был даже устроен естественно-истори­ческий музей. В свободное время воспитанники помимо физического труда в саду и во дворе занимались различными видами ремесленного труда.

С деятельностью «учреждений Франке» связано возник­новение в Германии первых реальных школ. Уже у А.Г. Франке возник план организации особого училища для подготовки к практическим профессиям. Хотя этот план и не был осущест­влен, его частично реализовал Кристоф Землер (1669—1740), живший так же в Галле и занимавший место пастора в той же церкви, что и А.Г. Франки и должность доцента в том же университете, где А.Г. Франке был профессором. В 1708 г. К. Землер учредил училище, названное им математической реальной школой. О латыни здесь уже не было и речи. Учеб­ный план включал лишь предметы, изучение которых могло служить учащимся для лучшей подготовки к практической деятельности: математику, физику, астрономию, рисование, черчение, географию, правоведение, агрономию, отечествен­ную историю, родиноведение, экономику и т. д.

В 1747 г. Иоганн Геккер, ученик А.Г. Франке, бывший учителем одной из его средних школ, основал в Берлине «Эко­номически-математическую реальную школу», которая вско­ре приобрела широкую известность. Она состояла из народ­ной школы, игравшей роль подготовительного отделения, собственно реальной школы, дававшей повышенное образо­вание с профессиональным уклоном, а также средней шко­лы — педагогиума, готовившей к поступлению в универси­тет. По образцу школ И. Геккера и К. Землера в ряде немец­ких городов были так же открыты реальные школы.

Педагогические идеи пиетизма находили сторонников сре­ди различных течений протестантизма во многих странах, од­нако уже во второй половине XVIII в. пиетизм утрачивает свое первоначальное влияние в значительной степени под влияни­ем идей новых педагогических течений — филантропинизма и неогуманизма, о чем будет идти речь несколько дальше.

Школьное образование в Англии XVII-XVIII вв.

В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капитала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубокое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, культуры, так и производства.

В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англи­канской протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно толь­ко с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уро­вень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жал­кое положение, равно как и схоластический характер образо­вания, дававшийся грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появ­ляться разные варианты проектов школьной реформы.

Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К сере­дине XVII в. группа английских ученых во главе с известным химиком и физиком Р. Бойлем (1627—1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее — «Королев­ское общество», тесно связанное с промышленниками и куп­цами лондонского Сити. Они приняли участие в создании учебных заведений нового типа, которые должны были сооб­щать учащимся практически полезные знания и умения. Про­екты создания реальных школ содержались, в частности, в выступлениях друга Я.А. Коменского, популяризатора его произведений в Англии С. Гартлиба, в «Трактате об образо­вании» знаменитого поэта Д. Мильтона, в книге экономиста-республиканца У. Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских.

В 50-е годы XVII в. английский парламент создал комис­сию по делам образования, которая разработала проект ре­формы образования, предусматривавший передачу школьно­го дела в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возможности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, ко­торые бесполезны для практической жизни.

Среди передовой английской общественности того време­ни обсуждался и вопрос о путях ограничения использования труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654—1725), английского экономиста, автора ряда социальных проектов, который в 1695 г. представил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал организацию воспитательно-образовательного учреждения, совмещающе­го промышленное предприятие и школу трудового воспита­ния. Труд и трудовая атмосфера предполагались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.

Д. Беллерс рассматривал труд не только как средство под­готовки к определенной профессии, помимо овладения мас­терством он ценил его за общеобразовательные возможности и видел в нем мощный стимул общего развития личности. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой кол­ледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназначен­ная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Р. Оуэном.

К концу XVII в. в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение класси­ческих языков, однако преимущественное место отводилось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.

Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо мед­леннее отзывались на требования времени. Сохранив класси­ческую программу обучения, они на протяжении XVIII в. лишь постепенно вводили в учебный план естественные науки, математику и новые языки.

В общем, можно сказать, что в Англии рассматриваемого периода потребность в коренном обновлении народного об­разования была уже осознана обществом. Тем не менее пар­ламентский проект, обобщивший наиболее характерные тре­бования общества к реформе школы — передачу народного образования в ведение государства, общедоступность началь­ной школы, ее преемственную связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школь­ного образования и методов обучения.

Во второй половине XVIII в. в Англии быстро увеличива­лось число начальных школ при острой нехватке учителей. Такая ситуация привела к возникновению школ взаимного обучения, которые на протяжении XVIII в. стали в Англии массовым типом начальной школы, В первые десятилетия XIX в. они получили распространение и в ряде других стран — Франции, Швейцарии, Дании, России, Северной Америке и др., поскольку их распространение отвечало необходимости содействовать массовому начальному обучению и удешевля­ло расходы на школу.

Методика взаимного обучения в начальной школе была разработана независимо друг от друга двумя английскими педагогами — Эндрю Беллом (1753—1832) и Джозефом Лан­кастером (1778—1838), в связи с чем возникло понятие «Белл-Ланкастерская система обучения». Обобщив опыт ор­ганизации «дешевой» школы для бедных, они создали сис­тему, при которой один учитель обучал и контролировал одновременно большое число учеников — до ста и более. Для этого учитель использовал помощь более старших уча­щихся — мониторов, от латинского monitor — надсмотрщик. Мониторы вместе со своими помощниками из числа наи­более успевающих в данной группе учеников выполняли методические предписания учителя, отвечали за порядок и успешность обучения. При жесткой дисциплине и регла­ментации занятий эта система способствовала в то же вре­мя развитию у учащихся навыков совместной учебной ра­боты, их взаимовлиянию друг на друга, духу соревнования и т.д. Однако вскоре стало ясно, что усваиваемые при та­кой организации обучения знания были крайне схематич­ными и совершенно недостаточными для последующего об­разования. Недаром попытка Д. Ланкастера распространить свою организацию обучения на среднюю школу закончи­лась полной неудачей.

Социокультурное развитие Англии рассматриваемой эпо­хи сопровождалось поисками адекватных ему деле обучения и воспитания. Одним из первых мыслителей, обобщивших эти поиски и разработавших новую педагоги­ческую концепцию, стал Джон Локк.