Крылова. Пед.поддержка

Н.Б. Крылова, г. Москва

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБЩЕНИЕ

Педагогическая поддержка – особая практика педагога, отличающаяся от традиционных методов обучения и воспитания тем, что осуществляется в процессе его диалога и взаимодействия с ребёнком. Она всегда предполагает самоопределение ребёнка в ситуации выбора и последующее самостоятельное решение им своей проблемы. Педагогическая поддержка – деятельность педагога, возможная только при наличии у него гуманистической позиции. Это второе условие очень важно, поскольку часто можно встретиться с неудачными попытками иного педагога построить ситуацию педагогической поддержки. Причину неудачи можно найти именно в шаткости, недостаточности, невыраженности, половинчатости гуманистической позиции.

Мы часто начинаем широко использовать те или иные понятия, предварительно не разобравшись в их содержании. Сейчас нечто подобное происходит с понятием поддержки. Если раньше, выбираясь из-под завалов авторитарной педагогики, почти все становились под знамена личностно ориентированной педагогики, независимо от истинной сути педагогической позиции, то теперь, видя, что личностно ориентированная педагогика в рамках массовой школы во многом остается декларацией, мы начинаем искать новый символ педагогического профессионализма. В результате редкий педагог откажется от возможности назвать себя гуманистом или либералом, широко использующим поддержку как педагогический метод или хотя бы пытающимся использовать его в конфликтных ситуациях с ребёнком. Но значит ли это, что массовая школа стала личностно ориентированной и поддерживающей? Факты сплошь и рядом свидетельствуют о другом.

Приходится сталкиваться со случаями определения обычных, но более изощрённых приёмов авторитарной педагогики и мягкого манипулирования как «поддержки»! Часто учитель продолжает работать в технологии «воздействия», а думает, что это и есть «поддержка», только потому, что заменил крики и угрозы на иронично издевательские и ехидные замечания, считая их «воздействием юмором» в духе подростковой субкультуры (в понимании этого учителя). С другой стороны, подлинная, а не мнимая поддержка, действительно, становится педагогической реальностью, появляются серьезные экспериментальные и методические разработки и теоретические обоснования. Это и обусловливает актуальность рассматриваемых проблем, свидетельствует о потребности разработки целостной теории педагогической поддержки как альтернативы живучим авторитарным технологиям воспитания.

Многие учителя, чутко уловив социальный «заказ на поддержку», просят методики (их к этому уже приучили: если есть идея, значит, есть и методика, следовательно, возможна прямая трансляции приёма!?). Однако мало указать на необходимость поддержки и дать её определение. Чтобы объяснить её феномен и описать приемы, надо показать и условия их проявления.

Потребность углубления понимания поддержки в разных образовательных контекстах обусловлена также тем, что сами педагоги и исследователи трактуют поддержку по-разному. К этому разнообразию мнений и подходов следует относиться положительно, поскольку они помогают объёмному видению и тем самым дают возможность учителю выбрать то, что ему больше подходит, а это уже задаёт многообразие педагогической деятельности.

Однако есть инварианты, базовые условия поддержки. В этом контексте продуктивна идея О.С. Газмана о разделении понятий «воспитания» и «поддержка». В работе 1995 г. «Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема»¹ он вычленяет в педагогических процессах три области: обучение, воспитание (сфера социализации) и педагогическую поддержку (сфера индивидуализации). Воспитание в этой системе – специально организованный процесс предъявления ребёнку социально ободряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения (при этом гуманистическое содержание определяется выбираемыми педагогом способами, требованиями или взаимодействием и сопереживанием). Педагогическая поддержка, по мнению Газмана, – особая сфера педагогической деятельности, превентивная и оперативная помощь в развитии и содействие саморазвитию ребёнка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением. Разведя воспитание и поддержку, Газман получил возможность анализировать педагогику свободы как системное и самостоятельное явление в образовании. Он указал на фундаментальное отличие свободных педагогических техник от стандартизированных технологий и сопровождающих их жёстких, нормативных техник обучения и воспитания, а также вышел на новый горизонт понимания особенностей становления индивидуальности в образовании с помощью нестандартных и продуктивных педагогических средств (педагогической поддержки) в режиме общения, диалога и сотрудничества взрослого и ребёнка.

С позиций культурологии образования поддержка рассматривается в широком социокультурном контексте как элемент любого со=трудничества и взаимо=действия, поскольку она проявляется как позитивное отношение к деятельности человека и готовность со=действия его начинаниям и самореализации, что предполагает товарищеские отношения. Ситуация поддержки – это ситуация, когда начинают работать вместе СО= и САМО=процессы взрослого и ребёнка, действующих на равных.

