Глава XXI. Основы психологии обучения

1. Учение и его закономерности

Сущность учения. Учение-один из основных видов деятель-

ности человека и ведущий вид деятельности школьника. В чем же

сущность учения?

В процессе развития человек овладевает <знанием всех тех

богатств, которые выработало человечество> (В. И. Ленин). Ов-

ладеть знаниями-значит активно, сознательно, прочно усвоить

основы наук. В историческом выступлении на III съезде комсо-

мола В. И.Ленин подчеркивал, что речь должна идти не о книж-

ном, формальном, механическом усвоении знаний, а о творческом

усвоении, когда полученные сведения перерабатываются в со-

знании, т. е. когда они связаны с мыслительной деятельностью

усваивающего их человека. Поэтому подлинное усвоение всегда

активный процесс, связанный с решением различных познаватель-

ных задач. В результате такого усвоения знания образуют опре-

деленную систему, могут быть применены на практике.

Учение - это целенаправленная познавательная деятельность

учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приоб-

ретение умений и навыков для последующего применения их на

практике.

Когда мы говорим об обучении, то подчеркиваем роль учи-

теля, обучающего, которая, однако, не сводится к передаче зна-

ний от учителя к ученику. Учитель не просто передает знания,

не перекладывает их в голову ученика. В условиях взаимодейст-

вия учителя и ученика, под влиянием активности как учителя,

так и ученика, ученик приобретает знания, умения и навыки.

Учитель управляет этим процессом.

Таким образом, обучение-это управление познавательной

активностью ученика, в результате чего он усваивает знания,

приобретает умения и навыки.

С поступлением в школу ведущей деятельностью детей стано-

вится учебная деятельность. Учебная деятельность-это общест-

венно значимая и общественно оцениваемая деятельность школь-

ника. Суть ее заключается в овладении знаниями и соответствую-

щими умениями, способами практической их реализации. Учебная

деятельность не формируется сама собой, стихийно. Если ученик

ходит в школу, добросовестно слушает учителя и выполняет до-

машние задания, то это еще не значит, что он осуществляет учеб-

ную деятельность. Учитель должен специально формировать у

школьников учебную деятельность, иными словами, <учить их

виться>, и эту работу надо начинать с самого начала обучения

1 школе.

""Учебная деятельность весьма сложна по своей структуре, по

1своему составу. Выделяются три основных ее структурных ком-

понента (части) - мотивационный, операционный и контрольно-

уценочный.

Мотивационный компонент. Это сущность мотивов учения.

Ради чего учится школьник? Задача учителя заключается в том,

чтобы сформировать у школьников учебно-познавательные моти-

вы учения, имеющие общественную значимость. Мотивом учения

должно быть желание и стремление овладеть знаниями и умения-

ми, с тем чтобы стать в дальнейшем полезным членом общества.

Последнее очень важно подчеркнуть, так как сами по себе учеб-

но-познавательные мотивы могут быть связаны и с индивидуали-

стической направленностью, а порой и с узко-эгоистическими це-

лями. Поэтому часто учебно-познавательные мотивы называются

общественными мотивами.

\ Операционный компонент. Под этим понимается определенная

учебная задача и совокупность учебных операций, приемов, сос-

гавляющих общий способ действий по решению учебной задачи.

чебная задача-это не просто отдельное задание, которое дает

учитель и которое выполняет ученик. Это система заданий, на-

1равленных на усвоение общих понятий и общих способов дейст-

1ий с ними. Например, учебная задача - научить детей морфоло-

1ическому анализу слова, выделению его частей. Эта задача

реализуется с помощью целого ряда отдельных частных заданий,

1 помощью которых ученик овладевает общим для решения этой

1"чебной задачи, способом действий и входящими в его состав

Операциями. Еще пример. Учебная задача: школьники должны

Овладеть общими принципами доказательства геометрических

fceopeM. И эта задача решается с помощью целого ряда частных

Заданий. Ученик должен усвоить общий способ действий, т. е.

Совокупность отдельных операций, входящих в состав этого обще-

Ро способа действий.

" Итак, перед учеником надо четко ставить учебную задачу и

специально обрабатывать операции.

;:,,. Контрольно-оценочный компонент. Здесь имеется в виду конт-

роль (сначала с помощью учителя, а затем самоконтроль) за

Правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка

1(а затем самооценка) того, как выполнена учебная задача, как

Дученик освоил общий способ действия, чем уже овладел школьник,

lhero ему еще не удалось достигнуть.

Обучение зависит от трех факторов: от того, чему обучают,

1от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают. Во-первых,

-характер учения зависит от материала, который подлежит усвоить,

."от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых,

-Характер учения зависит от методического мастерства и опыта

учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики

обучения, которую учитель применяет в каждом отдельном случае.

Наконец, шроцесс учения зависит в немалой степени и от особен-

ностей ученика - индивидуальных характеристик его психического

развития (умственного, эмоционального, волевого), от сложив-

шегося у него отношения к учению, его склонностей и интересов.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально-пси-

хологическими особенностями ученика, а не есть простое и

однозначное следствие того, чему и как обучают ученика, т. е.

