9.2. Формирование преемственных компонентов учебной деятельности дошкольника и младшего школьника

План:

1. Анализ структурных компонентов игровой деятельности ребенка.

2. Сущностные свойства понятия «учебная деятельность».

3. Взаимосвязь структурных компонентов игровой и учеб­ной деятельности.

4. Возможности и пути формирования мотивационных и операционных компонентов учебной деятельности у дошкольников.

1 Вопрос - Анализ структурных компонентов игровой деятельности ребенка

Рассмотрим категории игровая деятельность и учебная деятельность с точки зрения анализа и сопоставления их структурных компонентов.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружаю­щих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность — предметно - манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитив­ные игры. Традиционно взрослые называют эту деятельность игрой, хотя это не игра, а манипулирование предметами, в том числе и игрушками, при котором ребенок сосредоточивается на самом действии с предметом. Эту деятельность можно на­звать «действия-игры», их цель — открытие и освоение пра­вил действий с предметами («что с этим можно сделать») и пер­вичное знакомство с причинно-следственными связями этих действий. Добиваясь своей цели, ребенок действует методом проб и ошибок, действия с предметами совершаются ради на­блюдаемого результата этих действий: например, восьмиме­сячный ребенок, только научившийся вставать на ноги, ста­рательно, кряхтя и с трудом удерживая равновесие, подбира­ет в кроватке игрушки и выбрасывает их на пол, с интересом прослеживая их падение. Когда игрушки выброшены все, мать собирает игрушки и возвращает их в кроватку. А ребенок сно­ва начинает их выбрасывать. Мать сердится, считая это каприз­ностью и «вредничанием», она может наказать ребенка, отка­завшись в очередной раз собирать выброшенные игрушки: «Не хочешь играть, не дам больше!» Для ребенка именно процесс выбрасывания игрушек и есть игра, причем важнейшая для этого возраста игра-действие.

Годовалый ребенок увлеченно вытаскивает кастрюльки и миски из кухонного ящика. Выгрузив это «богатство» на пол, он мо­жет длительное время исследовать его, пробуя различные ва­рианты совмещений предметов — кастрюль мисок, крышек, ложек и т. п. Действия могут заканчиваться целесообразном с точки зрения взрослого результатом (крышка подходит к каст­рюльке) или нет (миска не вмещается в кастрюльку), а ребенка интересуют все получающиеся варианты, поэтому он снимает правильно подобранную крышку и пробует пристроить ее на все дру­гие емкости, имеющиеся в его распоряжении, результат, когда крышка проваливается в кастрюльку, для него столь же интересен.

Двухлетний ребенок может бессистемно соединять детали простейшего конструктора (сцепляющиеся легким нажимом) не ради получения осмысленного результата, а ради получения любого результата, видоизмененного по отношению к исход­ным деталям (были отдельные детали, а теперь что-то по­лучилось!). Ребенок будет ставить кубик на кубик, а сверху пристраивать шарик не для того, чтобы он там был, а чтобы вновь и вновь наблюдать его падение.

К трем годам психологи относят появление символических или замещающих действий. Когда, например* кирпич из строительного набора сначала изображает машину, а затем на него укладывается кукла, и он уже изображает кровать.

В отношении этих действий иногда используется термин режиссерская игра, обосновывается это тем, что используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Такие иг­ры непродолжительны и возникают эпизодически, для них ха­рактерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут од­ним из источников сюжетно-ролевой игры.

На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождает­ся новый тип деятельности — ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ними общей жизнью. Через игровые действия ребенок как бы приобщается к жизни взрослых. При этом, если на преды­дущем этапе ребенок был поглощен предметом и действиями с ним, то теперь он начинает осознавать, что он действует сам и действует «как взрослый».

Д.Б. Эльконин, ссылаясь на работы Л.С. Славиной, от­мечает, что содержание игры на этом этапе заключается в вос­произведении действий с предметами ради самих действий: дети «накрывают на стол», «стирают», «режут хлеб», «чистят овощи», «забивают гвозди», «чинят телевизор», «расклады­вают товары на прилавке», при этом дети «входят в образ» ма­мы, папы, бабушки, телемастера, соседа, продавца в магазине и т. п. Смысл этой игры — в воспроизведении логики реальных действий людей. Действия на данном этапе отличаются мак­симальной развернутостью: они никогда не бывают сокращен­ными и не заменяются словесными обозначениями. Одно и то же действие может многократно повторяться, не завершаясь использованием результата произведенных действий: телеви­зор «чинится и чинится» не для того, чтобы потом его смот­реть, «товары на прилавке» раскладываются и перекладыва­ются, не завершаясь продажей их кому-либо и т. п.

