Глава II. Познавательный интерес младших школьников с зпр

Для учебной деятельности мотивы могут быть внутренними и внешними. Внутренние мотивы - это любознательность, интерес, стремление понять окружающий мир, увлеченность самим процессом познания.

В основе внутренних мотивов лежат врожденные потребности: в умственной активности, получении информации, новизне. Эти потребности изначально присутствуют в психике каждого ребенка, хотя их интенсивность может сильно различаться у отдельных детей. Иногда она бывает настолько низкой, что сами по себе внутренние мотивы не могут обеспечивать успешное обучение ребенка. Тогда взрослые используют специальные педагогические приемы, которые в психологии обозначают как "внешние мотивы", а именно: наказания и награды, угрозы и требования, соревнование и давление группы, похвала, возбуждение честолюбия, разъяснение о будущих благах и пользе и т. д. Общим во всех этих приемах является то, что знание перестает быть целью, а становится средством - избежать наказания, получить награду, удовлетворить честолюбие и т.д. [53]

Дети с ЗПР не готовы к принятию тех требований, которые предъявляет школьное обучение и которые не стали мотивами поведения. У них имеется общее положительное отношение к факту поступления в школу, но конкретные условия предстоящего обучения в массовой школе еще не отвечают их потребностям. Интересы дошкольников связаны с игрой. Дети с ЗПР не осознают важности и нужности обучения, не принимают учебные цели, их деятельность характеризуется общей неорганизованностью и недостаточной целенаправленностью. Недостаточная целенаправленность деятельности этих детей выражается в их неумении обдумать свою работу и спланировать ход ее выполнения (Т.А.Власова, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина).[11]

После поступления в школу дети с ЗПР продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью остаётся игра, положительного отношения к школе не наблюдается.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969 г) эта проблема была подвергнута специальному изучению.

В ходе исследований была выявлена несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствует выраженный ориентировочный этап при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной [14]. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

У детей наблюдается низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Снижение познавательной активности в свою очередь опосредованно влияет на развитие и формирование высших психических функций. Так, в исследованиях Т.В. Егоровой, низкая познавательная активность детей с ЗПР рассматривается как одна из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти. По данным А.Н. Цымбалюк, низкая познавательная активность детей с ЗПР — источник низкой продуктивности в выполнении интеллектуальных заданий, отсутствия интереса, снижения необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего в значительной мере зависит успешность интеллектуальной деятельности [17].

У детей с ЗПР не сформированы умения осуществлять необходимый поэтапный контроль. Они часто не замечают допущенные ими ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Слабая сформированность процессов анализа и сравнения приводят к несовершенной оценке, как результата выполненной работы, так и способа его получения. Они не могут адекватно мотивировать свою оценку, которая, как правило, бывает завышена и дается вне сопоставления выполненной работы с предложенным образцом. В ответ на просьбу объяснить, почему они так или иначе оценивают свою работу, дети дают необдуманные ответы, часто не соотносят неудачный результат с ошибочно произведенными действиями.

Дети указанной категории не проявляют достаточно стойкого интереса к предложенному заданию; мало активны, безынициативны, не стремятся улучшить свой результат, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок. Это приводит к тому, что они продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе. Среди детей с ЗПР (в плане их отношения к деятельности) можно выделить две подгруппы. Некоторые из них нерешительны, не верят в собственные силы, боятся даже небольших трудностей. Другие, наоборот, излишне активны, импульсивны, переоценивают свои возможности, начинают выполнять задание с уверенностью в успехе, однако их действия оказываются малопродуктивными. У этих учащихся необходимо развивать потребность в самоконтроле, осознанное и ответственное отношение к собственной деятельности. Формировать указанные качества личности можно лишь на интересующем детей материале [5].

Очень важно отметить, что в условиях массовой школы ребенок с ЗПР впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой - к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения.