7.6. Нравственное и организационное возрождение системы образования в послевоенный период

В результате создания после Второй мировой войны двух самосто­ятельных государств произошло неизбежное разделение самой системы специального образования и его концептуальных основ. В ГДР во многом ориентировались на советскую дефектологию, на ее теоретико-методологические позиции и модели специальной педагогической помощи; в ФРГ были продолжены традиции единой в прошлом Германии. Но в первые послевоенные годы эти различия еще отсутствовали: на территориях оккупационных зон, а затем и двух государств, сохранялись довоенные теоретические подходы с присущими тому времени терминологией и представлениями об организации системы специального образования.

Лечебная педагогика в значительной степени была озабочена вос­становлением специальных школ. В то же время сразу после войны проблемы людей с ограниченными возможностями отошли на второй план. После краха национал-социалистического режима государственные усилия в первую очередь были направлены на воссоздание нормально функционирующей общеобразовательной системы, которая под непосредственным контролем государства должна была восстановить нормы демократии, свободы и гуманности.

Вся система специальных школ на территориях обоих государств оказалась разрушенной; в прямом смысле были разрушены здания школ и интернатов, не хватало учителей и воспитателей. Но основ­ная проблема заключалась в том, что в немецком общественном сознании по-прежнему существовала идея дискриминации детей с нарушениями развития. Это находило отражение в практике организации вспомогательных школ и интернатов для умственно отсталых. Вот как пишет об этом известный современный олигофренопедагог О. Шпек: «После 1945 г. для умственно отсталых детей мало что изменилось в области образования и в социальном отношении: придерживались того, что было установлено в 1933 г., — параграф 11 Государственного закона об обязательном школьном образовании был перенесен в законы об образовании всех федеральных земель»¹.

И продолжает: «Изменения начались тогда, когда родители проявили инициативу и стали создавать родительские объединения. В 1958 г в Марбурге было основано федеральное объединение «Помощь умственно отсталому ребенку*².

Итак, благодаря инициативе родителей, несогласных с политикой государства, положение умственно отсталых в отношении их обучения стало меняться.

В 1949 г. учителя вспомогательных школ западной оккупацион­ной зоны основали Союз немецких вспомогательных школ, который поддержал традиции прежнего союза таких школ. На первом его съезде во Франкфурте-на-Майне были отмечены заслуги немецкой лечебной педагогики, вновь подчеркнуты религиозные и этические положения, такие, как христианская любовь к ближнему и ответственность за слабого. В журнале «Вестник лечебной педагогики», предшественнике современного «Журнала лечебной педагогики», указывалось на то, что немецкие вспомогательные школы имеют хорошие традиции, опирающиеся на «убеждения и благородные че­ловеческие обязанности, налагаемые религиозной, гуманистической и социальной системами ценностей*³. Это должно было способствовать тому, что педагогика вспомогательных школ станет «сподвижницей новых педагогических идей*³.

В то же время от довоенной идеологии «социальной и экономи­ческой полезности» деятельности вспомогательных школ немецкие педагоги отказаться сразу не смогли: съезд поддержал тезис о том, что вспомогательные школы помимо своей основной деятельности (про­явления действенной христианской любви к ближнему) решают для государства определенные экономические задачи и значительно об­легчают деятельность народных (8-летних) школ, разгружая их.

Постепенно в Федеративной Германии начинает происходить размежевание вспомогательных и специальных школ. Вспомогатель­ная школа становится школой для детей «с нарушениями процесса обучения* (неуспевающих — “Lembehindertenschule”), в контингент которой уже не входили «слабоумные и идиоты». Соответствующий параграф Закона об образовании 1938 года после Второй мировой войны был перенесен в законы федеральных земель. В ГДР «неспо­собные к обучению слабоумные дети» также исключались из вспо­могательных школ и передавались на попечение школ-интернатов.

Таким образом, после Второй мировой войны в ФРГ существовали два типа школ для детей с проблемами умственного развития: вспомогательные для имеющих трудности в обучении и специальные для умственно отсталых. При этом в обществе наблюдалось единодушие относительно невозможности перехода учеников вспомогательных школ в обычную школу. Совершенно отчетливо такой подход обнаруживает негативизм в отношении создания классов содействия особым детям внутри общеобразовательных школ, а также в понимании назначения вспомогательной школы как «школы по оказанию содействия».

