- •I. Вопрос № 1. Предмет Ψи и основные этапы его становления. Основные методологические проблемы Ψи на современном этапе.
- •I. Вопрос № 2. Психолого-пед. Антропология. Антропологический подход в педагогике и Ψи.
- •I. Вопрос № 3. Предметы и задачи социальной Ψи. Общая характеристика методов социальной Ψи, их применение в работе школьного психолога.
- •I. Вопрос № 4. Воспитательная система и воспитательное пространство.
- •I. Вопрос № 5. Сравнительные особенности групповых и индивидуальных форм Ψческого консультирования
- •I. Вопрос № 6. Методология, методы и логика пед. Исследования.
- •I. Вопрос № 7. Образование как социокультурный феномен и открытая общественно-государственная система. Школа как пед система и объект научного управления.
- •I. Вопрос № 8. Обучение в цпп: сущность, структура, динамика, движущие силы, противоречия.
- •I. Вопрос № 9. Общая характеристика мышления. Виды и типы мышления. Операция мышления.
- •I. Вопрос № 10. Цели и основные понятия психодиагностики. Методы психодиагностического исследования.
- •I. Вопрос № 11. Общая характеристика памяти. Роль памяти в обучении.
- •По модальности
- •По характеру целей деятельности:
- •(Это две последовательные ступени развития памяти)
- •По продолжительности закрепления и сохранения материала
- •I. Вопрос № 12. Виды и функции речи. Речь и мышление
- •I. Вопрос № 14. Способности. Проблема их диагностики и развития.
- •I. Вопрос № 15. Ψческая характеристика малых групп. Социально-Ψческая структура коллектива.
- •I. Вопрос № 16. Проективные методы исследования. Общая характеристика.
- •I. Вопрос № 17. Пед-ка как наука, ее объект, предмет, задачи. Категориальный аппарат.
- •I. Вопрос № 18. Предмет, задачи и методы возрастной Ψи. Понятие сензитивных периодов. Сензитивные периоды развития речи, восприятия, воображения
- •I. Вопрос № 21. Проблема соотношения обучения и развития. Зона актуального и ближайшего развития. Психическое развитие и деятельность. Понятие ведущей деятельности.
- •I. Вопрос № 21. Происхождение и эволюция психики. Сознание и условия его возникновения. Основные закономерности развития высших психических функций.
- •I. Вопрос № 22. Ψческая структура личности и пед деятельности учителя
- •I. Вопрос № 24. Психолого-педагогические задачи коррекции девиантного поведения
- •I. Вопрос № 25. Социально-Ψческая диагностика и проблема прогнозирования социального поведения человека
- •2 Типа:
- •I. Вопрос № 26. Содержание общего образования. Государственный образовательный стандарт
- •3 Компонента
- •I. Вопрос № 27. Сущность, закономерности и принципы цпп.
- •I. Вопрос № 28. Психолого-пед. Проблема коммуникации.
- •I. Вопрос № 29. Характеристика методов психолого-пед диагностики.
- •I. Вопрос № 30. Особенности консультирования по вопросам супружеских и детско-родительских отношений.
- •II. Вопрос № 1. Классический психоанализ
- •Штеккель …упрощенец, считал возможным быстро толковать сновидения
- •Сверх я
- •II. Вопрос № 2. Условия и предпосылки психического развития. Основные теории развития в педагогике и Ψи.
- •II. Вопрос № 3. Американская гуманистическая ψ (к.Роджерс и др.).
- •II. Вопрос №4. Ψческие взгляды Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960).
- •Они не статичны. Целостность этой структуры определяется деятельностью
- •II. Вопрос № 5. Общая характеристика теории Жана Пиаже (1896 – 1980)
- •1) Уровень символического или допонятийного мышления (2-4 года)
- •2) Уровень интуитивного (наглядного мышления) (4-8 лет)
- •II. Вопрос № 6. Педагогические технологии: сущность, виды, тенденции развития.
