- •I. Вопрос № 1. Предмет Ψи и основные этапы его становления. Основные методологические проблемы Ψи на современном этапе.
- •I. Вопрос № 2. Психолого-пед. Антропология. Антропологический подход в педагогике и Ψи.
- •I. Вопрос № 3. Предметы и задачи социальной Ψи. Общая характеристика методов социальной Ψи, их применение в работе школьного психолога.
- •I. Вопрос № 4. Воспитательная система и воспитательное пространство.
- •I. Вопрос № 5. Сравнительные особенности групповых и индивидуальных форм Ψческого консультирования
- •I. Вопрос № 6. Методология, методы и логика пед. Исследования.
- •I. Вопрос № 7. Образование как социокультурный феномен и открытая общественно-государственная система. Школа как пед система и объект научного управления.
- •I. Вопрос № 8. Обучение в цпп: сущность, структура, динамика, движущие силы, противоречия.
- •I. Вопрос № 9. Общая характеристика мышления. Виды и типы мышления. Операция мышления.
- •I. Вопрос № 10. Цели и основные понятия психодиагностики. Методы психодиагностического исследования.
- •I. Вопрос № 11. Общая характеристика памяти. Роль памяти в обучении.
- •По модальности
- •По характеру целей деятельности:
- •(Это две последовательные ступени развития памяти)
- •По продолжительности закрепления и сохранения материала
- •I. Вопрос № 12. Виды и функции речи. Речь и мышление
- •I. Вопрос № 14. Способности. Проблема их диагностики и развития.
- •I. Вопрос № 15. Ψческая характеристика малых групп. Социально-Ψческая структура коллектива.
- •I. Вопрос № 16. Проективные методы исследования. Общая характеристика.
- •I. Вопрос № 17. Пед-ка как наука, ее объект, предмет, задачи. Категориальный аппарат.
- •I. Вопрос № 18. Предмет, задачи и методы возрастной Ψи. Понятие сензитивных периодов. Сензитивные периоды развития речи, восприятия, воображения
- •I. Вопрос № 21. Проблема соотношения обучения и развития. Зона актуального и ближайшего развития. Психическое развитие и деятельность. Понятие ведущей деятельности.
- •I. Вопрос № 21. Происхождение и эволюция психики. Сознание и условия его возникновения. Основные закономерности развития высших психических функций.
- •I. Вопрос № 22. Ψческая структура личности и пед деятельности учителя
- •I. Вопрос № 24. Психолого-педагогические задачи коррекции девиантного поведения
- •I. Вопрос № 25. Социально-Ψческая диагностика и проблема прогнозирования социального поведения человека
- •2 Типа:
- •I. Вопрос № 26. Содержание общего образования. Государственный образовательный стандарт
- •3 Компонента
- •I. Вопрос № 27. Сущность, закономерности и принципы цпп.
- •I. Вопрос № 28. Психолого-пед. Проблема коммуникации.
- •I. Вопрос № 29. Характеристика методов психолого-пед диагностики.
- •I. Вопрос № 30. Особенности консультирования по вопросам супружеских и детско-родительских отношений.
- •II. Вопрос № 1. Классический психоанализ
- •Штеккель …упрощенец, считал возможным быстро толковать сновидения
- •Сверх я
- •II. Вопрос № 2. Условия и предпосылки психического развития. Основные теории развития в педагогике и Ψи.
- •II. Вопрос № 3. Американская гуманистическая ψ (к.Роджерс и др.).
- •II. Вопрос №4. Ψческие взгляды Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960).
- •Они не статичны. Целостность этой структуры определяется деятельностью
- •II. Вопрос № 5. Общая характеристика теории Жана Пиаже (1896 – 1980)
- •1) Уровень символического или допонятийного мышления (2-4 года)
- •2) Уровень интуитивного (наглядного мышления) (4-8 лет)
- •II. Вопрос № 6. Педагогические технологии: сущность, виды, тенденции развития.