На следующем этапе ролевая и режиссерская игра ста­новятся источником сюжетно-ролевой игры, основная цель которой — воспроизведение человеческих ролей и отношений. На первый план выступает использование результата произ­веденных действий другим участником игры (роль второго участника может играть и кукла как идеальный партнер). Дей­ствия на данной стадии развития игры более или менее корот­ки. Одни действия, закончившись, сменяются другими: те­левизор «чинится» несколькими небрежными движения­ми, и «мастер» начинает выписывать квитанцию или «идет» к следующему клиенту, у которого он «чинит» уже стираль­ную машину и т. п. Действие теперь совершается ребенком не ради самих действий, а для «осуществления через них опреде­ленного отношения к другому играющему в соответствии со взятой на себя ролью». Основным в содержании игры с этого момента становятся отношения между людьми, роли которых взяли на себя дети.

Действия при этом чрезвычайно сокращаются и обобщают­ся. Они приобретают условный характер. Чем старше дети, тем более сокращенный и обобщенный характер носят действия. Важно при этом заметить, что сами действия не исчезают. Про­сто с возрастом дети все больше переходят от показа результа­та действия к показу способа его выполнения, а затем к показу общего рисунка движений, связанных с этим действием.

Важным новообразованием на данном этапе становится предварительное планирование игры (до ее начала), когда участники игры распределяют роли и замечают общее направление хода игры.

На следующем этапе можно выделить игры с правилами, в которых роль отходит на второй план, а главным оказывает­ся четкое выполнение правил игры (подвижные, спортивные игры, настольные игры, шашки, шахматы, нарды, домино, карты и т. п.). Важным новообразованием на этом этапе являет­ся контроль детей за соблюдением правил участниками игры (самоконтроль и взаимоконтроль). На этом этапе достаточно четко выступает и критика действий партнеров по игре, а так­же корректировка как правил (там. где это не сложившиеся общепринятые нормы, как в «шахматах), так и игровых дейст­вий в соответствии с изменяющимися правилами. Основным игровым мотивом в этом возрасте (5-6 лет) является стремле­ние ребенка войти в мир взрослого человека. Предмет игры — взрослый человек как носитель определенных функций, всту­пающий в определенные отношения с другими людьми. В этих играх дети как бы проигрывают такие отношения, которые вне игры им недоступны — это отношения соподчинения и вза­имной помощи, отношения творчества и героизма, отношения насилия и борьбы с насилием (игры на военную и боевую тематику) и т. д.

Большое значение на данном этапе имеет произвольное со­подчинение мотива и правила, когда требование соблюдать пра­вило игры вступает в конфликт с непосредственным желанием ребенка. Д.Б. Эльконин отмечает, что подчинение детей пра­вилам и отказ от мимолетных желаний постоянно сопутству­ют играм с правилами. Таким образом, важным новообразова­нием можно считать произвольность поведения, определенное умение самоорганизации с учетом правил игры.

Характеризуя структуру игры, исследователи выделяют: иг­ровые мотивы и игровые условия (подбор и сочетание игрушек и предметов, а также участников игры), содержание игры (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком в игре), игровые действия, роли и правила игры.

В полной мере это относится к сюжетно-ролевой игре и игре с правилами, в процессе которой дети учатся полноценному общению, произвольной регуляции поведения, а также проис­ходит тренинг преодоления так называемого детского эгоцен­тризма, т. е. рассмотрение любого предмета или ситуации только со своей позиции. Принимая на себя различные роли, ребенок учится становиться на позицию другого человека и даже предмета («Я сам — шофер, я сам — мотор, нажимаю на педаль, и машина мчится вдаль...»). Играя роли, ребенок при­обретает возможность смены одной позиции на другую, коор­динации разных точек зрения, что способствует формирова­нию и развитию децентрации.

В игре развивается мотивационно-потребностнйя сфера ре­бенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В раннем детстве основной мотив игры-дейст­вия — потребность в новых впечатлениях, мотивы имеют форму аффективно окрашенных непосредственных желаний. С возрастом формирующаяся произвольность поведения под­готавливает переход к мотивам — намерениям, стоящим на грани сознательности.

Общепризнанным является то, что в игре развивается твор­ческое воображение, происходит становление произвольной памяти и внимания, создаются условия для формирования но­вых интеллектуальных операций. Полноценное развитие всех этих компонентов и познавательных процессов, безусловно, яв­ляется важнейшим условием подготовки преемственного пе­рехода от игровой деятельности к учебной в младшем школь­ном возрасте.