условий, задаваемых извне.

Каковы задачи обучения в советской школе? Каковы основные

стороны этого сложного процесса?

Основные стороны процесса обучения сводятся к следующему:

1) формирование у учащихся положительного отношения к уче-

нию, общественных мотивов учения; 2) усвоение системы знаний;

3) формирование способов (приемов) выполнения соответствую-

щей деятельности-умений и навыков; 4) умственное развитие

учащихся-формирование у них потребности и умения самостоя-

тельно пополнять и совершенствовать знания, развитие активного,

самостоятельного, творческого мышления; 5) воспитание в про-

цессе обучения - формирование у учащихся убеждений, диалек-

тико-материалистического мировоззрения, некоторых нравствен-

ных качеств, положительных мотивов поведения в процессе пре-

подавания различных учебных предметов.

Мотивы учения. Положительное отношение к учению, высокая

общественная мотивация его-совершенно необходимые условия

полноценного усвоения учебного материала. Условия формирова-

ния мотивов учения и возрастные особенности мотивации рас-

смотрены выше. Исследования показали, что наиболее существен-

ную роль здесь играют следующие факторы: 1) идейно-научная

содержательность учебного материала; 2) понимание учащимися

практической значимости получаемых ими знаний, осознание их

полезности для практической деятельности; 3) эмоциональный

характер изложения нового материала учителем и усвоения его

учащимися. Учение должно давать учащимся радость и удовлет-

ворение от самого сознания, что они узнают новое, интересное,

полезное. Радость познания рождает и потребность в знаниях;

4) организация поисковой познавательной деятельности учащихся,

дающей им возможность переживать радость самостоятельных

открытий; 5) вооружение учащихся рациональными приемами

учебной работы, которые освобождали бы их от пустой траты

времени, излишних усилий, малопроизводительной работы.

Положительные мотивы учения выражаются в постоянном

внимании на уроках, устойчивом интересе к учению, готовности

затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

Внимание учащихся-обязательное условие успешной учебной

работы. Обычные причины невнимательности школьников -

усталость, отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность

изложения. Основные средства возбуждения внимания уча-

щихся-динамичное ведение занятий с применением разнообраз-

ных приемов организации активности учащихся, живость изло-

жения, переключение учащихся с одного вида деятельности на

1другой, устранение отвлекающих раздражителей, а также посте-

пенное формирование способности противостоять им, бороться

IG их отвлекающим действием (легкий рабочий шум в классе,

1шум в коридоре или на улице, наличие в классе не имеющих

отношения к уроку новых для учеников предметов, экспонатов,

присутствие новых людей и т. д.). Иначе образуется изнеженное,

избалованное внимание-привычка работать только в абсолютно

Благоприятных условиях.

Другая форма выражения положительных мотивов учения--

аличие учебных интересов. Учебные интересы, как правило,

збирательны, лишь у самых младших школьников они могут

принимать форму интересов к учению вообще. Учебный интерес

зависит от того, насколько ясно ученику значение изучаемого

им материала, насколько связан материал с внеучебными инте-

ресами, насколько ясно и понятно излагает материал учитель,

.насколько активны и разнообразны методы обучения. Интерес

сможет быть и косвенным, опосредованным, когда он опреде-

ляется не просто занимательностью, а глубоким осознанием

значения предмета, жизненной важности тех или иных сведений.

1 Усвоение знаний. Усвоение как организованная познаватель-

ная деятельность ученика включает деятельность восприятия,

1йамяти, мышления, воображения.

Л Выделяют четыре основных звена процесса усвоения: 1) не-

Ддосредственное восприятие, наблюдение (получение информа-

; 2) осмысление материала, мыслительная его обработка

Щпереработка полученной информации); 3) запоминание и сохра-

материала (хранение полученной и обработанной инфор-

рмации); 4) применение знаний на практике (применение инфор-

1мации).

1 Разумеется, это деление в известной мере условно, так как

1указанные звенья не изолированы друг от друга, а тесно перег?-

летены и взаимосвязаны. Например, первоначальное восприятие

материала связано и с его осмыслением и запоминанием. Приме-

нение знаний на практике создает условия для их запоминания.

Велика роль непосредственного восприятия, <живого созерца-

:-ния>. в усвоении учебного материала. Нужна такая организация

учебной работы, когда широкая чувственная база является осно-

1-.вой, на которой строится теоретическое обобщение. Отрицать зна-

"Гчение активного, организованного, планомерного восприятия, на-

1 блюдения в процессе обучения было бы ошибкой.

