3. О понятии «индивидуальный стиль учебной деятельности»

Исследования основных свойств нервной системы ребенка и анализ этих свойств с точки зрения способов организации обучения были начаты еще Б.М. Тепловым и продолжены В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым, В.П. Герасимовым и другими психологами, разрабатывающими теорию «индивидуального стиля учебной деятельности» как фактора, определяющего ее успешность.

С классической традиционной точки зрения цель индиви­дуального подхода к ребенку состоит в том, чтобы приспособить его к специфике учебного процесса, учебного материала, пред­назначенного для усвоения. Иными словами, мы в основном стремились адаптировать «нестандартного» ребенка к методам и средствам обучения, удобным для большинства, с целью ос­воения им как можно большего количества знаний и умений (в соответствии с программой).

Дошкольное обучение характерно тем, что круг знаний и умений, которые должны освоить дети в детском саду, неве­лик (по сравнению со школой), но здесь дело не в количестве знаний и умений, а в том, какую роль они играют в развитии ребенка.

В упомянутых выше психологических исследованиях по­днятие индивидуального стиля учебной деятельности связы­вается с особенностями типов нервной системы. Индиви­дуально-типологические свойства нервной системы имеют генотипическую природу (т. е. зависят от совокупности генов, полученных от родителей) и в этом смысле понимаются как стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека Очевидно, что эти стабильные индивидуальные свой­ства нервной системы непосредственным образом будут влиять на процессуальную сторону учебной деятельности (т. е., в терминологии В.С. Мерлина, на стиль учебной деятельности), что было убедительно показано в работах Н.С. Лейтес.

4. Об индивидуальных особенностях детей с различным типом нервной системы и формах работы с ними

Среди природных индивидуально-типологических свойств наиболее изучены в настоящее время сила—слабость (т. е. сте­пень выносливости, работоспособности нервной системы), ее подвижность—инертность (т. е. скорость смены, скорость протекания и скорость переключения процессов возбуждения и торможения). Это физиологические, а не психологические свойства, так как являются свойствами самой нервной ткани, но они могут обусловить разные психологические черты лич­ности, что зависит как от сочетания вышеуказанных свойств, так и от условий развития индивидуума. В.С. Мерлин называл эти сочетания свойств нервной ткани темпераментом, данный термин более знаком педагогу.

Характерные черты того или иного типа нервной системы достаточно подробно описывают различные учебные пособия по психологии.

Подвижность и инертность нервной системы также хорошо опознаются педагогом в общении с детьми. Почти всегда в группе есть дети с ярко выраженными свойствами подвиж­ности или инертности: подвижный тип — это непоседливый, шумный ребенок, который часто кажется нам просто плохо вос­питанным. Безусловно, это может быть и так, но, может быть, его подвижность обусловлена органическими свойствами его нервной системы. Этому ребенку крайне тяжело сидеть смир­но, его психика требует постоянного движения — и он начинает катать по столу карандаш, постукивает ногой по полу, он качается на стуле, а став старше, он делает уроки рядом с включенным магнитофоном или телевизором. Он постоянно отвлекается, его речь тороплива, он глотает слова и окончания (так же и в письме), не ходит, а бегает, легко и стремительно переключается с одного на другое, не смущаясь того, что пер­вое не доведено и до середины, этот ребенок легко приспо­сабливается к новым условиям, вспыльчив и отходчив, легко загорается и также легко гаснет.

Ребенок с инертной нервной системой — это полная противоположность описанному выше типу. Он медлителен, спокойнее на занятиях, у него замедленная реакция, невыразительная мимика, неторопливая речь перемежающаяся томительными паузами. Этот ребенок не может быстро переключаться с одного дела на другое, не может быстро реагировать на вопросы педаго­га (и поэтому часто кажется тугодумом). Он все делает медленно и основательно, при попытках оторвать его от начатого дела и переключить на другое чувствует себя несчастным, может дать неадекватную взрывную реакцию. Режим нехватки времени (при выполнении какого-то контрольного или диагностическо­го задания, например) для него просто катастрофа. Он долго пом­нит обиды, тяжело переживает неудачи, но для усвоения ему не требуется большое количество повторов, а усвоенное помнит долго. Он ответственен и надежен, любит порядок, предпочита­ет работать и играть в тишине и в одиночестве, в школе тратит массу времени на уроки, но при опросе (при быстро сменяющихся вопросах) может угрюмо молчать, производя впечатление совер­шенно неготового к уроку.

