3.3 Методики оценки умственного развития

Методики, которые использовал Корнев в своем исследовании:

Экспериментальное исследование интеллектуальных способностей с помощью методик WISC и прогрессивных матриц J.Raven,

Исследование кратковременной и оперативной слухоречевой памяти,

Исследование внимания посредством таблиц Шульте,

Расписать особенности каждой

4. Дифференциация дислексии от широкого круга нарушений чтения

Обозначение нарушений чтения при дислексии как специфических или избирательных имеет принципиальный характер. Оно означает, что трудности в овладении чтением настолько велики, что их невозможно объяснить ни интеллектуальной недостаточностью (которой, по определению западных исследователей, не должно быть), ни дефектами зрения или слуха, ни так называемой «педагогической запущенностью». То есть в основу выделения дислексии из круга разнообразных форм нарушения чтения положен критерий диссоциации между состоянием общих предпосылок усвоения школьных навыков в широком смысле слова и уровнем владения чтением. Конкретные способы определения критерия диссоциации могут быть разными. Например, посредством подсчета разницы между «коэффициентом чтения» и умственным возрастом (или коэффициентом интеллектуального развития). H. Myklebust (1967), например, предлагал использовать такой показатель, как «индекс чтения», который подсчитывается следующим образом. Сначала, исполь-зуя один из стандартных тестов чтения, получают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так на-зываемый «предполагаемый возраст» (expectancy age), равный среднему арифмети-ческому между «умственным возрастом», паспортным возрастом и средним воз-растом, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.

Индекс чтения = «возраст чтения» / «предполагаемый возраст» х 100

У здоровых детей этот индекс в среднем близок к ста. Если он оказывается меньшим чем девяносто, то нарушения чтения расцениваются как специфические.

Большинство исследователей сознают, что сформированность навыка чтения величина вариабельная в детской популяции. Как и большинство других показателей умственного, речевого развития или владения каким-либо навыком вариативность его подчиняется закону нормального распределения, который в графическом выражении передается известной колоколообразной кривой. С этим законом непосредственно связана проблема «нормы» и ее границ. Как известно, в любой обычной популяции детей школьного возраста стандартизованное обследование навыка чтения обнаружит значительный разброс показателей, который позволяет сгруппировать обследованных детей следующим образом: «средняя норма» , «высокая норма», «низкая норма» и определенное число лиц, показатели которых будут еще ниже, то есть не достигнут уровня нижней границы нормы. Состояние чтения у этих детей и принято рассматривать как «ненорму», аномалию или патологию. В общем, виде это рассуждение выглядит логичным и стройным. Однако, до тех пор пока не будет проведено широкомасштабное популяционное исследование, целью которого должно быть получение реальных возрастных норм и их границ, на практичесом уровне задача дифференциации дислексии от дислексиеподобных состояний не будет решена.

Способ определения этих границ зависит от выбранной методологии определения нормы. Существует два принципиально разных подхода к определению нормы: прескриптивный и дескриптивный. Прескриптивная норма или норматив задается априорными, теоретическими или другими произвольными основаниями (ведомственными инструкциями, традициями учебных программ и т.п.). В отношении чтения это представлено нормативами школьной программы, которые, кстати, весьма часто нарушаютcя отдельными школами (особенно гимназиями), значительно завышая их. Следствием этого является рост случаев дидактогенных «нарушений чтения», которые при объективном квалифицированном обследовании специалиста оказываются возрастной нормой.

Дескриптивные нормы (например, статистическая норма) как правило, построены на эмпирическом основании и отражают реальную картину, сложившуюся в конкретном сообществе, регионе, социальном слое. Получение экспериментально подтвержденных норм последнего рода представляет собой достаточно трудоемкое занятие и, кроме того, нуждается с течением времени в обновлении. В настоящее время мы имеем подобные возрастные нормы, которые были получены на 150 учащихся вторых- шестых классов школ г.С.-Петербурга и Ленинградской области (Корнев А.Н.,1995). Совершенно очевидно, что масштаб подобной стандартизации должен быть значительно расширен количественно и территориально.

Согласно общепринятым критериям статистического определения границ нормы, (например, интеллекта), они соответствуют диапазону от min - (М - 2 стандартных ошибки) до max - (М + 2 стандартных ошибки). М - среднег-рупповой показатель интеллекта в данной возрастной когорте (в любых избранных единицах измерения). При оценке общего интеллектуального по-казателя (IQ) по методике Д.Векслера диапазон интеллектуальной нормы по международным критериям будет 100± 30 т.е. от 70 до 130 (Анастази А.,1982.). Такой же принцип мы использовали при определении средних показателей и границ нормы чтения (Корнев А.Н.,1995).

