- •Методические рекомендации по методике математического развития (в помощь студенту)
- •1.2 Основные математические понятия.
- •Виды письменной нумерации, системы счисления. Счетные приборы
- •5 Вопрос.
- •Становление, современное состояние и перспективы развития, методики обучения элементам математики дошкольников
- •Из истории методики формирования элементарных математических представлений у детей.
- •§ 1. Истоки развития методики
- •§ 2. Влияние школьных, методов обучения арифметике в XIX— начале XX в. На развитие методики формирования элементарных математических представлений у детей
- •§ 3. Развитие методики формирования элементарных математических представлений в годы становления советской дошкольной педагогики
- •§ 4. Влияние психолого-педагогических исследований и передового педагогического опыта на развитие методики
- •§ 5. Вклад а. М. Леушиной в разработку проблем математического развития детей-дошкольников
- •§ 6. Современное состояние проблемы формирования у детей математических представлений и перспективы совершенствования методики
- •Общие дидактические принципы обучения дошкольников элементам математики
- •Комплексная программа развития, воспитания и обучения дошкольника в образовательной системе «Школа 2100» («Детский сад 2100»)
- •«Из детства — в отрочество»
- •Психологические основы методической концепции математического развития ребенка дошкольного возраста (математические способности).
- •О компонентах математического мышления (математических способностей)
- •Содержание образования как существенный фактор, влияющий на развитие стиля мышления
- •3.О природосообразности при обучении дошкольников математике как основе их математического развития
- •4.Развитие математических способностей как цель дошкольной математической подготовки
- •«Радуга»
- •2.3 Формы организации обучения детей элементам математики. Роль дидактических
- •Положительные и отрицательные качества индивидуальной и коллективной формы обучения
- •Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей дошкольников
- •Развитие познавательной мотивации в дошкольном возрасте
- •О математических способностях дошкольников
- •Познавательные способности дошкольников
- •Взаимосвязь развития познавательных процессов и математических способностей ребенка
- •Математические познавательные способности
- •6.3. Планирование работы по математике в детском саду
- •8.1. Организация работы по математическому развитию детей в доу. Современные образовательные программы.
- •«Детство» (программа развития и воспитания в детском саду)
- •9.1 Преемственность между дошкольным и начальным звеном образования в методах обучения математике. Сравнительный анализ преемственности программы доу и школы
- •9.2. Формирование преемственных компонентов учебной деятельности дошкольника и младшего школьника
- •1 Вопрос - Анализ структурных компонентов игровой деятельности ребенка
- •2 Вопрос - Сущностные свойства понятия «учебная деятельность»
- •3 Вопрос - Взаимосвязь структурных компонентов игровой и учебной деятельности
- •4 Вопрос - Возможности и пути формирования мотивационных и операционных компонентов учебной деятельности у дошкольников
- •12.1 Индивидуальная работа с ребенком как основа развития его личности.
- •1. Личностно-ориентированное обучение как философская позиция современной педагогики и индивидуализация как педагогическая и психологическая категория
- •2.0 Различиях между индивидуальным и дифференцированным подходом к организации обучения
- •3. О понятии «индивидуальный стиль учебной деятельности»
- •4. Об индивидуальных особенностях детей с различным типом нервной системы и формах работы с ними
- •5.Средства и формы организации индивидуального подхода к обучению дошкольников математике
-
Содержание образования как существенный фактор, влияющий на развитие стиля мышления
Построение процесса формирования элементарных математических представлений ребенка на базе преимущественной работы с числом и операций с ним (счет и арифметические действия) неизбежно приводит к насыщению этого процесса знаковой символикой. Это обеспечивает «прозрачность» с точки зрения методики организации этого процесса и его высокую контролируемость, но отнюдь не формирует математическое мышление, а следовательно, и математические способности. Опытные педагоги знают, что высокая восприимчивость ребенка к арифметическому материалу вовсе не гарантирует наличия у него математических способностей.
Для ребенка-дошкольника основной путь развития — эмпирическое обобщение, т. е. обобщение своего чувственного опыта. Накопление этого чувственного опыта связано с активностью сенсорных способностей ребенка, «переработку» его обеспечивают интеллектуальные способности. А для того чтобы этот обоюдный процесс «пошел», необходимо обеспечить ребенку условия для наблюдения и экспериментирования. Первым условием является то, что для дошкольника содержание должно быть чувственно воспринимаемо и должно позволять активное экспериментирование, результат которого, сформулированный в эмпирическом обобщении (а в лучшем варианте еще и символически обозначенный), как раз и будет собственно воплощением момента продвижения (развития) ребенка на пути познания окружающего мира.