: Различают предметную наглядность, изобразительную нагляд-

ность и словесную наглядность. Предметная наглядность предпо-

лагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащи-

мися, включая классные опыты, экскурсии. Изобразительная на-

глядность, осуществляются с помощью изобразительных средств -

изображений различного рода, рисунков, муляжей, диапозитивов,

кинокартин. В зависимости от характера изобразительных средств

различают собственно изобразительную наглядность (реалисти-

ческое изображение предметов, явлений) и символическую нагляд-

ность (чертежи, схемы, таблицы, диаграммы). Словесная нагляд-

ность-это яркая, образная, живая речь учителя, словесные при-

ме(ры, вызывающие у учащихся конкретные представления,

Воспитание наблюдательности как навыка активного, органи-

зованного, целенаправленного, систематичного наблюдения очень

важно. Организуя наблюдения, учитель ставит перед учащимися

точную и определенную цель, направляет наблюдение, предлагает

выделить детали, стимулирует учащихся на сравнение данного

объекта с другими объектами, выделение существенных и несу-

щественных признаков.

Осмысливание учебного материала означает включение нового

материала в определенную систему, установление внутрипредмет-

ныхи межпредметных связей, связывание незнакомого материала

с уже знакомым,

Полученные и переработанные сведения должны быть сохране-

ны в памяти, чтобы в любой момент можно было извлечь их и

применить на практике. Наиболее эффективное запоминание

происходит в активной деятельности с изучаемым материалом.

Эта же эффективность существенным образом зависит от уста-

новок - установки на запоминание вообще и установок более

частного характера: на длительное сохранение в памяти, на

точное воспроизведение или воспроизведение своими словами

и т. д. Роль учителя заключается в том, чтобы создавать у уча-

щихся соответствующую установку, указывая на то, что нужно

запомнить на время, что-навсегда, а что и вовсе не следует

запоминать, достаточно просто понять, и т. д.

Умения и навыки. Обучаясь в школе, учащиеся приобретают

разнообразные умения и навыки путем упражнений и тренировки.

Упражнение как необходимое условие формирования и закреп-

ления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

1) следует точно знать цель упражнения, каких результатов

нужно добиться; 2) необходимо специально следить за точностью

выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они

возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать

свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже дос-

тигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание,

чтобы их устранить; 3) упражнения не должны быть случайным

набором однотипных действий; в основе их должна лежать опре-

деленная система, необходимо планировать правильную последо-

вательность их, в частности постепенно усложнять; 4) упражне-

ния не должны прерываться на сколько-нибудь длительное время,

так как в этих условиях навык образуется медленно.

Обучаемость школьников. Уже отмечалось, что успех обуче-

ния в известной степени зависит и от индивидуально-психологи-

ческих особенностей учащихся. Одна из таких особенностей -

различие в обучаемости каждого ученика. Обучаемость-это

общая умственная способность к усвоению основ наук, или, иначе

говоря, восприимчивость к обучению. Всякий нормальный в

)0 л

психическом отношении и здоровый школьник, безусловно, спо-

собен к обучению в школе и к получению среднего образования.

IHO конкретные условия жизни каждого ученика своеобразны и

1 неповторимы. Какова обстановка в семье, взаимоотношения чае-

.нов семьи, единственный ли ребенок в семье, каково состояние

его здоровья, каковы особенности его памяти, мышления и воли-

1все сказывается на обучаемости школьника. Обучаемость-это

система интеллектуальных свойств человека, от которых при всех

.прочих равных условиях зависит успешность обучения. Эта сис-

тема представляет единство таких качеств, как обобщенность

мыслительной деятельности (полнота абстрагирования существен-

ных признаков), самостоятельность мышления, гибкость мысли-

тельной деятельности (легкость ее перестройки в соответствии

с изменившимися условиями), смысловая память, характер связи

наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления.

1 Разумеется, обучаемость не есть постоянное и неизменное

йСвойство личности, не есть нечто раз навсегда шредопределенное,

она развивается и совершенствуется в процессе обучения, в про-

цессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому

относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников

никак не освобождает учителя от необходимости максимально

] развивать мыслительные способности этих учащихся, стремиться

I St полноценному усвоению ими учебного материала.

1 1 В настоящее время изучены некоторые типы учащихся с раз-

j личной обучаемостью. Школьников с более высокой обучаемостью

j [характеризует быстрый темп усвоения, который связан с быст-

рым обобщением, высокой гибкостью (подвижностью) мыслитель-

ного процесса и т. д. Школьников с более низкой обучаемостью

Отличает замедленный темп усвоения, что определяется слабо-

стью обобщения, инертностью (малой подвижностью) мышления

1и т. д.

2. Формирование у школьников научных понятий

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представ-

ляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о

существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебно-

1го предмета и представляет, в частности, формирование соответст-

1вующих понятий.

\ Как формируются научные понятия у школьников в учебной

(работе?

Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в про-

цессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые

житейские понятия, которые складываются вне специального

обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного

общения с другими людьми. Так, научное понятие <хищное

животное> может расходиться с таким же житейским понятием

(например, младшие школьники до изучения в школе соответст-

1" вующего понятия хищными животными часто считают мышей и

крыс, потому что они <вредные> и <страшные>, и не считают

хищными животными кошек, потому что они <домашние> и <ловят

вредных мышей>). Неправильное житейское понятие, разумеется,

мешает усвоению соответствующего научного понятия.

