2. Симптоматика специфического нарушения чтения

Особенностью специфического нарушения чтения является то, что оно проявляется без каких-либо отклонений в умственном развитии или сенсорных дефектов. Основным симптомом дислексии является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и автоматизированным чтением целыми словами, что влияет на понимание прочитанного. Также, согласно Корневу, в синдром этого нарушения входят «явления эмоционально-волевой незрелости, симптокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания и памяти и др.».

Согласно Международной классификации болезней десятого пересмотра (МКБ-10), диагноз дислексии можно описать следующим образом:

Класс МКБ-10

КЛАСС XVIII - Симптомы, признаки и отклонения от нормы, выявленные при клинических и лабораторных исследованиях, не классифицированные в других рубриках (R00-R99)

Раздел МКБ-10

Симптомы и признаки, относящиеся к речи и голосу (R47-R49)

Код диагноза (заболевания)

R48.0

Наименование диагноза (заболевания)

Дислексия и алексия

К этому классу дислексия была причислена лишь в 10 пересмотре, до этого она включалась в класс V - Психические расстройства и расстройства поведения, раздел Расстройства психологического развития (F80-F89), соответствуя диагнозу Специфическое расстройство чтения (F81.0)

Согласно критериям международной классификации ICD-10, принятой в 1994 году Россией в качестве официальной психиатрической классификации, при-менение диагноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков (МКБ-10):

1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, кото-рый на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент ум-ственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандар-тизованно учитывающему культуральные условия и систему образования.

2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятству-ют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чте-ния.

3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.

4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т. е. не бы-ло явной неадекватности в усвоении материала).

5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент ин-теллектуального развития» (IQ) по данным индивидуально назначаемого стандар-тизованного теста ниже семидесяти [А.Н. Корнев Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации]

К настоящему времени найдено довольно много предикторов дислексии, которые могут быть обнаружены в дошкольном возрасте. У большинства из них обнаруживается разнообразная психопатологическая симптоматика: недостатки речевого развития, нарушения внимания и работоспособности, явления дисгармонии интеллектуального развития, своеобразная когнитивная недостаточность (4,5,9). В западной литературе это называют коморбидностью. Ряд исследователей полагают, что эти сочетания не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии. Например, часто упоминаемый в последнее время синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) нередко обнаруживается у детей с Д. Он согласно классификации МКБ-10 (и американской DSM-4) существует в двух вариантах: а) с преобладанием симптомов дефицита внимания и б) с преобладание явлений гиперактивности. Так вот, при Д встречается преимущественно первый вариант (26). Если бы СДВГ был сопутствующим явлением с равной вероятностью встречались бы оба его варианта. Не редкостью детей с Д, как известно, является наличие трудностей и в математике у, не говоря уже об отставании в письме (5) В качестве еще одного аргумента можно привести резистентность Д в процессе коррекционного обучения. Довольно часто у таких детей не удается полностью устранить отставание в чтении даже за несколько лет. Следовательно, в основе Д лежит комплекс дисфункций, проявляющийся в разных сферах и носящий стойкий характер. Иначе говоря, это вид отклоняющегося развития, а не просто нижняя часть распределения читательских способностей в популяции. [Корнев А.Н.Узловые вопросы дислексии]

Чем определяются, от чего в большей мере зависят симптомы дислексии? От особенностей данного языка и письменности или от механизмов, лежащих в основе дисфункции? Окончательного ответа на этот вопрос пока никто не дал. Большой интерес в этом плане представляют кросскультуральные исследования, в которых сопоставляются проявления и механизмы дислексии в разных языковых сообществах. Материал представленный в них позволяет утверждать, что особенности языка и письменности в значительной степени влияют не только на симптоматику, но и на доминирующие механизмы, лежащие в основе дислексии. Типы альфабетической письменности можно свести к одной из двух категорий: 1) те, в которых письменность имеет так называемую «прозрачную» (transparent), неглубокую (shallow) орфографию с высокой степенью соответствия произношения и написания (Финляндия, Испания, Италия) и 2) страны со сложной, глубокой (deep) по орфографии системой письменности, имеющей слабое соответствие между произношением и написанием (Англия, США, Франция) (Щерба Л.В.,1983, Seimure P.H.K.,Evans H.M.,1999) Россия занимает промежуточное между ними положение приближаясь, однако, к первой группе стран. У детей из стран второй группы дислексия по механизмам имеет достоверные связи с фонологическими и метафонологическими∗ нарушениями (Bloomert L., Bonte M.,Mitterer H.; Diamanti V., Goulandris N., Campbell R.). Дислексия у детей из стран первой группы слабее связана по механизмам с дефицитом фонологических способностей (Cossu G.; Brizzolara D.,Chilosi A.M., Pecini C. et all). Предполагается, что в этом случае, среди механизмов превалирует дисфункция невербальных когнитивных предпосылок чтения. Есть основания полагать, что при освоении письменного языка с простой орфографией наличие только недостатков фонологического развития не создает серьезных препятствий для овладения чтением. Чтобы эти затруднения возникли, оказались стойкими должны быть нарушены и другие, когнитивные предпосылки чтения. Наши исследования подтверждают эту точку зрения (Корнев А.Н.,1995). неглубокую (shallow) орфографию с высокой степенью соответствия произношения и написания (Финляндия, Испания, Италия) и 2) страны со сложной, глубокой (deep) по орфографии системой письменности, имеющей слабое соответствие между произношением и написанием (Англия, США, Франция) (Щерба Л.В.,1983, Seimure P.H.K.,Evans H.M.,1999) Россия занимает промежуточное между ними положение приближаясь, однако, к первой группе стран. У детей из стран второй группы дислексия по механизмам имеет достоверные связи с фонологическими и метафонологическими∗

[Чиркина Г.В., А.Н.Корнев Современные тенденции в изучении дислексии у детей]

У детей с дислексией в процессе чтения наблюдаются следующие основные типы ошибок: замена и смешение звуков при чтении (замена фонетически близких звуков, в том числе звонких - глухих и других), замена букв по оптическому сходству, побуквенное чтение (нарушение слияния звуков в слоги и слова), искажение звукослоговой структуры слова (проявляются в пропусках согласных при стечении, пропусках согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях звуков, перестановках звуков, пропусках и перестановках слогов), нарушение понимания прочитанного на уровне отдельного слова, предложения или текста, аграмматизмы - нарушения в падежных окончаниях, в согласовании существительного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов.

Симптоматика дислексии во многом зависит от этапа овладения чтением [12]. На аналитическом этапе (овладение звукобуквенными обозначениями и послоговым чтением) чаще всего встречаются замены звуков, нарушения слияния звуков в слоги (побуквенное чтение), искажение звукослоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного. На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексии обычно выражается в искажениях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста. На этапе синтетического чтения у детей с дислексией наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста.

[Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Трудности школьного обучения: гиперактивное расстройство с дефицитом внимания и дислексия]