- •II. Вопрос № 7. Общая характеристика теории деятельности а.Н. Леонтьева
- •II. Вопрос № 8. Восприятие и ощущение(общая характеристика). Восприятие и обучение(Запорожец, Венгер)
- •II. Вопрос № 9. Конфликт: функции, структура, динамика. Методы разрешения конфликтов в педагогическом процессе.
- •II. Вопрос № 10. Теории кризисов психического развития в отечественной и зарубежной Ψи (л.С.Выготский, а.Н.Леонтьев, д.Б.Эльконин, э.Эриксон).
- •II. Вопрос № 11. Психолого-пед. Характеристика раннего (преддошкольного) и дошкольного возраста.
- •2.Младенчество.
- •II. Вопрос № 12. Санкт-Петербургская (Ленинградская) научная Ψческая школа (в.М.Бехтерев, а.Ф.Лазурский, м.Я.Басов, в.Н.Мясищев, б.Г.Ананьев).
- •II. Вопрос № 13. Пед. Система Макаренко.
- •II. Вопрос № 14. Психолого-пед. Характеристика младшего школьного и подросткового возраста
- •II. Вопрос № 15. Дидактика а. Дистервега.
- •II. Вопрос № 16. Приоритетные направления развития педагогической науки в современных условиях. Национальная доктрина и модернизация образования
- •II. Вопрос № 17. Педагогические идеи ж.-ж. Руссо
- •Возрастная периодизация Руссо
- •II. Вопрос № 18. Психолого-пед. Характеристика юношеского, зрелого и позднего возраста Юношеский возраст.
- •II. Вопрос № 19. Педагогические взгляды я.А.Коменского.
- •II. Вопрос № 22. Педагогические идеи в.А.Сухомлинского.
- •II. Вопрос № 23. Ψческая поддержка образовательного процесса. Принципы планирования и углубленной диагностики в работе школьного психолога (основные методы).
- •II. Вопрос № 24. Педагогическое наследие с.Т.Шацкого.
- •II. Вопрос № 25. Проблема Ψческого здоровья личности.
- •II. Вопрос №26. Психоаналитический подход к развитию ребенка (Фрейд, Эриксон)
- •II. Вопрос № 27. Педагогические и Ψческие взгляды и.Ф. Гербарта (1776-1841)
- •II. Вопрос № 28. Решение психолого-педагогических задач, конструирование различных форм психолого-педагогической деятельности, моделирование педагогических ситуаций.
- •II. Вопрос № 29. Педагогические взгляды Дж.Локка.
- •I. Вопрос № 30. Основные направления деятельности педагога-психолога в сфере образования
I. Вопрос № 14. Способности. Проблема их диагностики и развития.
Способность и деятельность.
В быту, особенно в практике обучения широко употребляются слова «способный» или «неспособный». В Ψческой науке понятие способности является дискуссионным, содержит в себе непростые общечеловеческие, Ψческие, в том числе этические, нравственные вопросы.
В современной Ψи существует два основных подхода к пониманию способностей, их происхождения и места в системе деятельности, психики и личности:
1) Первый подход можно условно назвать деятельностным, и за ним стоят работы многих отечественных исследователей, начиная с Б.М. Теплова.
2) Второй подход является не менее разработанным, сочетающимся с первым, но именуется здесь как знаниевый.
Позиция Б.М. Теплова.
Способности - это индивидуально-Ψческие особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам и умениям личности, но объясняющие быстроту и легкость их приобретения.
1. Способности – индивидуальные особенности, отличительные черты личности.
2. Соотношение способностей с эффективностью деятельности является нелинейным, неоднозначным. Способности, конечно, связаны с определенной деятельностью, «имеют отношение» к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически. Способность обозначена здесь как потенция, как одно из условий эффективности деятельности. Допускается возможность компенсации способностей, и такая позиция по существу гуманистична, а потому перспективна.
3. Способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Между умением и способностью существуют определенные несомненные связи, но можно уметь, однако не быть способным. Можно быть способным, однако не уметь.
4. Способности обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.
