1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с

ЗПР. Клинико-нейрофизиологические механизмы

задержки психического развития

Особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР) является одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся. Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР[1].

По данным Г. А. Карповой и Т. П. Артемьевой [19], в каждом третьем случае причиной отклоняющеюся поведения учащихся в младших классах является все та же задержка, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Этих детей часто смешивают с умственно отсталыми (по внешним особенностям нарушений познавательной деятельности), или с педагогически запущенными детьми (по отклонениям в поведении). Несмотря на сходство отдельных симптомов с умственной отсталостью или педагогической запущенностью, ЗПР - совершенно самостоятельная по этиологии (происхождению) и по структуре дефекта аномалия развития.

По заключению специалистов (Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский, Н. А. Мечинская, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, У. В. Ульенкова, Г. В. Шаумаров, П. Б. Шохин), в общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Недоразвитие психических процессов и познавательных способностей не позволяют таким детям успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет им школа и общество. У детей с ЗПР страдает как механическая, так и логическая память. «Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации» [17, стр. 20]. Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. «Внимание, - по утверждению Т. А. Власовой и М. С. Певзнер, - улучшает восприятие существенных для организма воздействий, ослабляя реакцию на несущественные, второстепенные раздражители» [13, стр. 43]. Наиболее страдает у детей с ЗПР абстрактное мышление. В целом, «их мышление является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным» [38, стр. 23].

Как правило, эти нарушения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда дети поступают в школу. К тому же, у них гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, трудно формируются учебные интересы и понятия должного, необходимого, то есть, позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера сказывается на неполноценном осуществлении напряженной учебной деятельности: ученики быстро устают, истощается их работоспособность. В связи со сниженными интеллектуальными процессами учащимся не доступно самостоятельное, без специальной помощи усвоение содержательного минимума школьной программы. Такие дети довольно быстро попадают в ряды хронически неуспевающих. Слабая способность к звуковому и содержательному анализу речи, слов, звуков часто усугубляет трудности в учении, вследствие чего школьники плохо овладевают навыками чтения и письма [32].

Учебным трудностям детей часто сопутствуют отклонения в поведении и общении со сверстниками и учителями. По причине функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения недостаточно сбалансированы. Такие ученики либо легко возбудимы, агрессивны, постоянно конфликтуют с одноклассниками, либо заторможены, пугливы, подвергаются насмешкам со стороны детей. В этих случаях «взаимоотношения со средой характеризуются как состояние хронической дезадаптации, из которой ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может» [8, стр. 9].

Дети с ЗПР уже более трех десятилетий углубленно изучаются специалистами разных областей знания: медиками, психологами, педагогами (Т. П. Артемьтева, Т. А. Власова, Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева, У. В. Ульенкова, А. Н. Цымбалюк). В результате клинико - психолого - педагогических исследований были определены сущность и структура данного дефекта, его симптоматика, этиология: выявлено, что состояние ЗПР — неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений.

В результате клинико-психологических исследований, проведенных Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской и др., были выявлены четыре генезисных типа задержки психического развития: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Выделимим основные психолого-педагогические особенности развития ребенка в рамках каждого из указанных типов по классификации ЗПР К. С. Лебединской [19].

ЗПР конституционального происхождения.

Состояние задержки определяется наследственной конституцией: ребенок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Генетическая предрасположен­ность проявляется в чувствительности к средовым факторам раз­вития: на заметное нарушение темпа созревания мозговых структур влияют даже слабые внутриутробные обменно-трофические расстройства (нарушения питания плода) или заболевания первых лет жизни. У ребенка имеется гармоничная незрелость телосложения и психики. Это обстоятельство позволило обозначить такую форму задержки как гармонический психофизический инфантилизм. На момент поступления в школу у детей этой группы заметно значительное несоответствие психического развития паспортному возрасту (по уровню психического развития и по поведению их можно соотнести с 4-5-летними детьми).