К 1946 г. в результате сложившихся установок классы содействия, являвшиеся частью дифференцированной «Маннгеймской школьной системы», существовавшей во многих крупных городах Германии и за ее пределами, были упразднены. Вместе с тем получили развитие самостоятельные вспомогательные школы. Специальные школы стали «самостоятельными образовательными и воспитательными учреждениями» с собственной учебной программой и собственным административным управлением. Включение специальных классов в состав народной школы рассматривалось как явление вре­менное и вынужденное, допустимое лишь до завершения построе­ния системы специального образования.

Вплоть до конца 40-х гг. в педагогической печати Германии указывалось, что вспомогательная школа (и специальная школа как таковая) понимается как «особое учреждение в рамках народной школы». Отличие заключалось в том, что в ней единая цель должна достигаться иными путями, отличающимися от методов массовой школы.

Наиболее точно задачи специальных школ сформулированы в «Постановлении по упорядочению системы специального школьного образования», разработанном Министерством культов в 1960 г. В нем утверждалось, что «Нормальное развитие специального образования зависит от обеспечения самостоятельности работы специальных школ и от создания соответствующей законодательной базы... Спе­циальные школы будут соответствовать своему предназначению только в том случае, если они смогут работать по собственному плану и если для них будут созданы благоприятные внешние условия...»⁴. Федеральные законы, изданные в соответствии с данным постановлением, ориентировали на увеличение дистанции между обычными и специальными школами. Подобная образовательная политика была вполне в духе своего времени.

Следует, однако, заметить, что принятие данного постановления имело и положительные стороны. В частности, было обращено внимание общественности на проблемы детей, имеющих отклонения в развитии, что повлекло за собой понимание необходимости создания различных типов специальных школ. Кроме того, стимулировался общественный интерес к целенаправленному содействию детям с ограниченными возможностями. Согласно терминологии постановления, в стране имелись следующие типы специальных школ: школы для слепых, школы для слабовидящих, школы для глухих, школы для слабослышащих, речевые школы, школы дм детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, школы при больницах, вспомогательные школы, школы для трудновоспитуемых детей, школы для несовершеннолетних в местах заключения, специальные профессиональные школы.

Одним из следствий постановления оказалось «пробуждение уважения» к специальным школам в глазах общественности, что было чрезвычайно важно для признания преступлений национал-социализма: «Немецкий народ несет историческую ответственность за людей, которые обделены от рождения или в результате несчастною случая. Этого можно достичь путем создания самостоятельных, согласно виду повреждения, специальных школ для детей и подрост ков. В эти школы должны приниматься дети, которые своими пониженными способностями или поведением препятствуют или значительно нарушают развитие своих соучеников»¹.

В 60-х гг. прошедшего столетия народная школа очень быстро избавлялась от учеников, с которыми возникали трудности, направляя большинство из них во вспомогательные школы. В результате с общеобразовательных школ была снята ответственность за оказание нуждающимся детям специализированной помощи. Но, как мы знаем из многочисленных источников, ранее довольно большое число детей с незначительными отклонениями учились в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми.

Отрицательным последствием принятого постановления стало увеличение в три раза числа детей, обучающихся в специальных школах. Вскоре оно достигло 400 тыс. человек.

По-прежнему, оставалась сложной проблема педагогических кад­ров: требовалось в четыре раза больше учителей для специальных школ, в которых приходилось работать людям, не имеющим специального образования. Общеобразовательные школы постепенно превращались в излишне «успешные» заведения, становясь при этом педагогически более «бедными», так как избавившись от детей с особыми потребностями, они лишались возможности сталкиваться с трудными нестандартными ситуациями.

Таким образом, система специальных школ в ФРГ к 60 гг. прошедшего столетия оставалась на теоретико-методологических позициях 20-х гг.

Основанное в 1922 г. Общество лечебной педагогики в 1933 г. было распущено национал-социалистским режимом. Но его про­должением стало Интернациональное общество ортопедагогики(лечебной педагогики), которому удалось сохранить его традиции и задачи.

Важнейшим достижением в 50-х гг. прошедшего столетия в ФРГ явились разработки, направленные на организацию ранней диагностики и ранней помощи детям с нарушениями слуха. Этот процесс начался с пропаганды необходимости дошкольных отделений при специальных школах, а также с внедрения в жизнь распоряжения Министерства культов 1954 г. о необходимости принятия мер в случае выявления у детей раннего возраста различных нарушений: опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха и др. Инициатором создания в 1958 г. и первым руководителем консультации для глухих детей раннего возраста и их родителей в Гейдельберге был известный в ФРГ сурдопедагог Армии Лёве. Позднее подобные консультации начали работать и в других городах страны.