Из всего сказанного вытекает принципиально важная авторская позиция: понятие способности является динамическим, т.е. существующим только в изменении, развитии, только в соответствующей целенаправленной деятельности. Для иллюстрации: сила в физике — понятие динамическое векторное и без этого оно теряет свое содержание. Так и категория способности перестает Ψчески существовать, если отделяется от своего «вектора» деятельности.
Задатки - это природная предпосылка способности, анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Нет способностей как вне деятельности, так и вне задатков. Задатки врожденны и статичны в отличие от динамичных способностей. Задаток сам по себе не определен, ни на что не направлен, многозначен. Он получает свою определенность, только будучи включенным в структуру деятельности, в динамику способности. Если продолжить начатую ранее наглядную аналогию, то статичный задаток подобен точке (в геометрии). От точки можно повести векторы в самых разных направлениях, которыми в данном случае выступают деятельности и способности. Возможно, из какого-то природного задатка у человека разовьются, например, математические способности, а возможно - другие.
О задатках
До сих пор идут дискуссии о роли наследственных и средовых детерминант формирования задатков. Существует 2 подхода к пониманию этой проблемы:
-
Задатки наследуются. Эта позиция подтверждается следующими фактами: 1) раннее проявление способностей (Моцарт 4 года); 2) у потомков гениальных людей много одаренных в данной области (семья Баха - 18 музыкантов); 3) в селективных опытах на животных было выявлено, что способность к обучению накапливается; 4) корреляция показателей способностей у монозиготных близнецов выше, чем в парах сиблингов.
-
Задатки формируются в среде: 1) общегрупповые феномены развития отдельных способностей (звуковысотный слух у вьетнамцев) 2) генетически «умные» крысы в обедненной впечатлениями среде вырастали более глупыми, чем генетически «глупые», выросшие в богатой впечатлениями среде.
Рубинштетейн: органические предпосылки способностей обуславливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей ее развития.
Об одаренности.
Одаренность — качественно своеобразное, личностное сочетание способностей. Согласно позиции Б.М. Теплова одаренность, как и способность, не врожденна, а существует в развитии. Очень важно, что данное понятие прежде всего качественное. В этом плане автор решительно противопоставлял свою трактовку одаренности и распространенное в западной Ψи и тестологии понятие «коэффициента интеллекта» как универсальной количественной меры одаренности.
Под общей одаренностью понимается развитие относительно широких и универсально задействованных Ψческих составляющих, например памяти и интеллекта. Специальная одаренность имеет более узкое понятийное содержание, поскольку относится к некоторой специальной, т.е. относительно специфической, деятельности. Общие и специальные способности реально существуют в личностном, деятельностном единстве.
Высокая степень одаренности называется талантом. Гениальность - это качественно наивысшая степень развития и проявления одаренности и таланта.
Знаниевый подход.
Главное отличие данного подхода заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Такой позиции, которой придерживался известный советский психолог В.А. Крутецкий (1917—1989).
Логика: первый подход объясняет способностями быстроту и легкость достижения человеком эффективной деятельности. Но чем именно, какими психическими составляющими достигается эта результативность? Только наличными и развиваемыми знаниями, навыками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их можно назвать сформировавшимися способностями. (как я понимаю: т. е. в основе способностей, о которых идет речь в первом подходе должны по-любому лежать некие сформировавшиеся уже способности, представленные ЗУНами)
Есть также некоторое самостоятельное направление изучения Ψи способностей, возглавляемое В.Д. Шадриковым. Согласно его определению способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реализуются соответствующими функциональными системами.
Развитие способностей
в отечественной Ψи – развитие способностей осуществляется в процессе воспитания и обучения; начинается с первых дней жизни (существуют исследования, предполагающие что возможно влиять еще в пренатальном возрасте); обычно выделяют этапы:
-
от рождения до 6-7 лет. Созревание необходимых органических структур и формирование на их основе нужных функциональных органов.
-
становление специальных способностей начинается в дошкольном детстве и активно продолжается в школьном. Большое значение в их развитие играет ведущая деятельность.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает:
-
комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей. Развитие какой-либо одной способности практически невозможно (!).
-
деятельность. Отсюда вытекают основные требования к деятельности, развивающей способности человека: творческий характер, оптимальный уровень ее трудности, должная мотивация.