При относительно сохранной познавательной деятельности у детей данной категории незрелость психического облика проявляется в основном в эмоционально-волевой сфере. Такие дети привлекают к себе внимание с первых дней обучения в школе. Они весьма любопытны, легко обретают друзей и покровителей, которые опекают, защищают «маленьких», пользуются всеобщей любовью из-за уживчивого, веселого нрава. Перепады в их настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Однако, отмечается поверхностность эмоциональных реакций.

Несформированность учебной мотивации этих школьников определяется незрелостью эмоционально-волевой сферы. Дети не соблюдают требований к поведению: часто опаздывают на уроки после перемены, во время занятия встают, ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Они непоседливы, болтливы, постоянно отвлекаются, превращают учебную деятельность в игровую. Играют на уроках принесенными из дома игрушками и вовлекают в игру соседей по парте. Дети с ЗПР конституционального генеза не дифференцирует "хорошие" и "плохие" отметки.

«Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами... С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности» [19, стр. 7].

При условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз развития. Раннее начало коррекционной работы и обучение в школе не с семи, а с восьми лет могут полностью снять вышеописанные проблемы.

ЗПР соматогенного происхождения.

Задержка развития в данном случае является следствием перенесенных в раннем детстве заболеваний, способ­ных поражающим образом влиять на развитие мозговых функций (хрони­ческие инфекции, аллергия, диспепсия, дистрофия, стойкая астения, ди­зентерия). Родители этой группы детей здоровы. Психический статус ребенка снижается по причине длительных, тяжело протекающих, часто хронических заболеваний. Психическая деятельность ребенка в силу своей истощаемости, рассеянно­сти внимания оказывается в процессе школьных занятий крайне непродуктивной, несмотря на то, что пер­вично интеллект не нарушен.

Слабо выраженные астенические симптомы (головные боли, повы­шенная утомляемость, снижение работоспособности) проявляются практически у всех детей с данной формой ЗПР. При этом интеллектуальное на­пряжение удерживается на очень короткое время, отме­чаются расстройства внимания и снижение памяти. Таким образом, эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллек­та. Этому способствует нерезко выраженная мозговая дисфункция в соче­тании со снижением психического тонуса и стойкой астенией.

Дети данной категории испытывают большие трудности в адаптации к школьной среде. Они отличаются пассив­ностью, бездеятельностью, безынициативностью.

Труд­ности в обучении – не менее важная проблема данных детей. Причинами этого являются сниженная мотивация дос­тижения, отсутствие интереса к предлагаемым заданиям, неумение и нежелание преодолевать возникающие при их выполнении трудности.

Детей отличают своеобразные изменения личности: вялость, адинамичность, склонность к повышенной фиксации на своем самочувствии. Педагогу сложно определить, когда состояние соматического дис­комфорта истинное, а когда ложное. У детей складывается критическое отношение к своим затруднениям, они болезненно переживают чувство малоценности. Школьные неудачи травми­руют психику таких детей. «Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР явля­ются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болез­ни, "выключение" ребенка по мере нарастания утомления из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят такого ребенка в разряд стойко неуспевающих школьников.» [19, стр. 19].

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи.

ЗПР психогенного происхождения.

Дети этой группы соматически здоровы, имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы. Их состояния обусловлено социально-педагогическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания.

Выразительный пример — дети из социально неблагополучных семей. Эмо­циональная депривация (лишение материнской заботы и эмоциональных контактов), обделенность социальной среды, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция ведут к замедлению темпов развития психики ребенка: сниже­нию интеллектуальной мотивации, поверхностности эмоций, шаблонно­сти, несамостоятельности поведения, инфантильности установок и отношений. Социально-психологическим фактором формирования данного нарушения служат асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные семьи. Безнадзорно­сть, вседозволенность и эмоциональное отторжение представляют собой атмосферу ребенка в асоциально-попустительской семье. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импуль­сивные, «взрывные» реакции), безвольное следование влечениям, непроиз­вольность поведения детей, гасят их интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмируюшим фактором, которые влекут к накоплению и закреплению отрицательных черт в аффективно-неустойчивой возбудимой форме.

