Часть 2. Универсум педагогической философии

Универсум (от лат. universum, summa rerum – «мир как целое» или «все сущее») – всеобъемлющий, разносторонний или пригодный для многих целей, с разнообразным назначением, выполняющий разнообразные функции.

В «Феноменологии духа» Гегель определил универсум философии: «Философия по существу своему относится к стихии всеобщности, которая включает в себя особенное» [12, 8].

Педагогическая философия развивалась, как мы уже показали, в недрах философии, а значит она часть целого – обладает теми же свойствами, что и целое. Универсум педагогической философии проявляется в ее всеобщности и особенности (является «нравственной всеобщностью» [12, 55 ] благодаря содержанию, направленному на формирование компетентного педагога).

Универсум педагогической философии проявляется еще и в трансляции качеств понимания общечеловеческих ценностей, таких как человек, жизнь, свобода, воспитание, образование, развитие, формирование, индивидуальность, право и т. д. Ведь понимание мира, изучаемой дисциплины, несомненно, связано с пониманием фундаментальных предпосылок, определяющих характер тех или иных традиций образования. Педагогическая философия призвана включать студента в философско-педагогические традиции, с тем чтобы он усвоил базисную систему отсчета своей профессии, определяющую фундаментальные структуры видения им существующей реалии, которая сформировалась на определенных традициях.

Дело в том, что тот образ мира, который вырабатывается совокупностью наук, изучаемых в вузе, по крайней мере на этапе обучения, формирования специалиста страдает фрагментарностью, связанной с тем, что картины мира отдельных дисциплин – физики, биологии, социологии и. т. п. – все еще во многом несоизмеримы между собой. В этом случае необходима всеобъемлющая дисциплина, которая бы объединила в одно целое те знания, полученные «отдельными кусочками», в систему – профессиональное мировоззрение. В силу ряда функций, рассмотренных нами, педагогическая философия может быть такой системой.

Раскрывая существующие традиции, педагогическая философия становится важнейшим фактором познавательной деятельности студента, обеспечивающим преемственность и поступательный рост профессионального знания.

Анализируя представленный материал этой части, будущей специалист осознает роль философско-педагогических традиций в формировании научных мыслей, увидит истоки становления теоретических построений педагогической науки, познакомится с критериями отличия достоверных источников знания от недостоверных типичных интерпретаций.

Являясь универсумом, педагогическая философия поможет студентам осознать, что, как и всякая человеческая деятельность, учебная традиционно организуется по социо-культурным законам, направляется исторически конкретными целями и идеалами. И вместе с тем продемонстрирует, что во все эпохи в системе воспитания и образования присутствовал универсальный – надкультурный и надисторический – мотив: достичь знания об окружающей человека действительности и законах этой действительности, знания о человеке, путях его становления в процессе образования.

В нашем труде мы показали, что созданная философская мысль, вереницей предшествующих поколений направленная на воспитание и образование человека, в каждой момент существования общественно-экономической формации рождалась буквально «на глазах», в потоке мыслей и чувств живущих поколений. Зафиксированная в бесконечном ряду разнообразных текстов – книг, трактатов, художественной литературы – она одновременно отличалась подвижностью, постоянно менялась в своем содержании, подходах в методах реализации.

Истоки формирования философско-педагогической мысли находятся в недрах Античной культуры. Уже появлением таких терминов, как «философия» и «педагогика» мы обязаны Античности.

Античные философские школы, Академия и Ликей, были своего рода формами централизованной организации духовного производства со строго регламентированной структурой личных связей и отношений учитель-ученик, со своими специфическими методами производства знания и обучения.

Широко используемыми методами познания были в то время «майевтика, диспут, диалог (главная цель которого – прояснение смысла слов, а не исследование сути вещей). Все это дает основание для того, чтобы считать, что в эпоху античности возникает «универсум», утверждающий: «Все люди от природы стремятся к знанию... Признаком человека знающего является способность обучать… [5, 5-7] Обучать более пригодна та наука, которая рассматривает причины» [5, 9]. По сути, цитаты, приведенные выше, являются аксиоматическими утверждениями, ставящими для многих поколений исходным положением для педагогической теории и практики, принятых без доказательств.