Для любого человека характерно ожидание поддержки или готовность её проявить – нравственной ли она будет, психологической или педагогической (или даже материальной) зависит от задач и условий деятельности. Особенно она необходима (и ожидаема) в ситуациях поиска и выбора (самоопределения), а в таких ситуациях ребёнок оказывается постоянно, поскольку многое из того, что он делает, он делает впервые при минимуме опыта. Но всегда ли он может получить со стороны педагога грамотную поддержку? Чтобы ответить на этот вопрос, надо понять различие педагогических подходов: закрытых, стандартизированных, дидактико-ориентированных, с одной стороны, и открытых, индивидуальных, продуктивных, личностно ориентированных, с другой ².

В рамках закрытых подходов поддержка невозможна по определению, поскольку она – естественное пересечение всех СО= и САМО=процессов, которые в закрытых «технологиях» и стандартных методах не могут быть использованы и не используются.

* Первый вывод таков: поддержка возможна там и тогда, где и когда есть со=действие (со=провождение, со=трудничество, со=переживание, со=чувствие) процессам, базирующимся на относительной автономии и независимости личности/индивидуальности, её само=процессах: самодеятельности и саморазвития, (и/или рефлексии, самоидентификации, самопознания, самоопределения, самоорганизации, самоконтроля, самовыражения, самореализации), т.е. на самодвижении индивида к конкретной цели (или в решении конкретной задачи).

* Второй вывод: поддержка – явление универсальное, она возможна в различных условиях соединения со= и само=процессов; в зависимости от ситуаций она может быть: педагогической (решая задачи обучения и воспитания), психологической (способствуя внутреннему росту индивида и его индивидуальной идентификации) и нравственной (помогая ребёнку или подростку при разрешении нравственного противоречия). Поддержка – один из наиболее культурных способов воспитывающего общения.

Разделение воспитания и поддержки бывает условным, поскольку преодоление нравственной коллизии и противоречия (например, при размышлении совместно с подростком о причинах обмана им родителей или ругани в ответ на замечания педагога) может ставить педагогические задачи, а решаться может психологическими или даже психотерапевтическими средствами поддержки элементов самоанализа (хотя бы в форме самооправдания ) подростка. Но, думается, разделение всё же необходимо, поскольку педагог должен понимать: способствует ли он решению образовательной проблемы подростка; помогает ли конкретизации его представлений о требуемых нормах и ценностях (педагогическое содержание проблемы), или совершенствует рефлексию, самоконтроль, эмоциональную и рациональную сферы (психологические аспекты проблемы), или способствует становлению нравственных чувств (долга, эмпатии или доброты).

Подчёркивая различие педагогических действий в воспитании и поддержке, мы одновременно находим в них общее – акт глубинного общения, вне которого невозможны ни помощь в решении проблем, ни предъявление культурных норм и ценностей, и создание условий для самоидентификации ребёнка или подростка. Глубинное общение двух личностей – младшего и старшего – становится стержнем всего разнообразия образовательных процессов (для ребёнка) и педагогической деятельности (для взрослого). Благодаря неформальному человеческому общению становится возможным трудно уловимый эффект воспитания.

Основными условиями, делающими возможными акты воспитания, помощи, поддержки, являются свобода (понимаемая по Канту как независимость от произвола другого) и открытость («незажатость», неформальность, раскрепощенность отношений, устойчивые условия для самовыражения) общения ребёнка и взрослого, которые друг для друга предстают не в ролях ученика и учителя, а как младший и старший товарищи. При этом исчезает чёткая граница между общением и воспитание, а появляется воспитывающее общение.

В контексте сказанного следует разъяснить понимание «свободы» и её роли в общении. При этом не хотелось бы вдаваться в рассуждения о т.н. свободе «от» или «для», поскольку на практике свобода ребёнка (да и любого человека) – это всегда свобода его самореализации (о «рамках» же свободы вспоминает только тот учитель, который забывает об универсальности категорического императива).

Все учительские «боязни» предоставления ребёнку свободы (обычно прибавляют, какой именно: излишней, ранней, неограниченной или ограниченной и т.д.) вполне понятны, если учитель отождествляет свободу действия ребёнка и уровень его нравственной зрелости. Наши выпады против «последствий свободы» и разделение свободы на «от» и «для» на самом деле вызваны следствиями нравственной незрелости людей. Не свобода повинна в эгоизме, асоциальном поведении и разного рода проступках и даже преступлениях, а нравственная ущербность.