В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, рас-

тет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более

полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество

выявленных существенных признаков). Например, усваивая поня-

тие <глагол>, младшие школьники сначала выделяют слова, обоз-

начающие действия {ходить, бегать, сидеть, есть и т.д.), и усваи-

вают первый существенный признак: это слова, отвечающие

на вопросы <что делает?>, <что сделал?>. Школьники по этому

признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать

их от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие

<глагол> обогащается новыми признаками: дети узнают, что гла-

гол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться

по числам, лицам и временам.

Формирование научных понятий начинается обычно с наблю-

дений за частными, единичными явлениями, ознакомления с

фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует

учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различ-

ном можно было видеть одно и то же общее, причем существен-

ное общее. Выделить это общее можно только на основе операции

сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно

совершенствуется - вначале она часто строится на внешней ана-

логии - сопоставлении внешних признаков и выделении одного

общего признака. Затем на основе сопоставления внешних приз-

наков выделяется ряд общих признаков, которые классифициру-

ются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и система-

тизации внутренних, существенных признаков и отвлечению

(абстрагированию) от второстепенных, случайных, несуществен-

ных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация дея-

тельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррек-

гивы в эту схему: существенные признаки могут и должны выде-

ляться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе

формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает

себя знать-это сказывается на распространенных ошибках, ко-

торые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Ти-

пичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным,

случайным, но ярким, заметным, броским признакам.

Каковы причины этого явления?

Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его

житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по

мнению ребенка, есть домашнее животное (<так как живет дома>),

плод-нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший

школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее-

слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях

дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог-

Кроткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому

редлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случай-

ые признаки приобретают обобщенную значимость по той при-

ане, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте

ладшего школьника.

Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника.

ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно

эспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа ри-

нка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить

акое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несуществен-

ых признаков. Нельзя изобразить <вообще плод>, <вообще рыбу>

т. д. Нельзя изобразить <вообще треугольник> - всегда это

,удет совершенно конкретный треугольник, с определенными угла-

ми, сторонами, определенно расположенный на плоскости.

Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят

членение и обобщение существенных признаков предмета или

"ления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выра-

женных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому

вето младшие школьники не относят к растениям грибы, потому

го <у них нет листьев>, насекомых - к животным, потому что

они маленькие>. Отсюда и распространенные ошибки (<внешний

эл всегда тупой>, <раб-согбенный, измученный, полуголый

повек>, <рабовладелец-толстый, украшен драгоценностями>).

Воздействие непосредственных впечатлений при образовании

ИЯТИЙ столь велико, что в ряде случаев оно оказывается силь-

бе словесного воздействия (текста учебника, объяснения учи-

гля). Например, кита, дельфина самые младшие школьники

когда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит

эздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае

а операцию обобщения сильно давят внешние наглядные приз-

аки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Лету-

ю мышь дети относят к птицам (<она же летает!>), хотя

акольник знает существенные признаки понятия <млекопитаю-

щие>. Зная, что водоразделом называется граница между двумя

ядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под

онятие руководствуются признаком несущественным (<Ураль-

еий хребет не является водоразделом, так как водораздел-не-

ольшая возвышенность>). Даже младшие подростки порой не

узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его на-

1Ходится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им

определение (к тому же исключительно простое!), а на случай-

Цаый признак-положение прямого угла внизу слева.

ц Предупреждение и преодоление ошибок обобщения. Разуме-

1тся, установленные факты не влекут за собой вывода об обяза-

йТельном формировании у школьников таких неправильных обоб-

"щений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не

принимает специальных мер для предупреждения возможного

отрицательного влияния наглядного материала на формирование

понятий.

не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-

о анализа одного случая, факта, предмета с выявле-

т

влияние процесс образования у выявляются не путем сравнения ряда частных случаев, а пу-

Во-первых ""ио идти в двух направлениях понятий ем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявле-

тия. Этой цедимой "Равильно организовать процесс " Убоких внутренних связей и отношений отдельных приз-

ного материал служить максимальное разноб "осприя- аков. Короче говоря, существенные признаки выявляются не

"ЇT обобщения школьники nnnJ "" выработки поавипк s 3. Формирование активного, самостоятельного, творческого

ить как общее, так оT эти случаи 1 в. f мышления

можно 1юкаT ""ия. Формируя ""ься, Как известно, в последние годы отмечается факт стремительно-

малые паои" л. карте, что острова могут г РОВ>. го роста общего объема знаний, которым располагает человече-

РНОИ формы, равнинные "wyi оыть большие и ство

ческое понятие "Р"Риые и океанические ФоомТ"T" " объем знаний по оценке ученых удваивается каждые

корней-подзем "o на (рисунке показат оиологи- ."восемь лет. В современных условиях уже нельзя делать главной

иевые и ветвист" Душные, длинные и ко " виды задачей обучения усвоение определенной суммы фактов. Поэтому

ность исчеоп Умеется, далеко не все Р"кие, стерж- j-B наше время еще более остро ставится вопрос о развивающем

особой нуждь многообразие вариаций П омож- обучении, т. е. об организации обучения школьников таким обра-

ченность не но дать понять шк Ї" " " 1ом, чтобы оно максимально содействовало их умственному раз-

Во-втоп Родственного опыта. ограни- Г витию. Важнейшей задачей школьного обучения становится задача

ля слепи ОДУ использовать напоавл максимальной активизации познавательной деятельности учащих-

щественны Ї ""ЛРкивающего возможное слово учите- ся, 1развитие у них активного, самостоятельного, творческого мыш-

Ций. Иног "Ризнаков и разъясняющего напра "Риаций несу- ления.