Античная эпоха в истории философско-педагогической мысли относится к концу VII в до н. э. – IV в. н. э. Аристотель считал, что древние греки наследовали теоретические знания и практический опыт, накопленные до него мыслителями Азии и Африки. Например, в «Метафизике» он писал: «Математические искусства образовались прежде всего в области Египта, ибо там было представлено классу жрецов время для досуга» [5, 7]. «Пифагорейцы, занявшись математическими науками, впервые двинули их вперед и воспитанные на них стали считать их начала началами всех вещей» [5, 18]. В этих двух цитатах Аристотеля содержится большая информация. Во-первых, философ подчеркивает, что для занятия искусствами философией, педагогикой, (они назывались искусствами), [там же, 6-8] необходимо «свободное» время. Из истории мы знаем, что «свободное» время появляется только в эпоху рабовладельческого общества. Рабский труд был основой древнегреческих государств. Согласно Ф. Энгельсу: «Только рабство сделало возможным в более крупном масштабе разделение труда между земледелием и промышленностью и таким путем создало условия для расцвета культуры древнего мира – для греческой культуры. Без рабства не было бы греческого государства, греческого искусства и греческой науки» [29, 20, 185].

Гегель о том же писал следующее: «Рабство являлось необходимым условием прекрасной демократии, при которой всякий гражданин имел право и был обязан произносить и выслушивать на площади речи об управлении государством, принимать участие в гимнастических упражнениях и празднествах. Для этого было необходимо, чтобы гражданин был освобожден от ремесленных трудов и, следовательно, чтобы, повседневные работы, которыми у нас занимаются свободные граждане, выполнялись рабами. Рабство прекращается только тогда, когда появляется бесконечная рефлексия воли в себе, когда право мыслится как принадлежащее свободному человеку, а свободным является человек по своей общей природе как одаренный разумом» [12, 702].

Но вернемся к Аристотелю, он подчеркивал, что, «вдохновившись достижениями предыдущих цивилизаций, греческие философы «открыли» свою самобытность, сказали свое новое слово в развитии философско-педагогической мысли, в которой отразился непосредственный опыт греческой цивилизации. Лишь у греков появилось сознание свободы, и поэтому они были свободны, но они знали только, что некоторые свободны, а не человек таковой» [12, 494].

Наличие свободного времени повысило общественную активность древних греков, их стремление к образованности, они «начали философствовать, убегая от незнания; очевидно, к знанию стали стремиться ради постижения вещей, а не для какого-либо пользования ими» [5, 10]. Так, в многообразных формах греческой философии зародились основы почти всех позднейших типов мировоззрений, где также и зародилась педагогика как искусство, затем и педагогика как наука.

Развивая предыдущую мысль, необходимо остановиться еще на одном «универсуме» античной философской мысли. Его можно обозначить как принцип историзма. Его высказал Аристотель: Всякое изучение происходит через предварительное знание или всех исходных данных, или некоторых, – и то, которое орудием имеет доказательство, и то, которое обращается к определениям: ибо составные части определения надо знать заранее, и они должны быть нам понятными, и то ж имеет силу и для изучения через индукцию» [5, 38]. Слова Аристотеля как аксиоматическое утверждение призывают нас обратиться к истокам возникновения педагогики, рассматривая всесторонне все аспекты в развитии и «самодвижении», что позволяет выявить его конкретные свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной эпохи. В то же время это предполагает рассмотрение в развитии фактов и явлений, ставших причиной возникновения концепций воспитания в философских учениях.

В «Лекциях по философии истории» Гегель подчеркнул: «Когда мы имеем дело с прошлым и занимаемся далеким о нас миром, духу открывается такое настоящее, которое, являясь собственно деятельностью духа, вознаграждает его за усилия. События различны, но общее и внутреннее в них, их связь едины. Это снимает прошлое и делает события современными» [12, 483].

Во второй части нашего издания мы представляем наиболее известные труды философов, мысли которых были направлены на воспитание и образование, где мы находим «общее и внутреннее». Согласно Гегелю: «они есть не обыкновенная неопределенность и сущность здравого человеческого смысла, а развитое и совершенное познание, и не обыкновенная всеобщность дарований разума, развращающихся косностью и самомнением гения, а истина, достигшая свойственной ей формы, словом, всеобщность, которая способна быть достоянием всякого разума, обладающего самосознанием» [12, 48].

При подборе для обзора нижеследующих трудов философов мы старались учесть ряд обстоятельств, вытекающих из особенностей университетского преподавания философии и истории образования, и, прежде всего, необходимость соответствия содержания литературных источников к современным требованиям государственного стандарта образования, определяющих уровень формирования у будущих специалистов фундаментального социального качества – мировоззрения.