7.5. Веймарская республика и последующая фашистская диктатура (1919—1944 гг.)

Буржуазно-демократическая революция в Германии 1918 года, обусловленная ее поражением в Первой мировой войне, положила начало непродолжительному периоду буржуазно-демократического развития страны, вошедшему в историю под названием Веймарская республика (в Веймаре была принята Конституция этой первой в истории Германии республики). Это время было связано со значи­тельными материальными тяготами и лишениями для большинства населения страны — послевоенный голод, бедность, потеря части территории в соответствии с Версальским договором, разруха и экономический кризис.

Плачевное материальное положение специальных школ пытались поправить сами педагоги-дефектологи, обращаясь за помощью к европейскому профессиональному сообществу. В Германию шли благотворительные пожертвования (питание, одежда, медикаменты) из других европейских стран, значительную гуманитарную помощь оказывал европейский Красный Крест. Известны случаи, когда вос­питанников и учителей этих школ по договоренности с коллегами принимали на временное проживание родственные школы в других странах. Например, датские школы для глухих детей в Копенгагене и во Фредерисии в 1920 - 1923 гг. неоднократно принимали у себя для оздоровления немецких сурдопедагогов и глухих школьников (Ellger-RQttgardt S.L., 2008).

Положение специальных школ разных типов в период Веймарской республики было различным. Контингент школ для умственно отсталых детей продолжался увеличиваться. По данным N.Myschker (1969), число их учеников перед началом Первой мировой войны составляло 43 тыс. человек, а к в 1928 г. выросло почти до 72 тыс. К концу 20-х гг. прошедшего столетия в любом городе с населением более 20 тыс. человек имелась вспомогательная школа. Как признает А.Хенце (1925), рост вспомогательных школ отражал тенденции первого этапа осуществления идеи о дифференциации молодежи по принципу «естественных способностей». Эта идея, выдвинутая А.Зиккингером и реализованная в виде дополнительных классов, получила развитие и продолжение, одобренная массовой школой, освобождавшейся таким образом от неспособных учеников. Законодательных актов, регулирующих открытие вспомогательных школ и перевод туда учащихся со слабыми способностями, Веймарская республика так и не разработала.

Иным было положение специальных школ, где учились глухие и слепые дети. С 1915 по 1926 гг. число школ для слепых сократилось с 32 до 25, а школ для глухих уменьшилось на 17 %, число их учащих­ся — на 27 % и учителей — на 20 % (П. Шуманы, 1929). Конечно, оп­ределенное сокращение числа школ для детей с сенсорными наруше­ниями было вызвано тем, что часть из них находилась на террито­риях, отошедших от Германии в соответствии с Версальским дого­вором, и также бедственным положением в стране. В действовавших школах в целях экономии ликвидировались ставки персонала, объе­динялись различные подразделения и т.д.

Одновременно годы Веймарской республики стали периодом сво­боды педагогического творчества, экспериментирования и новаций. Вообще, первая треть XX в. в европейской педагогике характеризовалась появлением и развитием самых разнообразных реформаторских течений и идей — это и сельские школы-коммуны, и школы труда, и антропософская педагогика Р. Штайнера, и Монтессорипедагогика, и педагогическое течение «Йена-план», и социалистическое воспитание, и еврейские школы, и «метод проектов», и многое другое. Несмотря на бедственное материальное положение страны в целом и в том числе системы образования в педагогике Германии, наблюдался творческий подъем и нередко устанавливалась тесная взаимосвязь между реформаторской и специальной (лечебной) педагогикой. Именно в реформаторском русле работали такие известные представители лечебной педагогики Германии, как Ф. Буххольц, К.Вилькер, К.Грунвальд, А.Крон, И.Лангермани, Л.Плас и другие.

Одним из центров педагогических инноваций стала Йена. Кафедра педагогики Йенского университета (ее возглавлял Петер Петерсен) сумела объединить энтузиастов, осваивающих новые прогрессивные формы и методы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Именно ее сотрудниками была разработана, в затем и внедрена инновационная форма обучения, известная как "Йена-план". С университетом Йены и его передовыми разработками был тесно связан Иоганнес Трюпер, руководитель образовательного учреждения "Sophienhdhe" для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. П. Петерсен организовал при кафедре народную школу, которую можно считать одним из первых образцов интегрированного обучения: наряду с обычными детьми в ней учились дети с «запаздывающим развитием» и «малоспособные к школьному обучению»¹. Под руководством П. Петерсена Фрида Буххольц (Штоппельбринк - Буххольц) подготовила и защитила диссертацию «Социально полезный умственно отсталый ребенок», посвященную новой концепции обучения детей с умственной отсталостью, ориентированного на здоровые, сохранные стороны личности. Впоследствии, в период фашистского режима, идеи этой работы позволили спасти многих детей с умственной отсталостью от фашистской си­стемы уничтожения.

Интересные экспериментальные работы по специальной педагогике велись и в других регионах Германии. В Гамбурге в 1919 г. было создано объединение школ, в которое вошли учебные заведения, считавшие себя альтернативными, экспериментальными. В эти школы принимали учащихся с отставанием в развитии, и педагоги изыскивали пути и способы обучения, компенсирующие отставание ребенка и предупреждающие его исключение из-за неуспеваемости. В Берлине массовая народная школа «Берлинские ворота» («Beriineitor») в 1923 г. приняла решение не переводить умственно отсталых детей во вспомогательную школу («не выносить им приговор»), а организовать эксперимент по совместному обучению, что включало дополнительное, поддерживающее обучение для отстающих детей. Таких примеров было довольно много, однако эксперименты не всегда проходили удачно, так как вступали в противоречии с установленным бюрократическим порядком организации учебного процес­са в школах.