вильно вые Ї "РЇо конкретное указаний т Р Однако из этого не следует, что задача глубокого и прочного

тоалуснуш прямой угол, обрашайтр и <4тобы пра- .овладения знаниями в наше время отодвигается на второй план.

ик он "личину его и не обращайте T только на Слова В. И. Ленина о необходимости овладеть знанием всех тех

от учащий "он>. При определении поня T : богатств, которые выработало человечество, в полной мере сохра-

и специальн оько раскрытия существен ло требовать 1 няют значение и сегодня. К тому же и нельзя развивать мышле-

можную вя Указания на несущественные признаков, но 1ние, если для этого нет соответствующей базы-знаний. Извест-

Разле "Рю (например, ученик оапмT " оз- 1 ный советский педагог и психолог П. П. Блонский справедливо

указывал, что пустая голова не рассуждает, но, чем больше

Найду "У"f " "<правление 1 знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать.

нения Нап РУьтаты дает комбинировани 1 Ї обы сам процесс шриобретения знаний был

говомт- дРимер, вводя понятие <вертикал показа и разъяс- 1 активным и творческим и не сводился к простому усвоению

ражены Рнкальные углы не обязательн УГЛЫ>, учитель информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых

км ппп Уонике. Они могут занимят " акие, какие изоб- i- начальных этапов обучения формировалась способность к само-

ьТ №)ти1. " " " - стоятельному приобретению знаний. .

D личной> (демонс-припурт улов также может t Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые

на второй план.

1Уь пустая голова не рассуждает, но, чем бо.

Найду У" " "<правление 1 знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуж,

нения Нап РУьтаты дает комбинировани 1 Ї обы сам процесс шриобретения знаний

говомт- "P вводя понятие <вертикал показа и разъяс- 1 активным и творческим и не сводился к простому усвоению

ражены Рикальные углы не обязательн УГЛЫ>, учитель информации, исходящей от учителя, чтобы у учащихся с самых

кп> ппп Уонике. Они могут занимят " акие, какие изоб- т начальных этапов обучения формировалась способность к само-

ьТ №)ти1. " " " стоятельному приобретению знаний. .

Ве """нои> (демонстрирует). УЛОВ также может t Новые системы обучения. С этой целью разрабатывают новые

щкоттип существенно для формирования гтп системы обучения, в том числе и в начальных классах. Например,

ныхя" "тачески упражнять т Рных понятий у система обучения, предложенная Л. В. Занковым, предполагает

знать СУ " " практике. Овладеть понятие _Р"нении изучен- повышение роли теоретических знаний в обучении и построение

объелин ственные признаки предметов значит не только i: его на достаточно высоком уровне трудности. Только такое обу-

жизни Данным понятием, но и умет пип. которые \ чение, указывает Л. В. Занков, которое дает пищу для напря-

В на "Рактике, уметь оперировать- пол "РTенять его в . женной умственной работы, может содействовать быстрому и

новый п " время экспериментально нс ться им. интенсивному развитию учащихся. В основе этой новой системы

этом ис образования научных понятий ДУОТ совершенно i обучения лежит установка на глубокое осмысливание учащимися

пипнтт \ того, что обобщенир на школьников. При учебного материала, понимание органической связи частей мате-

ге на

не

и, во-;

и само-

н- niiii -<noiA случаев и впятпш-т ""спь всего -учителя, овладение учащимися методами самоконтроля и само-

"Ї"""У"онятию. Поэтому об " "РИВОДИТ Проверки

288 Уственные признаки

; 19 Заказ 6." 289

Другую систему обучения разрабатывает группа психологов

пол руководством В. В.Давыдова. Они исходят из представления

о том, что у школьников имеются резервы умственного развития,

которые реализуются, если обучать детей по совершенно новым,

экспериментальным программам, ведущим звеном которых высту-

пают знания теоретического и обобщающего характера. Знаниями

общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частно-

го и конкретного характера. Например, при обучении математике

буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обуче-

ния. Младшие школьники с 1 класса систематически знакомятся

общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями

между величинами, учатся использовать для их описания знако-

вую символику (используют буквенную и знаковую символику

для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий

сними). В основе экспериментальной программы по русскому

языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности

языка. При этом уже второклассники осваивают понятие об общем

и основном для грамматики отношении между грамматической

формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфо-

логический и синтаксический строй родного языка.