Давно известно, что среди детей, страдающих умственной отсталостью, существует особая подгруппа со специфическим типом дисгармонии развития. В классификации С.С.Мнухина-Д.Н.Исаева она названа «астенической формой умственной отсталости» (Мнухин С.С., 1968, Исаев Д.Н.,1982). Среди тех из них, кто обучается во вспомогательной школе (с умственной отсталостью в степени дебильности), особенно часто встречаются тяжелые и стойкие затруднения в овладении чтением и письмом. Уровень владения этими навыками у них значительно ниже, чем у остальных одноклассников с таким же уровнем умственного развития. Следуя принципу диссоциации эти случаи следовало бы относить к дислексии, хотя в зарубежных работах такие состояния вообще не получили должной квалификации и не изучены. В нашей стране первым таких детей описал С.С.Мнухин (1934). Некоторое же отставание в овладении этими, как и другими школьными навыками, пропорциональными степени интеллектуального снижения логично рассматривать как неспецифические или вторичные нарушения чтения. Часть умственно отсталых детей вообще, как известно легко овладевает чтением.

Среди учащихся специализированных школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, по нашим наблюдениям, лишь около 50% имеют значительное и стойкое отставание в чтении, несмотря на оказываемую коррекционную помощь. Оно превышает те негрубые и относительно легко преодолимые затруднения, которые наблюдаются у их одноклассников, имеющих примерно тот же уровень речевого развития. Следовательно, и среди этой категории детей можно выделить тех, кто страдает дислексией и, в отличие от остальных, имеют неспецифические затруднения в чтении или не имеют их совсем.

Существующие формы нарушений чтения у детей представлены в таблице 1.

Таблица 1

Формы нарушения чтения у детей
Дислексия развития, неосложненная	У детей с интеллектуальной нормой (IQ ≥ 95) и отсутствием симптомов недоразвития устной речи, дефектов зрения и слуха и системой обучения, отвечающей государственному образовательному стандарту
Дислексия развития осложненная	У детей с ЗПР
	У детей с умственной отсталостью
	У детей с недоразвитием речи
Неспецифические Нарушения чтения	Дидактогенные (нерегулярное посещение школы, неадекватная методика обучения, низкий профессиональный уровень обучения)
	Обусловленные недоразвитием устной речи
	Обусловленные задержкой психического развития (смешанного типа)
	Обусловленные умственной отсталостью
	Обусловленная другими сенсорными и психическими нарушениями и заболеваниями

К вышеописанным различиям между специфическими и неспецифическими формами нарушения чтения следует добавить различия в прогнозе компенсации. Неспецифические нарушения чтения компенсируются быстрее и полнее, чем дислексия. Последняя, даже при интенсивной коррекционной помощи, далеко не всегда компенсируется полностью. По данным, полученным нами на 200 детях, при дислексии, выраженной в тяжелой степени, даже при раннем начале коррекционной помощи (в 1-2 классах) положительного эффекта удается добиться лишь в 60-70% случаев. Близкие катамнестические данные приводят и зарубежные исследователи.

Из всего вышесказанного следует, что проблема дифференциации дислексии и неспецифических нарушений чтения требует дальнейшего изучения. Практический опыт показывает, что надежная дифференциация дислексий от неспецифических нарушений чтения требует всестороннего мультидисциплинарного исследования детей: психиатрического (психопатологического), психологического (в том числе стандартизованного исследования интеллекта), нейропсихологического и логопедического, включающего как качественную, так и количественную оценку уровня речевого развития.

[А.Н. Корнев Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации]

Начиная с первых описаний Д, усилия научного сообщества были направлены на выработку надежных критериев отграничения Д от неспецифических форм отставания в чтении (reading backwardness, reading disorders). Однако на протяжении истории ее изучения эти критерии и границы Д постоянно меняются. В частности, это выражается в том, что за последние 20 лет значительно сузились границы этого расстройства. Если в 70-е и 80-е годы в англоязычных странах приводились такие эпидемиологические показатели, как 20-25%, то в последние 10 лет это 10-15%. Иначе говоря, уменьшилась доля детей с трудностями в чтении, которых относят к дислексии.

