Бодалев А.А. - Общая психодиагностика

ГЛАВА 5 ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ

5.1. ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ

Актуальность работ по психологической диагностике способно-

стей определяется в первую очередь большой практической значимо-

стью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда,

продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профот-

бор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обу-

чение, требуют разработки и применения надежных, действенных,

прогностичных методов диагностики уровня развития способностей.

Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выражен-

ную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профес-

сий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положи-

тельной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а

следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.

Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области на-

ших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева,

К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных при-

знаков и факторов развития сформулировано Тепловым в егоиз вестной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В

целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психоло-

гических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психо-

логический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента вы-

хода указанной выше работы Теплова накоплен большой эксперимен-

тальный материал, который требует осмысления в направлении даль-

191

нейшего развития теории и методологии способностей. На необходи-

мость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчива-

ет основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, реше-

ние которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубо-

ко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью че-

ловека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124).

Теплов выделяет три основных признака способностей как инди-

видуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отноше-

ние к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, уме-

ниям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобре-

тения (Теплов Б. М., 1941).

Своеобразная диалектическая связь между способностями и зна-

ниями и умениями состоит в том, что для овладения последними не-

обходимы соответствующие способности, а само формирование спо-

собностей предполагает освоение видных, связанных с соответству-

ющей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. пре-

вращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями,

умениями, полученными извне, а способствуют развитию способно-

стей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).

С материалистических позиций решается отечественными пси-

хологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в форми-

ровании способностей. Они рассматриваются как анатомо-

физиологические задатки, лежащие в основе формирования способно-

стей; сами же способности - это всегда результат развития в конкрет-

ной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные

различия между людьми являются различиями не в готовых способнос-

тях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще

очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь разви-

тия личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М.

192

врожденные особенности индивида, фатально определяющие все бу-

дущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им на-

выки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распрост-

раненным в области психодиагностики способностей является термин

«aptitude», который входит в название многих тестов, главным обра-

зом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать от-

носительно общие или специальные знания и умения».

Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психоло-

гии понимание способностей, показав, что данная терминология од-

нозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему(Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с ин-

теллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении - про фессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые,

такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984),

критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, об-

щей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей,

интеллекта имеет еще много сторонников.

Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется по-

требностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремле-

нием предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспек-

тивных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить зат-

раты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс про-

изводства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические по-

зиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы.

Одним из основных подходов к изучению способностей стал фактор-

ный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов,

за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность,

включающую в себя вербальные, математические и другие виды спо-

собностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов

193

194

ких способностей В. А. Крутецким и его сотрудниками(1968), музы-

кальных способностей Б. М. Тепловым (1961), организаторских спо-

собностей Л. И. Уманским (1968), педагогических способностей Н. Ф.

Кузьминой (1961), летных способностей К. К. Платоновым (1972), ху-

дожественных способностей Е. И. Игнатьевым (1961).

Российскими психологами заложен прочный теоретический и ме-

тодологический фундамент исследований общих и специальных спо-

собностей, получен богатый фактический материал, дана его со-

держательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разра-

батываются собственно диагностические методы. При изучении спо-

собностей используется широкий набор разнообразных методов: на-

блюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ про-

дуктов деятельности и др., но по формальным критериям эти методы,

как правило, не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощу-

щается все более остро в связи с возросшими потребностямиис пользования психологических знаний в различных областях практики,

вчастности в работе психологической службы школы и производства.

Внастоящее время в психологической диагностике выделяют методы изучения общих и специальных способностей. Однако в самих методиках такое разделение не всегда строго соблюдается. Как мы увидим из дальнейшего изложения, в батареи тестов отдельных спо-

собностей наряду с заданиями, направленными на изучение спе-

циальных способностей, включены задания, взятые из тестов интел-

лекта. В свою очередь, тесты интеллекта предусматривают изучение специальных способностей (технических, математических). Интеллект длительное время рассматривался исследователями как единое, неде-

лимое свойство.

Собственно, тесты специальных способностей и стали разраба-

тываться для того, чтобы получать данные о развитии особенностей человека, не связанных с его интеллектуальным развитием, а как бы дополняющих его. Однако применение факторного анализа показало,

что интеллект сам по себе включает ряд относительно независимых способностей, таких, как вербальные, математические, простран-

ственные, мнемические (Thurstone L., 1957).

В данной главе будут рассмотрены некоторые методы диагности-

195

ки способностей. Вне области нашего внимания останутся методы ди-

агностики творческих способностей, артистических, музыкальных, ху-

дожественных и др. Однако достаточно подробно будут рассмотрены некоторые батареи и отдельные тесты, имеющие отношение к широ-

кому кругу разных видов деятельности и потому чаще - исполь зующиеся в практической работе психолога.

В зарубежной литературе, посвященной проблемам психодиаг-

ностики, принято классифицировать специальные способности по двум основаниям: во-первых, по видам психических функций(моторные,

сенсорные), во-вторых, по видам деятельности(технические и про-

фессионализированные, т. е. соответствующие той или иной профес-

сии: конторские, артистические, художественные и пр.). В соответст-

вии с этими основаниями разрабатываются и методы диагностики.