В авторитарно-конфликтной семье ребенок постоянно является объектом агрессии как доминантной формы взаимоотношений. Его жизненная среда – ссоры, конфликты между взрослыми, а подавление и наказание – основная форма родительского воздействия. У ребенка формируются черты пассивности, несамостоятельности, повышенной тре­вожности, психика ребенка систематически травмируется [19].

Уже на первоначальных этапах школьного обучения заметно проявляется отсутствие должных мер воспитания и развития. Дети обнаруживают низкий уровень анализирующего на­блюдения, проявляющийся в слабом разграничении существенных и не­существенных признаков, в затрудненном установлении признаков сход­ства, в недостаточности использования обобщающих понятий. Таких школьников отличает интеллектуальная пассивность, слабое проявление любознательности, неустойчивое внимание, незаинтересованность продуктивной деятель­ностью.

Закрепление негативных черт характера, накопление состояния хронической дезадаптации становится причиной порочного стиля общения с одноклассниками. В отношениях с одноклассниками преобладают индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.

Несмотря на имеющиеся особенности психического развития, в адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации данных дефектов в обычных условиях массовой школы. При заинтересованном со стороны педагогов индивидуальном подходе и достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко ликвидируют пробелы в знаниях [19].

ЗПР церебрально-органического происхождения.

В данном случае более грубое и стойкое (по сравнению с предыдущими типами) локальное нарушение созревания мозговых структур, в первую очередь, недоразвитие лобных и диэнцефально-лобных систем коры больших полушарий головного мозга становится причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности ребенка. Появлению энцефалопатии (обобщенное название разнообразных отклонений в развитии мозга) способствуют: патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перене­сенные матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф; алко­голизм и наркомания матери или отца, родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия; тяжелые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция, тяжелые инфекцион­ные заболевания)[19].

Явления церебральной асте­нии проявляются у всех детей этой группы, что выражаетсяется в повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта (духоты, жары, езды на транспорте), снижении работоспо­собности, слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно нарушается вследствие стойкой и заметной дисфункции органической базы. По показателям продуктивности мыслительные операции приближаются к значениям таковых у детей-олигофренов.

К концу первого класса учащиеся становятся стойко неуспевающими, так как знания усваиваются фрагментарно, не образуя единую систему. У детей этой группы незрелость эмоционально-волевой сферы, проявления которой более грубые и глубокие, чем у детей предыдущих типов ЗПР, сочетается со стойким отставанием в развитии интеллектуальной деятельности. Примитивность, поверхностность эмоциональных реакций, слабое понимание социальных взаимоотношений, сниженная мотивация достижения, некритичность, несамостоятельность, внушаемость и пресыщаемость составляют суть психической незрелости данного контингента детей.

Дети с такой клинико-психологической картиной нуждаются в активной стимуляции психического развития. Психолого-педагогическая коррекция строится с учетом структуры эмоционального и интеллектуального дефекта, значимости нейродинамических расстройств, импульсивности, слабости контроля, недостаточности отдельных корковых функций. В благополучных семьях задержка психического развития церебрально-органического генеза может преодолеваться направленной активацией его возможностей ребенка, т.е. следует сделать акцент на те возможности ребенка, которые имеют свое выражение уже в раннем возрасте и развивать их максимально. В семьях, не уделяющих детям достаточного внимания, психическое развитие ребенка усугубляется за счет наслоения микросоциальной и педагогической запущенности; аномалия развития становится значительно более стойкой и выраженной.

Помимо неблагоприятных условий воспитания в усугублении задержки психического развития играет роль другой психогенный фактор. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети с ЗПР, поступая в массовую школу, отрицательно влияет не только на их дальнейшее интеллектуальное развитие, но и способствует аномальному формированию личности. У этих детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебному процессу, но и любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты.