В конце 70—80-х гг. XX столетия пути развития специального образования в двух немецких государствах — ФРГ и ГДР — все более расходятся. Под влиянием советской дефектологии в специальном образовании ГДР принимается ориентация на учебную и воспита­тельную успешность учащихся, из-за чего специальные учебные за­ведения неизбежно превращаются в «школы высоких результатов». В рамках этой концепции дети с тяжелой умственной отсталостью, а также со множественными нарушениями практически выпадают из системы специального образования и остаются без образовательной и коррекционно-педагогической помощи.

Для специального образования в ФРГ этот период характеризуется глубокими изменениями: в соответствии с международными нормативными документами, такими как декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971), «О правах инвалидов» (1975), «О правах лиц, утративших зрение и слух» (1979) формируются новые учебные и развивающие технологии.

ООН объявляет 1981 год «Международным годом инвалидов» с девизом «Полное участие и равенство*. Период с 1983 по 1992 гт. Генеральная Ассамблея ООН провозглашает «Десятилетием ООН», в рамках которого принимается «Всемирная программа действий в отношении инвалидов». В 1984 г. проходит международное совеща­ние под эгидой ЮНЕСКО, где главной темой является уважение к возможности различий между людьми. В свете всех этих общественных настроений специальные школы начинают восприниматься как места, где реализуется сегрегация, а изолированность специального образования от массовой системы обучения признается дискриминационной. Постоянно дискуссируются организационные проблемы интеграционных форм обучения, обсуждаются способы сближения массовой и специальной школ.

Сама по себе реальность обособленного существования специальных школ в предшествующие годы выявила ряд проблем, требующих решения. К ним можно отнести следующие:

• нахождение четких критериев для обозначения контингента людей, которым необходимо обучение в специальных школах. Использовавшееся ранее понятие «нарушение процесса обучения», являясь недостаточно четким, не могло служить критерием для определения детей, имеющих какие-либо отклонения, в обособленные специальные учреждения;

• изолированность и оторванность исследований в области специальной педагогики от достижений общей педагогики, психологии и социологии;

• превалирование вопросов организации воспитания и обучения в условиях специального учреждения в ущерб анализу и использованию результатов инновационных исследований в области лечебной педагогики;

• жесткое разделение школьной системы на два альтернативных варианта: общеобразовательная школа и школа специальная. Результатом этого стала основательная «разгруженность» общей школы. Искусственное социальное «щадящее пространство» специальной школы не могло подготовить воспитанников к неизбежной социальной дискриминации за ее пределами;

• выделение лишь одного вида нарушения в развитии и невнимание к феномену многослойности нарушений (одно нарушение влечет за собой отклонения в других сферах), т.е. из системы специального образования «выпали» дети со сложной структурой дефекта.

Начиная с 70-х гг. прошедшего столетия специальная школа в ФРГ претерпевает серьезные изменения. В социальной политике и в образовании провозглашаются «равные шансы» для всех детей. Жесткой критике подвергается вертикальное построение школьной структуры. На законодательном уровне закладываются основы для преодоления изолированности системы специального обучения и для построения новых образовательных форм. Особое значение для ре­ализации этих намерений имели правительственные документы — «Постановление по регулированию системы специального школьно­го образования» (Министерство культов, 1972 г.), а также постанов­ление специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования «О педагогическом содействии детям с отклонениями в развитии» (1973). В общественном сознании постепенно проис­ходит понимание особенностей и прав людей, имеющих отклоне­ния в развитии. Этому в значительной степени способствуют новые научные исследования и разработки в педагогике, психологии, со­циологии. Система специального образования включается в про­цесс реструктурирования, который претерпевает вся система обра­зования.

В постановлении «О педагогическом содействии детям с отклонениями в развитии» была четко определена деятельность всей системой питания и обучения детей этой категории. В нем впервые была заявлена идея интеграции таких детей в массовые общеобразовательные учреждения. Подчеркивалось, что задачи социальной интеграции могут быть достигнуты только при оптимальной внутри-школьной открытости и дифференцированности всей образовательной системы с обязательным учетом многообразных потребностей и возможностей детей и подростков с отклонениями в период как дошкольного, так и после школьного образования. Это постановление было передано правительствам федеральных земель и до сегодняш­него дня сохраняет свою актуальность.

Серьезные социально-экономические перемены в устройстве ФРГ, усиление государственного внимания к образованию людей с ограниченными возможностями получили отражение и в специаль­ной педагогике. Подверглись пересмотру базовые понятия «нарушение», «дефект». Их однозначное использование, свойственное медицинской терминологии, ориентировало лишь на отклонение человека от нормы. Эти понятия, являясь стигматизирующими, не могли служить отправной основой для всего спектра специальных педагогических мероприятий и служб, которые должны быть задействованы для обучения или социализации при различных отклонениях в развитии. Специальная педагогика стремилась найти и утвердить новые теоретические принципы, которые бы направляли практику на решение задач будущего, а не на прошлое, связанное с социальным ущемлением людей с ограниченными возможностями.