- •II. Вопрос № 7. Общая характеристика теории деятельности а.Н. Леонтьева
- •II. Вопрос № 8. Восприятие и ощущение(общая характеристика). Восприятие и обучение(Запорожец, Венгер)
- •II. Вопрос № 9. Конфликт: функции, структура, динамика. Методы разрешения конфликтов в педагогическом процессе.
- •II. Вопрос № 10. Теории кризисов психического развития в отечественной и зарубежной Ψи (л.С.Выготский, а.Н.Леонтьев, д.Б.Эльконин, э.Эриксон).
- •II. Вопрос № 11. Психолого-пед. Характеристика раннего (преддошкольного) и дошкольного возраста.
- •2.Младенчество.
- •II. Вопрос № 12. Санкт-Петербургская (Ленинградская) научная Ψческая школа (в.М.Бехтерев, а.Ф.Лазурский, м.Я.Басов, в.Н.Мясищев, б.Г.Ананьев).
- •II. Вопрос № 13. Пед. Система Макаренко.
- •II. Вопрос № 14. Психолого-пед. Характеристика младшего школьного и подросткового возраста
- •II. Вопрос № 15. Дидактика а. Дистервега.
- •II. Вопрос № 16. Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях. Национальная доктрина и модернизация образования
- •II. Вопрос № 17. Педагогические идеи ж.-ж. Руссо
- •Возрастная периодизация Руссо
- •II. Вопрос № 18. Психолого-пед. Характеристика юношеского, зрелого и позднего возраста Юношеский возраст.
- •II. Вопрос № 19. Педагогические взгляды я.А.Коменского.
- •II. Вопрос № 22. Педагогические идеи в.А.Сухомлинского.
- •II. Вопрос № 23. Ψческая поддержка образовательного процесса. Принципы планирования и углубленной диагностики в работе школьного психолога (основные методы).
- •II. Вопрос № 24. Педагогическое наследие с.Т.Шацкого.
- •II. Вопрос № 25. Проблема Ψческого здоровья личности.
- •II. Вопрос №26. Психоаналитический подход к развитию ребенка (Фрейд, Эриксон)
- •II. Вопрос № 27. Педагогические и Ψческие взгляды и.Ф. Гербарта (1776-1841)
- •II. Вопрос № 28. Решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование педагогических ситуаций.
- •II. Вопрос № 29. Педагогические взгляды Дж.Локка.
- •I. Вопрос № 30. Основные направления деятельности педагога-психолога в сфере образования
II. Вопрос № 14. Психолого-пед. Характеристика младшего школьного и подросткового возраста
Младший школьный возраст (7-11 лет)
Занимались: Лисина, Лисицина.
Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.
Кризис семи лет.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Наличие кризиса определяется тем, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется социальная ситуация развития и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.
-
Ребенок приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. Как считает Л.И Божович. кризис 7лет - это период рождения социального «Я» ребенка.
-
Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Игра перестает быть основным содержанием его жизни.
-
Усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
-
Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Утрачивается детская непосредственность; ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.
Учебная деятельность.
Ребенок становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него, что происходит благодаря изменению социальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.
Сам ход развития детской игры (смещение акцента с процесса на результат, на победу в соревновании: например игра в классики) приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной: действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.
Структура учебной деятельности (по Д. Б. Эльконину)
-
Мотивация. Учебная деятельность полимотивирована - она побуждается и направляется разными учебными мотивами. Мотивы, наиболее адекватные учебным задачам - учебно-познавательные мотивы. Если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии (интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности, мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей).
-
Учебная задача. Это система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Речь об открытии общего способа решения конкретных задач.
-
Учебные операции входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Программы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина.
-
Контроль. Изначальный контроль учителем сменяется самоконтролем. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная пед. задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так называемый пооперационный контроль - за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учебной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы - значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.
-
Оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа.