Организуя подобное экспериментальное обучение, психологи

отказываются от ориентации на формально-эмпирическое обобще-

ние, а сразу формируют у учащихся способность к содержатель-

ному (теоретическому) обобщению. На экспериментальных

уроках труда младшие школьники успешно осваивают способы

планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя

при этом такие вспомогательные средства, как учебно-инструк-

ционные карты и чертежи-развертки изделий.

Пути оптимизации обучения. Проблемное обучение. Итак, ос-

новой обучения должно быть не запоминание учениками инфор-

мации (хотя это тоже важная задача), которой их в изобилии

снабжает учитель, а активное участие самих школьников в про-

цессе приобретения информации, их самостоятельное мышление,

постепенное формирование способности самостоятельно приобре-

тать знания.

Известный советский психолог Л. С. Выготский сформулиро-

вал положение о двух уровнях умственного развития ребенка.

Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал

JI. С. Выготский,-это наличный уровень подготовленности уче-

ника. Он характеризуется тем, какие задания ученик может

выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень,

названный Выготским зоной ближайшего развития, обозначает то,

чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он

справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие воп-

росы, подсказки, общие указания и т, д.). Подчеркивая ведущую

{юль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский счи-

тал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего

развития, т. е. чуть превосходить наличные возможности уча-

щихся.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи-

нается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос.

НПоэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы

вперед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы,

1и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы.

К Это и составляет существо так называемого проблемного обучения.

1 Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставят

1 проблему, познавательную задачу, и ученики (при непосредствен-

1ном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и

" способы ее [решения. Школьники строят гипотезы, намечают и

обсуждают способы проверки их истинности, аргументируют,

проводят наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают,

доказывают. Сюда относится, например, задача на самостоятель-

ное <открытие> правил, законов, формул. Учитель выступает

-здесь как опытный дирижер, организующий исследовательский

поиск.

В этом поиске роль учителя может быть различной: в одном

случае он может играть активнейшую роль, сам с помощью

учащихся ведет поиск. Поставив проблему, учитель рассуждает

вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их

совместно с учениками, опровергает возражения, доказывает

истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь

научного мышления, делает их своего рода соучастниками научно-

го поиска.

В других случаях роль учителя может быть минимальной-

1 он предоставляет школьникам возможность искать пути решения

проблемы самостоятельно. Конечно, и в данном случае учитель

не занимает пассивной позиции, а при необходимости направляет

мысль учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, нерацио-

нальной траты времени.

Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд

преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, творчески;

11.2) делает учебный материал более доказательным и убедительным

для учащихся, формирует не просто знания, а знания-убеждения,

что служит основой для формирования научного, диалектико-

материалистического мировоззрения; 3) содействует формиро-

ванию прочных знаний, так как материал, самостоятельно добы-

тый учащимися, прочно сохраняется, а если забывается, то его

очень легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказатель-

ства и аргументации; 4) проблемное обучение воздействует на

эмоциональную сферу школьников, формируя такие ценные чувст-

ва, как чувство уверенности в своих силах, радость и удовлетворе-

ние от напряженной умственной деятельности; 5) формирует у

учащихся элементарные навыки поисковой, исследовательской

деятельности; 6) активно формирует и развивает положительное

отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к

учению вообще.

Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в

универсальный метод обучения. Нельзя противопоставлять его

291

>

объяснительно-иллюстративному, информационно-сообщающему

изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания,

активизируя процессы памяти ученика, а надо находить разумное

сочетание этих методов, четко определяя сферу применения проб-

лемного метода (особенно в начальных классах).

Некоторые психологические основы обучения отдельным пред-

метам в начальных классах. В соответствии с изложенными выше

принципами построены курсы математики и русского языка в

начальных классах. Курс математики является комплексным кур-

сом, включающим элементы арифметики, алгебры и геометрии.

Он построен на основе выделения органических межпредметных

связей. В курсе математики использованы возможности некоторо-

го углубления теоретического материала по разделам чисел и

множеств, формирования понятий равенства и неравенства. Упраж-

нения носят развивающий характер, снижена роль многочисленных

трафаретных упражнений, направленных на формирование вычис-

лительных навыков. Учитель должен с самого начала обучения

ориентироваться на понимание всеми учениками существа мате-

риала, излагаемого учителем, организуя соответствующим образом

их умственную работу. Педагог и психолог Л. В. Занков приводит

следующий пример: на классной доске учительница написала чис-

ла 7... 9, 6... 2, 8... 3, 4... 5. Вызванный к доске ученик получает

задание: вместо точек поставить знак <больше> или <меньше>.

Между первыми двумя числами он ставит знак <больше>. <Почему

ты поставил этот знак?> - спрашивает учительница. <Потому что

7 больше 9>,-отвечает школьник. <Разве 7 больше 9? Скажи,

Ира!>-предлагает учительница. <Нет! 7 меньше 9>,-говорит

Hipa. <Иди к доске и поставь нужный знак>,-предлагает учи-

тельница. Ира выполняет задание. Дети переписывают в свои

тетради.