Главным ориентиром в пересмотре принципиальных позиций послужила методология социального включения индивида. При этом речь шла не только о педагогических мероприятиях и реальной ин­теграции различных институциональных структур, но и о серьезной работе с целью изменения сложившихся установок в общественном сознании.

В развитии специальной педагогики в 80-х гг. прошедшего столетия обозначились тенденции, для которых были характерны возрастающая комплексность, дифференцированность, интегрированность и мобильность. В этой связи подверглись критике функционально-ориентированные концепции содействия, односторонние ориентации на нормативную модель развития ребенка. Была пересмотрена действовавшая в педагогической работе с детьми классификация видов нарушений.

Возникла и получила научное обоснование новая концепция спе­циальной педагогики, разработанная А. Сандером, О. Шпеком, Г. Вайссом, методологической основой которой стала психолого-экологическая парадигма. В ней были выделены четыре главных аспекта — личность ребенка, деятельность, семья, процесс. А. Сандер обозначил как ведущие следующие понятийные пары аспектов: потребностно-ориентированный (центрированный на личности), деятельностно-ориентированный (целостный), семейно-ориентированный (экологический), процессуально-ориентированный (динамический). Рассмотрим подробнее их характеристики.

Потребностно-ориентированмый аспект подразумевает четкое осознание потребностей различных субъектов. В частности выделяются две категории: 1 — люди (дети и подростки), не нуждающиеся в специальной педагогической поддержке; 2 — те, кто остро в ней нуждаются. Вторые, в свою очередь, подразделяются на тех, кто нуждается в ней временно, и тех, кому необходима длительная специальная поддержка. При этом потребность в такой поддержке подразумевает все возможные меры содействия: оказание педагогической и психологической помощи, материальное обеспечение, терапию и т.д. при взаимодействии различных учреждений.

Для подчеркивания необходимости воспринимать человека со всеми его потребностями прежде всего как личность, установка «ориентации на потребности» дополняется «центрированием на лич­ность».

Деятельностно-ориентированный аспект данной концепции опровергает задачи традиционной диагностики, которая ограничи­валась направлением нуждающихся детей в определенные заведения в соответствии с видом и степенью их отклонения. Как правило, указания на то, что при комплектовании групп детей следует учиты­вать «ведущий симптом», оставались невыполненными. Отсутствие глубокого комплексного рассмотрения большинства форм отклоне­ний, неполнота и неясность индивидуальной истории обучения и отношений ребенка с окружающим миром — все это приводило к тому, что педагоги-практики по имеющимся данным затруднялись определить конкретные меры содействия, необходимые именно этому ребенку. В рамках предложенной концепции некоторые специалисты (Р. Корнманн, Г. Майстер, Дж. Шлее) сочли необходимым врачебные заключения о ребенке сопровождать диагностикой содействия или поддержки.

Для того чтобы избежать излишнего дифференцирования функ­циональных аспектов содействия, последователи деятельностно-ори­ентированного направления дополнили его понятием «целостное*. Целостность воспитания и оказания содействия обеспечивается в процессе совместной деятельности (игр, обучения) обычных детей и детей с отклонениями в развитии.

В рамках семейно-ориентированного, или экологического, аспекта данной концепции родители воспринимаются как партнеры, соучаствующие в педагогическом процессе и вместе с тем нуждающиеся в помощи специалистов. Вместе с тем родители остаются основным воспитательным фактором и не могут выступать как «вторичная зависимая величина» в организации помощи детям. При этом не только сами родители должны учиться у воспитателей, психологов, терапевтов, т. е. консультантов, но и консультанты должны обращаться за помощью к родителям. О.Шпек уточняет, что подразумевается под понятием «экологическая ориентация»: «Рассматривать человека экологически — означает видеть его во всех взаимосвязях, в которых главной становится его человеческая сущность»⁵.

Логическим следствием экологической ориентации в специальной педагогике является требование содействия ребенку в условиях, ми­нимально ограничивающих его развитие.

Процессуально-ориентированный, динамический аспект данной концепции предусматривает обращение к организации процесса интеграции. Изучение особых образовательных потребностей ребенка, выявляемых при постановке диагноза, показывает, по мнению Г. Каупера, что они являются «предварительными и гипотетическими», поэтому педагогические воздействия «могут быть пересмотрены без больших потерь для конкретного ребенка»⁶.