Начнем знакомство с конкретными методиками с тестов на мо-

торные способности. Диагностика моторных (или, как их еще назы-

вают, психомоторных или сенсомоторных) способностей находит ши-

рокое практическое применение в профотборе и спорте(Анастази А., 1982; Кулагин Б. В., 1984; Марщцук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К., 1984; Проблемы космической биологии, 1984; Си-

шор Х.,^1963). Моторные тесты направлены на-изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной и кинестезически-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Роль моторики в успешности овладения раз-

нообразными видами деятельности изучается в психологии давно;

частности, простейшие диагностические приемы использовались еще Ф. Гальтоном, Э. Крепелином и другими. В нашей стране в 30-е годы была опубликована фундаментальная работа в этой области М. И. Гу-

ревичем и Н. И. Озерецким (1930). Авторы описали наиболее попу-

лярные психомоторные тесты (как апробированные, так и находящие-

ся в стадии разработки) и определили пригодность методов для изуче-

ния отдельных компонентов движений. В работе представлены разно-

образные тесты для исследования темпа, ритма, координации движе-

ний, тонуса, силы, скорости реакции и т. д. При этом дана и общая схема изучения моторики, в которую включены описание сумм внеш-

них признаков, полученных путем наблюдений и характеризующих со-

стояние всего организма или отдельных его частей в покое и движе-

196

нии (мотоскопия), данные специальных измерений движений(мото-

метрия) и результаты анализа изображений, оттисков, отпечатков движений (мотография). Авторы дали повозрастную шкалу тестов по аналогии с сериями тестов Бине. Некоторые из разработанных ими тестов прочно вошли в арсенал диагностических методов советских и зарубежных психологов и психиатров (Анастази А., 1982).

Если в первый период изучения моторных способностей иссле-

дователи полагали, что существует некий общий фактор, общая мо-

торная одаренность, то в дальнейшем благодаря применению фак-

торного анализа было показано, что каждая из выделенных моторных способностей отличается высокой специфичностью, поскольку резуль-

таты, полученные по разным тестам, мало связаны (корреляции очень низки). Многочисленные работы Э. А. Флейшмана и его коллег позво-

лили выделить следующие самостоятельные факторы: точность вы-

полнения движений, ответная ориентация (способность находить пра-

вильный двигательный ответ на разнообразные стимулы в условиях высокой скорости их предъявления), координация, время реакции,

скорость движения руки, оценка контроля (умение сохранять контроль за изменяющимися по скорости и направлению объектами), ручная ловкость - ловкость пальцев, твердость руки, скорость движения запя-

стья и пальцев (например, скорость выстукивания сигналов рукой при работе на телеграфном аппарате) (Fleishman E., 1954; Fleishman E., Hemphill W., 1955).

В отечественной психологии проблема психомоторного развития человека исследуется достаточно интенсивно, особенно в спортивной психологии; психомоторные тесты включены в комплексные методы профотбора (Кулагин Б. В., 1984; Марищук В. Л. и др., 1984). Специ-

альные исследования посвящены: изучению психомоторного развития взрослых людей (начиная от непроизвольных автоколебательных дви-

жений типа тремора до самых сложных рабочих движений), установ-

лению степени взаимосвязанности этих характеристик между собой и с другими психофизиологическими функциями (Розе Н. А., 1970), ана-

лизу структуры психомоторных способностей (Ильин Е. П., 1976), раз-

работке конкретных методик (Марищук В. Л. и др., 1984; Психодиаг-

ностические методы, 1976).

Для выполнения подавляющего большинства моторных тестов

197

требуются специальная аппаратура, но существуют и бланковые ме-

тодики. Однако, по данным многих авторов, между результатами этих типов тестов отмечаются очень низкие корреляции, часто такая связь вовсе отсутствует.

В настоящее время в зарубежной литературе наиболее часто описываются следующие психомоторные тесты: тест ловкости пальцев О’Коннора, тест ловкости Стромберга, тест ручной ловкости Пурдье,

Миннесотский тест скорости манипулирования, тест ловкости мани-

пулирования с мелкими предметами Крауфорда. Рассмотрим, напри-

мер, последний из перечисленных тестов. Он состоит из двух частей,

включающих два типа заданий. Для выполнения теста требуются: 1)

деревянная доска, состоящая из двух секций (в каждой секции 48 от-

верстий, причем в одной из них отверстия имеют резьбу); 2) стержни небольшого размера, металлические колечки, шурупы, пинцет и от-

вертка. Вначале испытуемый с помощью пинцета помещает стержни в отверстия доски, а затем на каждый из них надевает колечко. Во вто-

рой части теста испытуемому необходимо поместить шурупы в отвер-

стия с резьбой и заввернуть их с помощью отвертки. Обычно при оценке результатов учитывается время выполнения теста и количество ошибок (пропусков). Иногда же на выполнение теста отводится опре-

деленное время и учитывается, какую часть работы успевает выпол-

нить испытуемый за этот период. Необходимо отметить, что задания подобного типа чрезвычайно распространены в тестировании мотори-

ки. Они могут использоваться как в качестве самостоятельных мето-

дов, так и в качестве составных частей батарей тестов (Анастази А., 1982; Tuffin J, McCormick E., 1968).

Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень их развития на разных стадиях овла-

дения профессией не одинаков. Более того, под влиянием профессио-

нальной деятельности происходит формирование специфической структуры моторных способностей, формирующейся в зависимости от требований профессии (Thorndike P., Hagen E., 1977; Tuffin J., McCor-

mick E., 1968).

Высокая тренируемость моторики и специфичность моторных функций усложняют создание высоконадежных тестов. Удлинение тес-

та не повышает его надежности, поскольку введение новых заданий

198

приводит к охвату иных моторных качеств, а при введении большого числа идентичных заданий сказывается фактор тренировки Поэтому надежность моторных тестов колеблется, как правило, от 0,7 до 0,8.

Что касается валидности, то она невелика. Например, коэффициенты корреляции между успешностью выполнения теста ручной ловкости Пурдье и экспертными оценками профессиональной эффективности упаковщиков колеблются для разных субтестов от0,19 до 0,47. Коэф-

фициенты валидности для Миннесотского теста скорости манипулиро-

вания не превышают 0,40 (Tuffin J., McCormick E., 1968). Отсюда дела-

ется вывод о том, что при установлении валидности моторных тестов особенно важно выбирать релевантные критерии, которые могут включать лишь отдельные элементы профессионального труда, а не эффективность профессиональной деятельности в целом.

Методы диагностики другой группы специальных способностей -

сенсорных -«выросли» из экспериментальных исследований воспри-

ятия, которые успешно проводятся уже несколько десятилетий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тес-

тирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсорных функций. Однако наиболее широкое применение эти методы нашли в отборе военного и промышленного персонала, в част-

ности водителей разнообразных транспортных средств. Хотя психоло-

гическое изучение сенсорных способностей распространяется на все модальности, стандартизованные методы созданы главным образом для изучения зрения и слуха. Изучается, например, зависимость эф-

фективности и качества деятельности от уровня развития сенсорных способностей. Данные о развитии сенсорики используются для анали-

за причин травматизма и несчастных случаев и т. д.

Тесты визуальных и слуховых способностей дифференцируются в зависимости от того, какие характеристики восприятия они измеря-

ют. Для изучения визуальных способностей применяются тесты на из-

менение остроты зрения, различительной чувствительности, цветораз-

личения, восприятия глубины и мышечного баланса глаз(Tuffin J., McCormick E., 1968). Среди наиболее популярных тестов можно на-

звать таблицу Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшаю-

щихся по величине, Тест Орто-Рейтера (аналогичный первому, но обеспечивающий соблюдение стандартных условий проведения экспе-

199

римента, таких, как освещение, направление взгляда и др.). Тест

«Проверка зрения», «Зрительный тест» и ряд других отличаются друг от друга по охвату разнообразных характеристик зрительного воспри-

ятия, способам проведения исследования, методам обработ*ки. Что касается валидности этих тестов, то, по данным А. Анастази) Дж. Тиф-

фина и Маккормика, имеются положительные корреляции между тес-

товыми данными и эффективностью труда (Анастази А., 1982, Tuffm J., McCormick E, 1968).

Для изучения слухового восприятия используются тесты на ди-

агностику остроты слуха, выделения сигналов из фона, наполненного шумами, адекватной реакции на звуки повышенной громкости, на раз-

личение громкости, тембра, высоты звуков. .Чаще всего испытанию подвергается острота слуха (эта процедура широко известна в психо-

логии как измерение абсолютных порогов). В качестве раздражителя используется не только чистый звук, но и человеческий голос, произ-

носящий цифры, слова или предложения, поскольку во многих облас-

тях деятельности именно различение речи приобретает первостепен-

ное значение. Одним из очень распространенных тестов является раз-

работанный для изучения музыкальных способностей тест музыкаль-

ной одаренности Сишора (Теп-, лов Б. М., 1961). Он содержит серию заданий на изучение восприятия силы, интенсивности и тембра звука.

Тест очень хорошо зарекомендовал себя и в областях, далеких от ис-

кусства. Еще одним распространенным тестом является Массачусет-

ский тест слухового восприятия (Thorndike P., Hagen E., 1977).

Следующая группа тестов специальные способностей представ-

лена тестами технических способностей. Эти методы были разрабо-

таны одними из первых среди методов диагностики специальных спо-

собностей. Поскольку тесты интеллекта были сосредоточены на изу-

чении в основном «абстрактных» функций, возникла потребность в методах изучения более конкретных, практических способностей. В

значительной степени эта потребность была удовлетворена за счет разработки тестов технических способностей.

Зарубежные исследователи понимают технические способности как способности, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. При этом учитывается, что такая работа требует особых ум-

ственных способностей, хорошего развития сенсорных функций, а

200