Однако если мы обратимся с этой позиции к традиционному арифметическому содержанию, сейчас же возникает противоречие практически непреодолимого характера: число как математическое понятие является абстракцией высокой степени общности. Какой бы путь построения понятия «натуральное число» ни был выбран — на основе понятия «множество» или на основе понятия измерения скалярных величин, — само первичное понятие арифметики — число — является абстракцией, не воспринимаемой чувствами непосредственно. Любая «привязка» его к непосредственно воспринимаемому объекту, например множеству елочек (морковок, зайчиков), фактически двойное понижение уровня абстрактности, а значит, и общности самого понятия. Двойное, потому что в данном случае мы обращаемся не к множеству вообще (т. е. обращаемся обычно не к графической интерпретации, где элементы множества изображены точками или кругом Эйлера и т. п.), а к «множеству зайчиков» (морковок, елочек). И именно этот образ ребенок непосредственно воспринимает, именно с ним экспериментирует, фиксируя результаты эксперимента в эмпирическом обобщении.
Не случайно, многие дети даже в школе, в первом классе, теряют результаты этих обобщений при замене зайчиков на чашки, воспринимая такую замену как новую ситуацию, требующую повторения всего процесса осмысления заново.
Теоретически многократное повторение экспериментов с множеством разных объектов должно привести к правильному эмпирическому обобщению. Практически же этого во многих случаях не происходит. Причины самые разные, начиная от специфики индивидуальных особенностей восприятия ребенка и заканчивая вовсе банальным фактом — нехваткой наглядных материалов, исключающей возможность детям экспериментировать самостоятельно.
Отсюда несоблюдение второго важнейшего условия продвижения ребенка по пути развития, так как систематическая подмена самостоятельной деятельности наблюдением за деятельностью педагога не является в данном случае полноценной заменой.
Существующая традиция сразу высоко ставит планку перед ребенком, требуя от него практически с первых же шагов не только высокого уровня абстрагирования, не только выполнения заданий в отсутствие непосредственно воспринимаемых сенсорикой адекватных аналогов (моделей) понятия, но и систематических действий в умственном плане, в плане представлений (Мальвина. Представь себе, что у тебя есть два яблока. Некто взял у тебя яблоко Буратино. Да я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!). В такой ситуации действительно выживают сильнейшие, т. е. те дети, которым природные задатки позволяют самостоятельно справиться со всеми трудностями этого процесса.
Сложную и очень двойственную роль играет в этом процессе и ранняя символизация (т. е. раннее введение цифровой и знаковой символики). Сама по себе эта символика запоминается детьми достаточно легко, поскольку символизация — это привычный для дошкольников способ кодирования реальности в игре. Однако в отсутствие запаса адекватных наглядных представлений об объектах символизации символика приобретает для ребенка совершенно самостоятельное значение. При этом внешнее манипулирование ею замещает внутреннее оперирование математическими понятиями и отношениями. Например, можно часто наблюдать, как ребенок, легко и свободно перечисляющий числительные первого, второго, третьего десятка, теряется, когда его просят назвать числа от 9 до 5. Еще пример. Ребенок 4-5 лет бодро считает кружки, выставленные на фланелеграфе в ряд («красный», «синий», «желтый», «зеленый», «голубой»): «Один, два, три, четыре, пять». На вопрос: «Можно ли начать считать с голубого?» — отвечает отрицательно. Его мнение: «Надо начинать с красного. Или их надо переставить, чтобы голубой был первым».
Приведем последний пример: 6-7-летнему ребенку показывают запись:
1, 2, 4, 3, 5, 6, 7, 9, 8
9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1
1,2,3,4, 5, б, 7, 8,9
1, 3, 2, 5, 4, 7, 6, 9, 8
Задание — «Выбери ряд чисел, которым можно пользоваться при счете предметов» — он не воспринимает, теряется, не понимает, чего от него хотят. Однако достаточно изменить формулировку (найди ряд, где числа записаны в правильном порядке), чтобы ребенок легко нашел правильный ответ. Но такая формулировка полностью меняет ориентацию задания на выявление понимания закономерности построения натурального ряда чисел.
Аналогичных примеров можно привести немало, в том числе из школьной практики. Они убедительно доказывают: символика довольно часто живет «самостоятельной» жизнью в представлениях ребенка и при этом порой весьма причудливо связана с реальным смыслом понятия или отношения. Доказательство тому — приведенные выше примеры: дети могут хорошо запоминать как сами символы, так и тот порядок, в котором педагог их предъявляет. Желаемого же осмысления и освоения связи понятий и отношений с кодирующей их символикой не происходит. Приведенные примеры также демонстрируют, с одной стороны, отсутствие у детей гибкости и глубины мышления, с другой — очевидность того, что главную отрицательную роль здесь играет хорошо воспринятая «на память» формализация (т. е. символика в жестко заданной форме).