И содействие, и педагогическая помощь должны «эволюциониро­вать». Решения, которые принимает педагог, следует перепроверять в регулярные временные промежутки и в случае необходимости кор­ректировать. Динамический подход к постановке целей воспитания состоит в пошаговом, контролируемом и операционализированном влиянии (обучении). Ценность такого образа действий для приобретения базовых навыков в различных функциональных областях неоспорима. Воспитание в целом, и специальное воспитание в частности, не могут и не должны ориентироваться на стандарт. Воспитание детей с особыми потребностями представляет собой открытый про­цесс, протекающий между субъектами «в интерактивном поле и в реальном времени».

Важнейшими целями, которые ставит перед собой рассматрива­емая концепция, являются: целостное содействие развитию лично­сти каждого ребенка при особом внимании к его специфическим потребностям и социально-интегрированное воспитание с целью последующего полноценного участия индивида в жизни общества.

Реализация принципов интеграции, по убеждению Г. Кауттера, — длительный и трудный процесс, осуществляемый при терпеливом и постепенном приближении к поставленным целям. В качестве таких целей можно обозначить следующие:

• пересмотр существующих конфронтационных позиций, в част­ности, отказ от экстремальных позиций в педагогике, таких, как ус­транение всех специальных учреждений;

• изменение правовых решений, предусматривающих проведение четких границ: например, дети с нарушенным развитием попадают в компетенции специальных учреждений, а более легкие формы от­клонений принадлежат общей педагогике. (Понятно, что административные органы предпочитают принимать такие решения мнения, по формированию в обществе общественного мнения, по формированию в обществе "интеграционного мышления".

Таким образом, к 80-м гг. XX в. сформировалась обновленная концепция специальной педагогики, которая характеризовалась ориентацией на ребенка, на стимулирование разнообразной и совместной деятельности, на включение ближайшего окружения детей в пространство педагогической помощи, на учет динамики всех аспектов педагогической деятельности. Такое понимание задач специальной педагогики развивалось в унисон с набиравшим силу интеграционным подходом в оказании помощи и содействия детям с отклонениями в развитии.

Были выделены следующие характеристики педагогического со­действия и сопровождения: радикальный поворот к ребенку, уваже­ние его стремлений к самоопределению; организация активного взаимодействия с окружающим миром; стимулирование совместной деятельности учеников и учителей, диалогический характер отношений «учитель—ученик»; субъектно-ориентированное обучение; обучение в активной деятельности; включение в учебный процесс эмоциональных аспектов; новая интерпретация понятия «успеваемость».

Основываясь на этих идеях, активный сторонник интеграции У. Пройс-Лаузитц в начале 80-х гг. разработал дидактико-методическую концепцию совместного обучения. Обращаясь к результатам исследований известных психологов российского А. Н. Леонтьева и французского Ж. Пиаже, он выделил базовые понятия интеграционного содействия, учитывающие потребности и устремления всех его участников. Согласно точке зрения автора, обучение — это процесс, охватывающий всю личность: ее сознание, эмоциональную и деятельностную сферы. Нарушения возникают тогда, когда одна из трех названных составляющих не получает достаточного развития.

Концепция интегративного содействия У. Пройс-Лаузитца предус­матривает пересмотр содержательных и организационных основ обу­чения. Главной единицей содержания становятся генеративные (обобщенные) темы, почерпнутые из жизненного мира ребенка. Эго позволяет естественным образом увязать направленность обучения с мотивационно-эмоциональной сферой обучаемых. Организация интегрированного обучения предполагает введение дифференциро­ванных форм построения занятий, а также создание гетерогенных детских групп. Необходимым условием успешной реализации интегрированного обучения признаются наличие квалифицированных специалистов и их междисциплинарная кооперация.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что концепция интегрированного педагогического содействия базируется на признании важности антропологических аспектов в педагогической деятельности. Ее основное положение утверждает, что каждый человек обладает базовой способностью к обучению. При этом в педагогическом содействии особое внимание уделяется социальному окружению и индивидуальной ситуации жизни детей с ограниченными воз­можностями.

Каждый ребенок, включая и тех, у кого имеются отклонения в развитии, привносит в педагогическую действительность индивидуальные компетенции, которые оказывают влияние на эту действительность и становятся ее основополагающей базой. Гуманная практика совместного обучения, как справедливо считают немецкие ученые, возможна, если она теоретически, концептуально осмыслена во всех ее аспектах и характеристиках. Кроме того, успешность интеграции зависит от возраста, в период которого осуществляется совместное обучение детей с различными возможностями развития.