Безусловно, это весьма схематические «портреты», и чаще мы видим в ребенке (и тем более во взрослом человеке) сочетание этих обобщенных черт. Однако даже поверхностное соотнесение этих особенностей нервной системы учащегося с характерным для этого ребенка ведущим типом восприятия (кинестезическое, аудиальное, визуальное), преимуществен­ным типом памяти (зрительной, слуховой, двигательной), пре­имущественным типом мыслительной деятельности (анали­тическим, синтетическим) показывает, из чего складывается то, что сегодня принято называть в специальной литературе «типом учебной деятельности». И в этой связи становится по­нятным, что ребенок, у которого основные параметры типа учебной деятельности вступают в противоречие с теми, на ко­торые сориентирована система, будет иметь массу проблем не в силу отсутствия желания или способностей, а в силу своих чисто индивидуальных особенностей.

Психологами отмечается, что большая часть детей младше­го возраста отличается повышенной воспримчивостью, импульсивностью и реактивностью. Есть данные физиологов, что, начиная примерно с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональны­ми реакциями начинает приобретать все большую силу.

Считается, что для детей младшего возраста характерны такие психологические формы поведения, которые указывают на значительный возрастной сдвиг в сторону слабости нервной системы.

Таким образом, стандартное 25-35-минутное занятие, пре­дусматривающее каждые 5-7 минут смену видов деятельности (устная фронтальная работа, работа с раздаточным ма­териалом, практическая работа, физминутка, снова устная работа, снова физминутка и т. п.), для маленького ребенка, с точки зрения типичных особенностей его нервной системы, подходит плохо.

В свое время об этом говорил Ш.А. Амонашвили, ратуя за 15-минутный урок для детей 6-7 лет даже в условиях школь­ного обучения. Особенно тяжела такая структура занятия для детей инертного типа, так называемых «замедленных детей», которых не так уж мало. В.А. Сухомлинский писал, что та­ким детям необходимо подбирать особые задания,/учитывать и объем работы, и сложность, и время, необходимое для успешной умственной деятельности. Этим детям важно не только увидеть, но и сосредоточиться на том, что они видят. Им необходимо иногда очень долго смотреть, разглядывать предметы, определенные их стороны и явления. Мысль у детей возникает только после очень продолжительного рассматри­вания (например, схем, рисунков и т. д.). Вот почему важно на уроках давать таким детям специально подготовленные задания с наглядными изображениями того, что требуется осмыс­лить.

Дети с инертной нервной системой довольно часто испыты­вают трудности в обучении, так как их наиболее яркие особен­ности находятся в противоречии с наиболее очевидными, час­то встречающимися требованиями обучения. Однако педагог не должен думать, что этим детям предопределено стать от­стающими в учении самой природой. Напротив, за счет уме­лого использования своих положительных качеств слабые и инертные дети становятся хорошими учениками не реже, чем сильные и подвижные, хотя, безусловно, им приходится за­трачивать на это больше сил и времени.

Рассмотрим положительные стороны нейродинамики слабых и инертных детей, позволяющие им не только стать хо­рошо успевающими в учении, но и порой добиваться гораздо больших успехов в учебной (а затем и профессиональной) деятельности, чем многим сильным и подвижным детям, ко­торым эти успехи даются гораздо легче «от «природы».

Слабые дети любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задания. Поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательности, планомерности, когда распи­саны каждый этап и их очередность. Они эффективно и с удо­вольствием действуют по шаблону, алгоритму, единой схе­ме, правилу. Слабые склонны к планированию предстоящей деятельности, за счет чего, как показывают исследования, им удается оптимально организовать ее и рассчитать свои силы таким образом, чтобы их хватило на всю работу.

За счет тщательной подготовительной работы они самостоятельно проникают в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала.

Классификация, категоризация, систематизация приносят ребенку со слабой нервной системой интеллектуальное удов­летворение. Таким образом, собственно усвоение знания ближе к нейродинамическим особенностям слабых.

Слабые склонны к тщательному контролю выполнения учебных заданий и к проверке полученных результатов. Если они находятся в благоприятных условиях, то они допускают меньше ошибок, чем сильные. Они с удовольствием и эффек­тивно используют внешние опоры: образцы, шаблоны, гра­фики, чертежи, рисунки, схемы, таблицы. Поскольку умение систематизировать учебный материал, работа по образцу, про­верка выполненной работы являются необходимыми учеб­ными действиями, можно считать, что это и есть основа само­стоятельной учебной деятельности такого ребенка.

Инертные дети способны работать долго не отвлекаясь. Как показывают психологические исследования, для них характер­но медленное нарастание активности, но и долгое ее сохранение. Свойство долгого сохранения умственной активности, как одно из проявлений саморегуляции человека, отражается и на ходе выполнения учебной деятельности, и на уровне достижений.