На первый взгляд учительница поступила правильно. Ошибка

исправлена. Ученики познакомились с правильным решением и

зафиксировали его в тетрадях. Учительница пытается закрепить

<успех> путем повторений. На самом же деле здесь не сделано

самого главного: допущенная ошибка не была подвергнута анали-

зу и разбору и многие ученики так и не разобрались в соотноше-

нии чисел, что станет препятствием для дальнейшего усвоения

знаний.

Еще пример, из области чтения. Как учат детей читать в

букварный период? Сначала они слушают чтение страницы буква-

ря учителем и лучшим учеником. Потом читают ту же страницу

хором и еще десяток раз дома. В результате дети запоминают

слова <в лицо>, зрительным путем, по месту, на котором они

напечатаны в букваре. Они просто вспоминают слова, которые

заучили. При проверке по букварю <читают> хорошо, но стоит

дать им другие слова, такой же степени трудности, и оказывается,

что читать не умеют, потому что просто не думают. Надо стиму-

лировать их умственную деятельность. Надо читать все новые и

новые слова, включающие букву, с которой знакомятся школьни-

ки. При таком обучении дети овладевают техникой чтения довольно

быстро.

морфологического состава слова, его произношения (фонетика) и

правописания (орфография) в единой системе. Существующие

между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются

учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать

и обосновывать свои действия по правописанию.

В преподавании математики и русского языка в начальных

классах важно использовать проблемный метод разумеется, в

разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся

самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти

такие математические закономерности: 1. Изменение суммы в

зависимости от изменения одного из слагаемых. 2. Изменение

разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычита-

емого. 3. Изменение произведения в зависимости от изменения

одного из сомножителей. 4. Изменение частного в зависимости от

изменения делимого или делителя.

Весьма эффективны и отдельные проблемные вопросы типа:

<Почему треугольник назван треугольником? Можно ли было

дать ему другое название, также связанное с его свойствами?>;

<Как бы вы назвали треугольник, у которого один угол прямой?>;

<Возьмите два числа. Найдите их сумму и разность, сложите сумму

с разностью. Сумели ли вы заметить что-либо интересное? Про-

верьте это на других примерах. Сделайте вывод>.

В заключение дадим несколько рекомендаций молодому, мало-

опытному учителю начальных классов по планированию и подго-

товке к уроку. Необходимо обратить специальное внимание на

три элемента: 1) отбор и продумывание композиции материала,

который должен стать достоянием учащихся; 2) проектирование

деятельности учащихся, в которой материал должен быть ими

усвоен; 3) проектирование собственной деятельности и поведения

на уроке. Первый элемент предполагает умение анализировать

материал с точки зрения доступности его учащимся, увидеть мате-

риал <глазами ученика>, стать на его позицию, уметь предусмот-

реть возможные затруднения учащихся; умение отбирать факты,

в которых понятия, подлежащие изучению, проявляются наиболее

ярко и убедительно.

Второй элемент предполагает продумывание способов активи-

зации внимания учащихся, создания у них оптимального психи-

ческого состояния; продумывание способов активизации само-

стоятельной мысли, подготовку целого ряда проблемных вопросов.

Третий элемент включает в себя выбор и продумывание наи-

более рационального метода обучения, путей реализации этого ме-

тода. Учитель думает над тем, какими способами он будет вы-

являть степень подготовки к восприятию нового материала, пла-

нирует ход занятий во времени. Наконец, он проговаривает вслух

содержание урока, устанавливая оптимальный темп и оптималь-

ную громкость своей речи, ста1раясь произносить слова ясно, чет-

293

ко, выразительно, в соответствии с нормами литературного и раз-

говорного родного языка, обращая особое внимание на дикцию,

трудные для произношения слова и термины.

4. Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа

индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется

на индивидуально-психологические особенности ученика, строится

с учетом этих особенностей.

Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс

состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен-

ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными

особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель

часто ведет обучение применительно к среднему уровню-к

среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае-

мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего

мифического <среднего> ученика. Это часто приводит к тому,

что <сильные> ученики искусственно сдерживаются в развитии,

теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного

напряжения: <слабые> ученики, наоборот, часто обречены на

хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото-

рое требует от них слишком большого умственного напряжения.

Да ведь и <средний> ученик-фикция. Те, кто относится к <сред-

ним>,-это ученики очень разные, с разными интересами и

склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти,

воображения, мышления. Одному необходима основательная

опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж-

дается в этом: один медлителен, другого отличает относительная

быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но

не прочно; другой - медленно, но продуктивно; один приучен

организованно работать, другой работает <по настроению>; один

занимается охотно, другой по принуждению.

Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи-

мости ориентироваться не на <среднего> ученика, а на всех и

каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся

учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие-

мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с

этой целью ф1ронтальную работу с классом и индивидуальную

работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обуче-

ния должны быть различными, варьировать в зависимости от

индивидуальных особенностей ученика.