Диагностика.
Качественный анализ способностей направлен на выявление индивидуальных характеристик, необходимых для эффективного выполнения конкретного вида деятельности.
Количественное измерение способностей характеризует меру их выраженности; самая распространенная форма оценки меры выраженности способностей – тесты (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности).
-
батарея тестов диагностики общих способностей. Диагностика комплексных качеств, необходимых для овладения профессиональной деятельности;
-
батарея тестов специальных способностей;
-
батарея тестов общих способностей для не умеющих читать;
-
ШТУР – школьный тест умственного развития;
-
Тест Амтхауэра – исследование уровня интеллектуального развития;
-
МЭДИС (Методика Экспресс-Диагностики Интеллектуальных способностей) предложен российскими авторами в 1994г. для измерения интелл. особенностей детей 6-7 лет и др.
Профессионально проведенное, надежное диагностирование человеческих способностей крайне значимо для обеспечения эффективности любого учебно-воспитательного процесса: от дошкольного воспитания до образования взрослых.
Негативная тенденция: Все, самые новейшие варианты тестов умственной одаренности не способны различить врожденного и приобретенного в «интеллекте», наличного и потенциально возможного уровней развития. Такие тесты фиксируют статус, но не дают прогноза, отчего несут в себе определенную «фатальность». Одно дело с помощью «знаниевого» подхода установить текущие возможности, реальный уровень развития интеллекта, другое дело - определить потенциальные возможности дальнейшего развития интеллекта.
Позитивная тенденция:
1) идея Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» и ее практическая Ψческая реализация в нескольких вариантах «развивающего обучения», имеющих некоторое использование в нынешнем российском образовании.
2) применение к диагностике способностей самой категории обучаемости человека, разработка различных вариаций «тестов обучаемости» в отечественной и зарубежной Ψи. Последнее направление теоретически согласуется с известной позицией Б.М. Теплова, которую можно переформулировать следующим образом: развитые способности обеспечивают высокую обучаемость, и наоборот, высокая обучаемость приводит к быстрому и легкому формированию способностей
Проблемы диагностики способностей никогда не теряли своей актуальности. По-особому остро стоят они и в сегодняшней России в условиях модернизации образования. Обозначим лишь несколько спорных, нерешенных вопросов:
1) проблема создания элитных школ и других учебных заведений для одаренных детей. Такие дети существуют и требуют особой заботы со стороны системы образования и государства. Но основной вопрос в том, существуют ли в науке надежные, объективные критерии одаренности. Можно с уверенностью сказать, что для широкомасштабных измерений таких валидных критериев в современной научной Ψи нет. Быть может, целесообразнее и гуманнее вложить соответствующие усилия и средства в работу с «обыкновенными» детьми в массовой школе, чтобы развивать, а не губить их реальные способности и одаренности?
2) все шире распространяющаяся тенденция все более ранней диагностики «специальных» способностей и склонностей учащихся. Едва ли не с первого года обучения определяется, к чему способен школьник: к гуманитарным или естественным наукам. Мало того, что за такой диагностикой нет должной научной состоятельности, она просто не этична и наносит прямой вред всему образованию, всему психическому и личностному развитию ребенка.
3) проблема профилизация школьного обучения. Кто-то уже якобы доказал, что чем раньше школьник выберет профиль образования, тем лучше для него и для общества. Кто-то считает, что подросток уже способен сделать безошибочный выбор будущей профессии и будто бы в большинстве случаев это делает. Значит, общее или непрофильное обучение становится излишним, перегружающим интеллект школьника. За подобными выводами и рекомендациями нет, как правило, сколь-нибудь надежных оснований. Они во многом не педагогичны и порой антиΨчны, но настойчиво реализуются в различных вариантах программ и государственных документов, отнесенных к системе образования.
У любого человека, у школьника нет более прямого и надежного пути к развитию своих способностей и личности в целом, чем общедоступное, грамотно организованное, но не облегченное и упрощенное, а оптимально напряженное, развивающее и творческое обучение.