Специальные условия (классы выравнивания при массовой школе) позволяют детям с данным типом задержки психического развития усваивать школьную программу [51].

Психологическая характеристика детей с ЗПР обусловлена особенностями нейрофизиологических механизмов этого нарушения развития. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть функциональные особенности центральной нервной системы.

Для успешного систематического обучения в условиях класса или группы и усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков ребенок должен достичь определенного уровня физиче­ского и психического развития. Развитие детского организма про­исходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного мозга, который является биологическим субстратом развития психики [50].

Развитие головного мозга запрограммировано генетически и продолжается в течение многих лет после рождения, в опреде­ленной последовательности созревают разные структуры мозга и формируются специфические свойства отдельных мозговых сис­тем. Созревание эволюционно наиболее молодых структур мозга тесно связано с влиянием внешней среды и в значительной степени зависит от поступающей в мозг информации. По мере созревания мозга усложняется его взаимодействие с внешней средой, которое стимулирует развитие и совершенствование его структурно-функциональной организации.

На основе деятельности сложных мозговых систем, под влия­нием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения чтению, письму, счету, решению арифметических задач и другому. Для осуществления этих функций необходимы как нормальная работа структур и систем мозга, так и соответствующая мотивация деятельности, цель и программа, воз­можность контролировать свои действия и сверять их с програм­мой выполнения и намеченной целью. Формирование психических функций лежит в основе развития познавательной деятель­ности ребенка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе.

Для нейрофизиологической оценки развития структурно-функциональной организации мозга применяется регистрация биопо­тенциалов головного мозга — электроэнцефалограмма (ЭЭГ). Наи­более важными для осуществления психических функций и в то же время доступными для электрофизиологического исследования являются следующие структуры; лобная, центральная, теменная, височная, височно-теменно-затылочная и затылочная области левого и правого полушарий. Сведения о функциях каждой из этих областей необходимы для понимания отклонений, возника­ющих у ребенка при их недостаточности или повреждении.

На основании ЭЭГ-обследования 6-8-летних детей с трудно­стями в обучении установлено, что у большинства этих детей развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы, от физиологических характеристик, наблю­даемых у нормально развивающихся детей того же возраста.

Данные психологического и нейропсихологического изучения детей с трудностями в обучении и отклонениями поведения сви­детельствуют о том, что недоразвитие познавательной деятельно­сти может быть обусловлено недостаточностью функций некото­рых мозговых структур, в первую очередь — лобных и темен­ных отделов. Нарушение функционального объединения различ­ных структур мозга и их специализированного участия в реали­зации процессов восприятия, опознания, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежит в основе изменений познавательной активности.

Незрелость личностных компонентов учебной деятельности отмечается у многих детей с трудностями в обучении. Она выражается в отсутствии ответ­ственности за свое поведение и успехи в учебе, небрежном отношение к обучению, недостаточной критичности, завышенной са­мооценке. Эти черты и составляют сущность синдрома психи­ческого инфантилизма. Дети с явлениями психического инфан­тилизма находятся как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы. Эмоционально-волевая незрелость выражается в несамостоятельности, повышенной внушаемости, стремлении к получению удовольствия как основной мотивации, беспечности, преобладании игровых интересов [50].

Особо важное значение имеет формирование личностного компонента готовности к система­тическому обучению. Это происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой сферы ребенка при созре­вании подкорковых структур и лобных отделов коры головного мозга, что приводит к формированию способности критически относиться к своей деятельности, поведению, поступкам, окружа­ющим. Внутренний план действия, целенаправленность и контроль за своей деятельностью - это также личностные компоненты учеб­ной деятельности, формирующиеся у ребенка на основе созрева­ния лобных отделов коры и глубинных структур мозга [51].