В этом возрасте закладывается стиль учебной деятельности (!)
Развитие ВПФ.
Доминирует мышление - переход от наглядно образного к словесно-логическому (стадия конкретных операций по Пиаже - могут применяться только на конкретном, наглядном материале). Школьное обучение построено т.о., что происходит развитие логических операций, формирование понятий теоретического мышления или научных понятий. Развитие основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышления позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Развитие других психических функций зависит от развития мышления.(!)
Восприятие. Недостаточно дифференцировано (из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры). Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.
Память. Развивается в двух направлениях - произвольность и осмысленность. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный.
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил. Одна из задач учителя в начальных классах — научить детей использовать определенные мнемонические приемы т.е. рациональные способы запоминания (овладение смысловой памятью): деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов и т. д.
Внимание - без его достаточной сформированности процесс обучения не возможен. Младшие школьники способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10—20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое. Сначала преобладает непроизвольное, постепенно развивается произвольное вслед за указаниями учителя.
В целом можно выделить две основные линии развития психических функций — интеллектуализацию и произвольность.
Мотивация и самооценка.
От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.
В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.
У успевающих школьников формируется мотив достижения успеха (желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат, получить высокую оценку и похвалу), а у неуспевающих постепенно устойчивый мотив избегания неудачи. Мотивация обучения у неуспевающих часто не связана напрямую с самим учебным процессом (на вопрос об отношении к школе они ответят, что им нравится время каникул). Мотивационная тенденция «избегания неудач» интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха, а мотивация избегания неудачи сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность.
Самооценка. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности («Я способен успешно справляться с задачами»), которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста.
Педагогические рекомендации:
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы Ψческого комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения), не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.
ИТОГО:
Младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце дошкольного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребенка, его самоуважении и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
Структура самосознания.
Имя - Ценностное отношение к имени. Важна реакция одноклассников на имя, если реакция ироничная, ребенок просит называть его иначе. Фамильярное, уничижительное обращение с именем ребенка одноклассников может стать причиной психической травмы. Особое внимание учителю нужно уделять национальным имена и фамилии, воспитывать терпимое и ценностное отношение к другим этносам. Только полноценно звучащее имя и принимаемая окружающими как данность фамилия обеспечивают ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе. Прозвища не несут смысловой нагрузки – подражательный характер.
Внешний облик - овладение своим телом, двигательный стиль, двигательный контроль, дифференциация правой и левой сторон тела (ребенок должен писать доминирующей рукой, не обязательно правой). Координация действий, мышечных усилий (письмо, физическая культура, другая деятельность). Необходимо прививать желание быть красивым, ловким, сильным, опрятным – воспитывать ценностное отношение к своему телу.
Притязание на признание - Происходит перестройка иерархии мотивов: наибольшую ценность приобретает учебная деятельность и связанные с ней притязания. Признание со стороны взрослых и старших детей. Высокий авторитет учителя. Со стороны сверстников - быть лучшим в учебе. Соревнования могут фрустрировать потребность ребенка в признании. Однако в соревнованиях ребенок активно развивается.
Половая идентификация - знание о своем поле, стремление ему соответствовать.
Ψческое время личности - суждения о прошлом настоящем и будущем пока еще примитивны. Ребенок пока еще живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Если ему плохо в настоящем – попытки регресса в прошлое («хочу быть снова маленьким», уход в болезнь, уход в ложь, отказ идти в школу)
Социальное пространство личности: знание своих обязанностей, но, часто неосведомленность о своих правах и неумение их отстаивать. Мотивация соблюдения правил: внутреннее стремление к положительному эталону, стремление внешне соответствовать эталону, стремление заслужить похвалу (демонстративность). В подростковый возраст ребенок вступит с ощущением: «школа – должен, улица – имею право!»
Подростковый возраст (младший – 12-14 лет, старший – 14-16)
Занимались: Кон, Ремшмидт, Леванова
Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием.