Свидетельством высокой научной и профессиональной активности ученых и практиков могут служить германские конгрессы по лечебной педагогике с международным участием, которые проходили в Мюнхене (1922, 1924 и 1926 гг.), Лейпциге (1928 г.), Кёльне (1930 г.). С приходом к власти нацистов поведение подобных мероприятий на территории Германии стало невозможно. Незадолго до начала Второй мировой войны в Швейцарии профессором Женевского университета Генрихом Ханзельманном был организован Первый Международный конгресс по лечебной педагогике.

Период всевластия национал-социалистов — с 1933 по 1945 гт. — немецкие ученые называют величайшей катастрофой в истории страны (Winkler N.A., 2000). Социальная политика правительства в отношении людей с ограниченными возможностями, составлявшая часть обшей социальной политики, базировалась на расовой идеологии полезности индивида в крайней форме ее выражения. Население делилось на «ценное для народа и государства» и «малоценное». При этом сохранялась видимость как бы «социальной заботы» о благе народа, которая понималась как социальная поддержка по­лезных, значимых для рейха людей. К числу позитивных мероприя­тий социальной политики Третьего рейха можно отнести: заботу и поддержку здоровых матерей и младенцев; проводимые в школах мероприятия по гигиене и оздоровлению учащихся, по стоматологической профилактике; лечение туберкулеза и бесплодия, а также действия по сохранению и поддержанию численности здорового насе­ления, благополучных семей. Центральным идеалом такой политики была чистая с расовых позиций, плодовитая и богатая детьми немецкая семья (Ellger-Riittgardt S.L., 2008).

В отношении людей с ограниченными возможностями нацистский режим придерживался двух критериев: определение принадлежности к арийской нации и выявление социальной полезности индивида. Как правило, «неарийцы-инвалиды» подлежали истреблению или безоговорочному устранению из образовательных учреждений и структур социальной помощи. Арийцы-инвалиды (глухие, умственно отсталые) также рассматривались с точки зрения их социальной пользы. Если их признавали полезными, то нередко после стерили­зации они продолжали обучение, которое служило исключительно средством достижения социальной полезности малоценных индиви­дов. Неспособные к обучению исключались из специальной школы и их судьбой никто не интересовался.

Уже в первые годы после прихода к власти фашистов региональ­ные управленческие структуры закрыли многие учебные заведения для детей с ограниченными возможностями, мотивируя это режимом экономии, неопределенностью образовательной политики централь­ных властей и т.д. Тем не менее, по данным N.Myschker (1969) и S. L. Ellger-Riittgardt (2008), в 1938 г. число вспомогательных классов в Германии составляло 3190, в то время как в 1928 г. их насчитыва­лось 776. Рост числа вспомогательных школ объяснялся стремлени­ем режима «разгрузить» массовую школу от малоспособных и соци­ально-сомнительных учащихся.

В задачи вспомогательной школы в этот период входило:

• аккумулировать учащихся с наследственными заболеваниями, выполняя задачи социальной и расовой гигиены;

• формировать экономическую и социальную полезность учащих­ся этой категории;

• освобождать массовую школу от ненужного балласта¹.

Здесь речь идет не только об умственно отсталых детях, но также и о подрост­ках с девиантным и асоциальным поведением. При этом и затрудне­ния в обучении, и отклонения в поведении объяснялись биологиче­скими факторами; социальные факторы, как правило, игнорирова­лись.

Дети и подростки, посещающие специальные школы, подверга­лись значительному идеологическому воздействию, с тем чтобы они могли «интегрироваться» в социальную систему национал-социалистического государства (например, в фашистскую молодежную орга­низацию «Гитлерюгенд» принимались учащиеся школ для слепых).

В соответствии с установкой Министерства образования внутри вспомогательных школ формировались группы учащихся по способ­ностям; без учета интересов и выбора каждому предписывалось ов­ладение тем или иным ремеслом или видом физической работы.

В конце 30-х и особенно в первой половине 40-х гг. в связи с потреб­ностями военного производства, с одной стороны, и нехваткой рабо­чих рук (вследствие тотальной военной мобилизации населения) — с другой, специальные школы стали рассматриваться как источник дополнительных рабочих рук. Их закрытие было приостановлено. Освобождение массовой школы от малоспособных учеников замет­но увеличило контингент школ вспомогательных.

Министерская установка предписывала при наличии в общине 25 детей с трудностями в обучении или умственно отсталых откры­вать вспомогательную школу. Так, в Гамбурге в 1939 г. были откры­ты три новые вспомогательные школы и расширены девять уже имевшихся. При этом следует отметить, что развитие вспомогатель­ных школ имело региональный характер и было значительно огра­ничено с началом военных действий: сказалась нехватка учителей.

В 1936 г. в Германии существовало 698 вспомогательных школ с 3 585 классами. Их учащиеся составляли 1,03 % от общего числа уче­ников массовых школ. К 1942 г. вспомогательных школ уже стало 1163, а классов — 4 334 (Ноек М., 1979; Ellger-Ruttgardt S.L., 2008).

В отличие от периода Веймарской республики, когда подготовка педагогов-дефектологов была на подъеме, в Третьем рейхе она с каж­дым годом сокращалась. Потребности открываемых школ в квали­фицированных кадрах не удовлетворялись; в них работали недоста­точно подготовленные, а подчас и малоквалифицированные люди.

Тем не менее 1935/1936 и в 1941/1942 учебных годах в Мюнхене и Берлине действовали курсы для учителей-олигофренопедагогов.

Многие немецкие исследователи указывают на то, что специальное образование Германии 30— 40-х годов было изолировано от зарубежного опыта. В послевоенные годы всю эту систему в стране пришлось выстраивать практически заново.