Инертные дети, как и слабые, склонны к однообразной ра­боте, успешно справляются с ней на протяжении длительного времени. Они предпочитают иметь дело с уже освоенным, прой­денным материалом. Именно эти дети на занятии терпеливо выслушивают объяснения педагога, стараясь полнее уяснить суть задания и способы его выполнения, а затем способны приступить к его выполнению и в процессе работы уже не обращаться к педагогу за дополнительными разъяснениями. У них лучше развита долговременная память, чем кратковре­менная. Уже по самой своей природе инертность характеризует свойство нервной системы сохранять следы раздражения. По­этому инертность по сути является основой памяти, приобре­тения привычек, стереотипов, т. е. лежит в основе научения любого живого существа. Недаром И.П. Павлов считал инерт­ность самым основным свойством нервной клетки.

Достоинством инертных детей является и присущая им вы­сокая степень самостоятельности в выполнении учебных за­даний. Они предпочитают индивидуальную, независимую от группы и педагога работу потому, что в таком случае у них ест возможность произвольно ее организовывать. Им тяжела ра­бота в заданном для всей группы темпе: Работая же в своем темпе, они способны выполнить ничуть не меньший объем работы, чем подвижные дети, хотя и за больший отрезок вре­мени. Испытывая меньше неудобств при индивидуальной са­мостоятельной работе, инертные ученики приобретают вкус к самостоятельности и умение действовать в одиночку, рассчитывая на свои силы и возможности. Это способствует саморазвитию, самовоспитанию, формированию умения без посторонней помощи приобретать знания, творчески их пре­образовывать, открывать новое. Углубленная самостоятельная работа, склонность к которой имеют дети с инертной нервной системой, — важный этап умственного развития, а также фор­мирования личности.

Сравнительный анализ положительных черт нейродинамики слабых и инертных детей (при этом мы берем только две эти крайности, а ведь сочетание подвижный-слабый и сильный-инертный тоже возможны) позволяет выделить три общие процессуальные динамические характеристики учебной деятельности этих детей:

• медленный темп умственной работы,

• необходимость работать в своем темпе, самостоятельно ор­ганизуя «режим перерывов и переключений»;

• и наконец, необходимость четко представлять себе весь объем работы («откуда и докуда»), что позволяет ребенку и заранее настроить себя на определенный темп, и реализовать оптимальный для себя «режим перерывов».

• И те и другие дети увереннее и с большей охотой работа­ют в условиях уединения и тишины, и те и другие склонны к тщательному самоконтролю (если для этого есть возмож­ность), не склонны бросать начатую работу на середине (если их не оторвут от нее), проявляют достаточную упорность в дос­тижении четко обозначенной цели, а также способны к дли­тельной кропотливой работе на протяжении значительного отрезка времени, не требуя при этом постоянного внимания со стороны педагога. Таким образом, очевидно, что обучение этих детей в условиях, групповой работы - не самый благопри­ятный для них способ организации учебной деятельности. А поскольку, по данным М.М. Безруких, таких детей может оказаться в среднем 5-7 человек в группе, возможно, опти­мальным вариантом как для них, так и для педагога были бы отдельные занятия длительностью 15-20 мин в составе этой «малой группы» два-три раза в неделю. В этом случае темп работы будет изначально соответствовать их возможностям, а объем материала стандартного занятия может быть разбит на две-три части, состоящие из 2-3 упражнений. При работе с этими детьми следует предусмотреть возможность самостоя­тельной доработки задания по желанию ребенка. Такое жела­ние следует всемерно поощрять, поскольку для формирования чувства уверенности в своих силах ребенок должен хорошо по­нимать, что он может сделать это, и может сделать хорошо, но ему для этого нужно несколько больше времени.

Другой крайностью, с точки зрения личностных характери­стик ребенка, важных для организации обучающего процесса, является так называемый «непоседливый ребенок». В группе почти всегда есть один-два таких ребенка. Но даже одного по­рой бывает достаточно, чтобы он превратился в «стихийное бед­ствие» для педагога на занятии, поскольку такой ребенок мо­жет систематически «заводить» как самого педагога, так и окружающих детей, отвлекая их и мешая им на занятии. Еще лет 15-20 назад о таких детях говорили просто как о непосе­дах (живчиках, моторчиках). Сегодня в педиатрии появились термины «гиперактивный ребенок » и «синдром дефицита вни­мания» у ребенка. Объединение этих терминов в один — «син­дром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ) рас­сматривается как одна из форм отклоняющегося поведения ребенка, обусловленная нервно-психическим заболеванием. Синдром дефицита внимания начинает проявляться в замет­ной форме уже в возрасте 3-3,5 лет. Выражается он в актив­ной «непоседливости» ребенка (в проетореяии, говорят, что энергия бьет в ребенке ключом), он постоянно вмешивается в разговоры взрослых, ни секунды не может усидеть на месте; усаженные на занятии, эти дети постоянно ерзают, оборачива­ются, дергают всех соседей, не реагируют на замечания, всех перебивают, роняют и постоянно теряют вещи, обожают гро­хочущие и шумящие игрушки и предметы, всем видам игр предпочитают беготню, сопровождаемую визгом и шумом. Они не в состоянии долго заниматься одним и тем же делом, не до­водят работу до конца, но в то же время постоянно претендуют на лидерство, всячески стараются обратить на себя внимание окружающих, даже ценой неадекватного поведения (кривляние, истерики, надоедливость, клоунство).