-
Половое созревание. Интенсивное физическое и физиологическое развитие. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В связи с быстрым развитием для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. Эмоциональный фон становится неровным, нестабильным
-
Резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу.
Развитие ВПФ.
Мышление
Продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Операции становятся формально-логическими. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.
Восприятие, память, речь
Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от механического запоминания и переходу к смысловому. Активно осваиваются мнемонические приемы. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная. Произвольное запоминание, произвольное (контролируемое) внимание.
Воображение
С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п.
Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.
Развитие самосознания
В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».
-
Подросток стремится ко взрослой жизни и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего — во внешнем облике, в манерах. Подражание взрослым.
-
Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности – механизм Ψческой защиты.
-
Чувство взрослости проявляется в: желании, чтобы все - и взрослые и сверстники — относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому; претензиях на равноправие в отношениях со старшими; стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. (Притязание на признание, права)
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает еще один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концеп-ция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
Примерно в 11—12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие и взрослые. Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой. Подростки, изучая себя, представляют, что и другие люди тоже постоянно наблюдают за ними, оценивают их. Это явление в западной Ψи называют «воображаемой аудиторией». Имея воображаемую аудиторию, подросток чувствует себя в центре внимания окружающих, иногда даже совершенно незнакомых прохожих на улице. Он все время открыт чужим взглядам, что усиливает его ранимость.С развитием самосознания связаны и возникающие в подростковом возрасте склонность к уединению, чувства: одиночества, непонятости и тоски.
Подросток — еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. «Я-концепция» может претерпевать постоянные изменения – процесс становления.
Помимо реального «Я реальное» «Я-концепция» включает в себя идеальное «Я». Переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростка развивается саморегуляция.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему — «Я-концепцию». Это важнейший этап в развитии самосознания.
Особенности подросткового возраста.
-
Подросток обладает сильными, иногда гипертрофированными потребностями в самостоятельности и в общении со сверстниками.
-
Увлечения - сильные, часто сменяющие друг друга, иногда «запойные» - характерны для подросткового возраста.
-
Появляется потребность в серьезной самостоятельной деятельности. Учение может приобрести новый личностный смысл стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию.
-
Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании – типично подростковая «реакция группирования». Для подростка важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется.
-
Отношения с окружающими - наиболее важная сторона жизни подростков. Если потребность в полноценном общении со значимыми взрослыми и сверстниками не удовлетворяется, у детей появляются тяжелые переживания.
-
Одна из ярких особенностей подросткового возраста - личностная нестабильность. Она проявляется прежде всего в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости».
-
Для подростка характерна нравственная неустойчивость. Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет и определяет неустойчивость поведения подростков, их зависимость от внешних влияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстников и нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим.
-
Подросткам свойственна и неустойчивая самооценка.
ИТОГО:
Подростковый возраст - трудный период полового созревания и Ψческого взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.
По выражению Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу: впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.
Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обусловливают новый этап в развитии мотивации.
По структуре самосознания:
-
Имя. Появление прозвищ, несущих смысловую нагрузку. Прозвище – символ принятия группой сверстников. Критичное, гипертрофированное отношение к своему телу.
-
Притязание на признание. Очень важно быть признанным референтной (!) группой. Депривация ПП может вести к суицидальным мыслям и попыткам. Развитая рефлексия. Болезненное ощущение одиночества. Двуединое стремление: к индивидуальности (обособление) и быть принятым (конформизм).
-
Ψческое время. Спутанность времени. Будущее не имеет побудительной силы. Регрессы от недовольства настоящим («хочу обратно в детство»).
-
Права-обязанности. Не взрослый и не маленький. Государственные права, но «дома будь к девяти!».
-
Половая идентификация. Притязание на признание удовлетворяется количеством выборов от противоположного пола. К концу возраста – важно наличие одного партнера, умение создать и сохранить отношения с ним.