<…>Из приведенного определения в МКБ-10 следует, что существуют и неспецифические нарушения чтения, не относящиеся к дислексии. Их причины многообразны: нарушения слуха, тяжелые нарушения зрения, задержка психического развития (табл.1). К этому перечню следует, по нашему мнению, добавить и случаи тяжелого общего недоразвития речи, которые всегда в той или иной степени тормозят процесс овладения чтением (5,6). Однако,часть таких детей запаздывают в освоении этого навыка в той мере, в какой отстают в развитии устной речи. Это отставание постепенно сокращается. У других же наблюдаются стойкие, тяжелые, труднопреодолимые нарушения чтения. По нашим наблюдениям они составляют примерно половину детей с ОНР (4). Сходные данные приводят и западные исследователи относительно детей с SLI (специфическое нарушение языкового развития) (25 ). Примерно то же можно сказать о детях с умственной отсталостью (3,7).

Все эти факты позволяют предположить, что причиной столь тяжелых и стойких затруднений являются особые, специфические механизмы, не сводимые только к проблемам устной речи. В последние два десятилетия появилось много исследований, посвященных поиску дисфункций в сочетании с которыми недоразвитие речи приводит к дислексии (18,26,27).

Таим образом, у детей с недоразвитием устной речи целесообразно различать неспецифические трудности в чтении и дислексию. Как показывают немногочисленные исследования, механизмы дислексии в таких случаях отличаются от дислексии у детей с нормальными интеллектуальным и речевым развитием (4,5,6). Таким образом, есть основания, по-видимому, различать следующие формы нарушений чтения (табл. выше)

<…>Во всем цивилизованном мире общепризнанным является факт, что существует группа детей школьного возраста, владеющих чтением значительно хуже большинства остальных сверстников. Так же считается установленным существование более узкой группы детей со специфическим нарушением чтения (specific reading disability), которую принято называть дислексией. Однако если взглянуть на вопрос шире, то становится очевидной условность выделения, как той, так и другой групп. Исследования процессов усвоения чтения показывают, что в детской популяции¹ школьного возраста существует значительный разброс в показателях сформированности навыков чтения (как, впрочем, и любого другого навыка): от самых низких значений до самых высоких. Большинство демонстрируют среднепопуляционные показатели или близкие к ним, а у небольшого числа детей обнаруживаются крайние значения (очень низкие или очень высокие). Количественная оценка этого разброса показывает, что он подчиняется закону нормального распределения, как и любой другой показатель развития в случайной выборке (1). Графическое отображение этого распределение имеет вид колоколообразной кривой (т.е. параболы). В качестве меры разброса или отклонения показателей, полученных в популяции, от средних значений (обозначается знаком М). принято использовать так называемое стандартное отклонение (обозначается знаком σ). Ряд значений, которые принимают показатели оценки навыков чтения в популяции находится в диапазоне от М - 3 σ до М+3 σ. Диапазон М ± 1σ охватывает 68,3% популяции, а М ± 2 σ – 95,4% популяции. На этом законе основывают понятие статистической нормы. В более жестком варианте эта норма находится в диапазоне значений от М - 1σ до М + 1σ (кратко – М± 1σ). В более мягком, щадящем варианте это выглядит так М ± 1,5σ или М ± 2σ. Таким образом, согласно этим расчетам от 2 до 16% детей (в зависимости от выбранного варианта статистической нормы) по основным показателям навыка чтения оказываются ниже нижней границы нормы. Очевидно, что при использовании в социуме жесткого варианта «нормы» существенно больше детей оказывается за ее границей, т.е. попадает в категорию проблемных или группы риска. В реальной практике нередко граница, которая проходит между теми, кто находится в пределах нижней границы нормы и теми, кто оказался за ее пределами, достаточно условна. В связи с этим возникает логичный вопрос: существуют ли принципиальные различия между детьми, состояние которых отвечает критериям дислексии, от тех, у кого навык чтения соответствует низкой норме? Все исследователи дислексии время от времени задаются этим вопросом. По существу отрицательный ответ на него превращает дислексию из клинического понятия в социальный ярлык. Тем не менее, ряд исследователей в определенной степени склоняются к этому (27). Они рассуждают следующим образом. Механизмы, затрудняющие усвоение чтения выражены у детей в разной степени. Поэтому правомерно, как они считают, говорить о минимально выраженной и даже латентной дислексии, которая может не проявиться в благоприятных условиях обучения и развивающей среды. Ряд экспериментальных исследований показали, что дети из семей с наследственной дислексией, даже не являясь дислексиками, владеют чтением тем не менее достоверно хуже здоровых людей (17,27).

<…>

[Корнев А.Н.Узловые вопросы дислексии]