Статистика говорит о том, что число таких детей за последние 50 лет значительно увеличилось. Для них характерны двигательная расторможенность, импульсивность, невниматель­ность, повышенная отвлекаемость. В определенней мере эти черты могут быть обусловлены плохой воспитанностью ре­бенка, но возможно — это синдромы СДВГ, и в этом случае необходима помощь психотерапевта, иначе указанная симпто­матика будет усугубляться при интенсификации учебного про­цесса (особенно при поступлении в школу) и может привести к выраженным нервно-психическим отклонениям и наруше­ниям поведения у детей, а также к глубокой неуспешности в учении. Эти дети практически всегда в целом соответствуют нормам развития интеллекта по возрасту и не требуют обучения по коррекционным программам, но обязательно тре­буют индивидуального подхода при организации их обучения в условиях группы. Педагог должен знать, что «силовые» ме­тоды борьбы с поведением такого ребенка обречены на неудачу. Такому ребенку требуется индивидуальный подход и соответ­ствующая терапия (чаще педагогическая и психологическая, чем медикаментозная), в этом случае к 9-10 годам возможна значительная коррекция СДВГ. При отсутствии такой терапии коррекция скорее всего не происходит, а симптоматика может усугубиться нарушением поведения и асоциализацией в под­ростковом возрасте.

Безусловно, для того чтобы быть уверенным в точности «ди­агноза», педагогу нужно проводить соответствующее пси­хологическое обследование ребенка. Существует ряд довольно известных методик, рекомендуемых психологами педаго­гам (одна из них представлена в книге И.П. Брязгунова, Е.В. Касатиковой «Непоседливый ребенок»), а в трудных случаях лучше обратиться к профессиональному психологу. Зная устойчивые, характерные для данного ребенка черты пси­хики, определяющие его тип учебной деятельности, можно гораздо успешнее организовать индивидуальную помощь это­му ребенку. В частности, для такого ребенка полезно дробить содержание на мелкие порции, чтобы он мог освоить его за то небольшое время, на которое он в состоянии сосредоточиться. Ему, в отличие от детей рассмотренной выше категории, по­лезен «режим возвратов», но при этом педагог должен видоиз­менять внешнюю форму задания, чтобы ребенок воспринимал его как новое. Особое внимание при работе с таким ребенком следует уделять формированию самоконтроля и развитию по­знавательной мотивации. Поскольку у этих детей часто хоро­шо развита речь, им полезно активное «озвучивание» процесса деятельности: их следует просить повторять вслух инструкцию педагога, их можно просить комментировать процесс деятель­ности, поясняя каждый его шаг и цель каждого шага, что ор­ганизует внимание такого ребенка и не позволяет ему отвле­каться. Понятно, что такое постоянное речевое сопровождение может мешать другим детям на занятии. М.М. Безруких реко­мендует с такими детьми постоянно работать «глаза в глаза», а это означает, что с ним надо заниматься «один на один». К сожалению, другие методы работы с такими детьми не только малоэффективны, но и вредны, поскольку при работе в группе эти дети — вечные нарушители порядка и постоянно вызыва­ют раздражение педагога. В то же время они могут прекрасно соображать в условиях занятия с ними «глаза в глаза».

Фактически индивидуальная работа с такими детьми в боль­шей степени является коррекционной, чем индивидуальной математической. О проблемах коррекционной работы по ма­тематике в ДОУ мы будем говорить в следующей лекции.

В противоположность рассмотренному выше индивидуально­му подходу ориентация на достижение определенного уровня предметных знаний, умений и навыков в системе дошкольного образования (ориентация на стандарт образования) может вы­нудить педагога заниматься натаскиванием детей на конкрет­ные виды заданий в ущерб формированию общеучебных уме­ний (учебной деятельности), а также в ущерб индивидуальному развитию ребенка. Ориентация на содержательно перегружен­ную программу, жесткие сроки изучения материала и высокая наполняемость группы могут вообще поставить любую инди­видуальную работу с детьми под угрозу срыва.