В настоящее время психологии педагоги пытаются найти

оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом,

групповых и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни

и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности

учащихся, их индивидуальных склонностей, интересов н способ-

ностей, индивидуальных темпов работы школьники изучают с

различной полнотой и глубиной, с тем чтобы каждый был опти-

мально занят на уроке. Фронтальная работа с классом (обяза-

тельная для всех учеников) сочетается с известным варьирова-

нием материала для группы наиболее успевающих, особо инте-

ресующихся тем или иным вопросом учащихся, чтобы они болев

глубоко изучали материал по дополнительным источникам,

расширяли знания, а также с индивидуальной работой с отдель-

ными учащимися (для восполнения пробелов или расширения и

углубления знаний). Так, отдельные группы учащихся некоторые

разделы программ изучают по разным источникам, решают ка-

чественно различные задачи на одно и то же правило, получают

различную дозу домашних заданий. В порядке индивидуальной

работы ученики изучают дополнительную литературу, выполняют

специальные задания и дополнительные упражнения.

Особенно нуждаются в индивидуальном подходе школьники с

пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в ка-

тегорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспевае-

мость, если она уже имеет место. В начальных классах могут

встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной

активности, интеллектуально пассивные, как их называют психо-

логи. Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное раз-

витие, которое проявляется в играх, практической деятельности.

Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют

думать, для них характерно стремление избежать активной мыс-

лительной деятельности.

Психологи обоснов.али оптимальные пути обучения детей с

низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обуче-

ние необходимо строить, исходя из особенностей их психики -

замедленного темна формирования обобщенных знаний, интеллек-

туальной пассивности, повышенной утомляемости цри умственной

деятельности. На первых порах оптимально для этой категории

школьников обучение в несколько замедленном темпе, с более

широкой наглядной и словесной конкретизацией общих по-

ложений, большим количеством упражнений, выполнение ко-

торых опирается на прямой показ приемов решения, с посте-

пенно уменьшающейся посторонней помощью и также постепенно

повышающейся степенью трудности задач. Большее внимание

должно быть уделено мотивационно-аанимательной стороне обу-

чения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно

быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики,

а принцип активного воздействия на умственное развитие школь-

ников для максимального их развития, активное пр.отиводействие

сложившемуся у некоторых из них представлению о собственной

неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраива-

ется под индивидуальные особенности ученика, а, скорее, ученик

подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющий-

ся процесс обучения.

Важнейшую роль в преодолении стойкой неуспеваемости

играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих воз-

можностях и способностях к обучению. Школьника надо убедить

(и показать ему реально), что он вполне может знать и понимать

учебный материал не хуже товарищей, что <трудно> не значит

<невозможно>. Следует постоянно помнить, что формированию

веры в свои силы весьма способствует переживание школьником

успехов, пусть первых и скромных. Поэтому важно так органи-

зовать работу неуспевающего школьника, чтобы он чувствовал

свое движение вперед, надо дать ему возможность пережить

радость первых успехов на том пути, на котором до сих пор у

него были одни огорчения и неудачи. Надо пользоваться каждой

возможностью, чтобы подчеркнуть хотя бы небольшой на первых

порах успех ученика, обратить его внимание на некоторые (пусть

пока еще скромные) достижения.

Развитие способностей учащихся. Осуществление принципа

индивидуального подхода в обучении означает внимание не толь-

ко к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто

обна!руживает высокий уровень умственного развития, проявляет

йрко выраженные интересы, склонности и способности к каким-

либо видам деятельности.

Задача обучения в школе-создание условий, которые обес-

печивали бы всестороннее развитие способностей всех детей.

На1ряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживаю-

щих глубокие интересы, склонности и способности в определен-

ных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего разви-

тия. Нужен не уравнивающий, нивелирующий всех школьников

подход к их способностям, а такой, который всесторонне разви-

вал бы способности каждого и одновременно максимально разви-

вал бы у ученика то, к чему он проявляет особенно большой инте-

рес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультатив-

ные курсы, познавательные и художественные кружки и т. д.

Вопросы для повторения

1. Какова связь обучения и умственного развития?

2. Почему в наше время так остро стоит вопрос о развитии мышления

школьников?

3. Чем объясняются типичные ошибки школьников при формировании по-

нятий и как их преодолеть?

4, Каковы пути формирования активного самостоятельного и творческого

мышления учащихся в процессе обучения?

5. В чем сущность проблемного обучения?

6. Что понимают под индивидуализацией обучения?

Практические задания

1, Понаблюдайте, к каким методам, средствам и приемам прибегает учи-

тель, чтобы стимулировать активное и самостоятельное мышление школьников.

Дайте анализ этих методов, средств и приемов,

2, Понаблюдайте за тем, как учитель осуществляет индивидуальный под-

ход к слабым, плохо успевающим школьникам. В чем он выражается и какие

дает рез/льтаты?

3. Изучите одного отстающего школьника и составьте его характеристику,

Наметьте программу и план индивидуальной работы с ним. После согласования

программы и плана с учителем орга.низуйте индивидуальные занятия с этим

"чеником.