Свобода же для нравственной личности есть не что иное, как осознание неограниченности полезной деятельности (социальной, ориентированной на других и индивидуальной, ориентированной на себя). Для педагога вывод из этих рассуждений таков: нельзя ограничивать свободу ребёнка, надо лишь помочь направить её в продуктивное русло, способствуя развитию в нём нравственных норм и ценностей (того же нравственного императива: не делай другим того, что не пожелаешь себе).

Именно поэтому свобода – первостепенное объективное условие (объективныё принцип) и воспитания, и педагогической поддержки. К субъективным условиям можно отнести позиции ребёнка и взрослого. Хотелось бы отметить именно наличие позиций у обоих. Обычно пишут об определённой позиции взрослого, но без готовности ребенка к поддержке, без ожидания поддержки со стороны взрослого (своеобразная «поддержка поддержки») любая помощь будет скорее профанаций, чем действительным актом встречного движения ребёнка и взрослого в разрешении проблемы. Конечно, в этом ВСТРЕЧНОМ движении (принцип другодоминантности) взрослый как более опытный может быть (должен быть) и более мудрым, поэтому чаще всего и говориться о взрослом как носителе норм воспитывающего общения (но это ещё не доказательство его доминирования). Но становление личности ребёнка возможно только на пути совершенствования в нём самом элементов заботы, помощи и поддержки как будущих поведенческих норм.

Необходимы следующие нормы воспитания (которые должны быть заложены в профессиональной позиции учителя/воспитателя):

1. любовь к ребёнку, и как следствие, безусловное принятие его как личности, душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать;

2. приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески (без «сюсюканья» и без панибратства), умение слушать, слышать и услышать;

3. уважение достоинства и доверие, вера в Миссию (по Амонашвили) каждого ребёнка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений;

4. ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов;

5. признание права ребёнка на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание его воли и права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»);

6. поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребёнка в диалоге и решении собственной проблемы;

7. умение быть товарищем для ребёнка, готовность и способность быть на стороне ребёнка (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен;

8. собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку.

Основным критерием воспитывающего общения является наш постоянный внутренний вопрос к себе: хотим ли мы сами такого же именно действия и реакции по отношении к себе? Для реализации принципов воспитывающего общения нужны условия, отличающиеся от тех, в которых привык действовать учитель в школе. Прежде всего, такое общение рождается и осуществляется как индивидуальный акт сотрудничества. Даже если создаётся ситуация, когда надо поддержать группу детей, первые шаги содействия и помощи оказываются конкретным детям. Поэтому воспитывающее общение в основном строится в режиме диалога с ребёнком (в этом его основное отличие от массовых мероприятий, типичных для воспитывающего фронтального воздействия).

Педагог, используя толерантные педагогические приёмы свободного воспитания, преодолевает жесткие технологии авторитарной педагогики с их опорой на назидание, наказание, прямое принуждение, нетерпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публичные проработки, выдвижение ограничивающих односторонних условий, вызов родителей, манипулирование мнением друзей ребёнка, требование повиновения, нетерпимость к его инакомыслию и использование информации в своих интересах.

Не будем здесь говорить о массовых издержках авторитарной школы, в результате которых интересы, воля и инициатива детей ломаются или вовсе подавляются. Дети отчуждаются от собственной деятельности, замыкаются в своих проблемах, озлобляются, огрызаются на реплики учителя, у них возникают негативные эмоции в отношении школы, учения, учителей, родителей, вплоть до ненависти и желания навредить. Для таких детей приходится радикально менять жизненную ситуацию, что, к сожалению, не всегда удается, особенно, если в таком ребёнке не пробуждается ожидание товарищеского общения, а негативный опыт грубого вмешательства взрослых в его жизнь превалирует.

Между тем в сознании педагогов (и многих родителей) хороший учитель – это учитель строгий и требовательный. Но такие качества не создают основу для воспитывающего общения. Страх негативных последствий от взаимодействия с взрослым разрушают общение, ребёнок не верит взрослому, не ожидает от него сопереживания, поэтому остаётся ранимым, чутким к фальши и жестокосердию. Защищаясь, он становится агрессивным.

Можно видеть, что воспитывающее общение (как принцип, позиция и способ педагогической деятельности) предполагает совершенно другую педагогику (педагогическую практику и теорию), в которой всё противопоставлено педагогике воздействия. Суть глубинного общения, которое становится оборотной стороной воспитания, состоит не столько в том, чтобы задать ребёнку направляющий его самоопределение вопрос или ракурс видения, сколько стимулировать и подкрепить его философствование, рефлексию по поводу проблемной ситуации, которая помогает ему обретать новое «Я» и изменить взгляды. При таком глубинном человеческом (экзистенциальном) общении и взрослый начинает видеть ситуацию и себя в ней как бы в другом измерении (отчасти «здесь и теперь», но одновременно «вчера и завтра»).

Такая педагогическая деятельность (хотя и называется мягкой по характеру) является сложной и часто требует от педагога большей душевной отдачи и сил, чем жесткая, упрощенная и формальная педагогика воздействия. Поэтому педагог, работающий в этой позиции, должен обладать большим объёмом знаний в психологии, чем ему дают обычно в вузе. Речь также должна идти об особом опыте построения глубинного доверительного диалога, подводящего взрослого к индивидуальным структурам личности, к Я - концепции ребёнка, к сокровенным сторонам его внутреннего мира (но не вторгающегося беспардонно в них!). Знаниями психологии воспитывающего общения педагог должен пользовать очень осторожно (руководствуясь категорическим императивом!), отчётливо представляя опасность нечаянного нарушения или разрушения идентичности личности.

Трудность искусства воспитания состоит в том, что в нём нет и не может быть ничего заранее предугаданного. Вы ведь не станете искать методику проведения задушевного разговора с сыном или дочерью. Разговор или получился, или не получился. И вы уже ломаете голову: почему не получился разговор, почему нет отзвука в детской душе, что не учтено, где ошибка. Здесь не чужие методики смогут помочь, а только собственный опыт и работа сердца.

Все, кто работает в мягких «технологиях», располагают одним общим подходом. Педагоги, опирающиеся на опыт Руссо, Толстого, Корчака, Сухомлинского, Нилла и современных свободных и демократических школ, продуктивно действуют, анализируя «педагогические ситуаций». Такими описаниями можно пользоваться как кладовой осмысленного опыта. Здесь никогда не встретишь похожие ситуации, ведь педагогу всегда приходится заново строить общение с конкретным ребёнком. Это, и многое другое, лишний раз доказывает, что общение и поддержка есть проявление особого педагогического мастерства и творческой работы, плоды которых зависят от человеческих и нравственных качеств педагога

О.С. Газман охарактеризовал следующие гуманистические максимы (или принципы) воспитания как наиболее важные:

• ребёнок не может быть средством в достижении педагогических целей;

• самореализация педагога – в творческой самореализации ребёнка;

• всегда принимай ребёнка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

• все трудности непринятия преодолевай нравственными средствами;

• не унижай достоинства своей личности и личности ребёнка;

• дети – носители грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;

• не сравнивай никого ни с кем, сравнить можно результаты действий;

• доверяя – не проверяй!

• признавай право на ошибку и не суди за неё;

• умей признать свою ошибку;

• защищая ребёнка, учи его защищаться.

Подобные максимы каждый педагог может конкретизировать, основываясь на собственном опыте и своем стиле поддержки (поскольку у каждого она индивидуальна). В контексте же сказанного выше, хотелось бы добавить одну максиму, которая является модификацией категорического императива: «Оказывая поддержку, представь себя на месте ребёнка, не делай и не говори того, что не понравилось бы тебе - ребёнку».

В этой максиме содержится суть этики поддержки: её долг – благо ребёнка, забота о Другом (Г.Батищев называл направленность на Другого Другодоминантностью, в этом он видел смысл глубинного общения).

В последние годы нас захлестывает обилие учебных разработок и методик, но как мало в них описаний и анализа нравственного содержания современного образования. Между тем этика образования (этика воспитания и поддержки как его части) остается актуальным полем размышлений педагога относительно того, зачем и ради каких общечеловеческих ценностей, учит он детей, используя всё более изощрённые методики (неужели, чтобы дать ещё более глубокое и всеобъемлющее знание!?). Методическая литература не заменит главного. Нормы принятия, толерантности, уважения, заботы и любви, реализуемые в общении с детьми – обобщение универсальной практики сотрудничества и самоопределения, дружеских и доверительных отношений детей и взрослых, чего так не хватает в сегодняшних российских школах, и что, к сожалению, не может дать теория.

1 Олег Газман. Неклассическое воспитание. М., 2002. См. также Н.Н.Михайлова, С.М.Юсфин. Педагогика поддержки. М., 2001

2 по Карлу Попперу, к закрытым относятся системы, всецело зависящие от внешних сил и обстоятельств, а к открытым – в той или иной мере автономные и освобождающие критические способности человека.