Глава XIX. Психологические особенности

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Общая характеристика возраста

Особенности физического развития. Младшим школьным воз-

растом считается возраст детей примерно от 6-7 до 10-II лет,

что соответствует годам обучения в начальных классах общеоб-

разовательной школы. Возраст 6 лет в настоящее время является

переходным от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Это возраст относительно спокойяого и равномерного физи-

ческого развития. Увеличение роста и веса, мышечной силы и

выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равно-

мерно и пропорционально. Сердечные мышцы хорошо снабжают-

ся кровью, поэтому сердце достаточно выносливо, головной мозг

тоже получает достаточное кровоснабжение, что является необ-

ходимым условием его работоспособности. В крови заметно уве-

личивается количество белых кровяных телец, повышающих со-

противляемость организма заболеваниям; возраст от 8 до 10 лет

отличается самым низким процентом заболеваемости за все время

от рождения до наступления взрослости.

Костная система младшего школьника находится в стадии

формирования - окостенение позвоночника, грудной клетки, таза,

конечностей еще не завершено, в костной системе много хряще-

вой ткани. Все это необходимо принимать во внимание и посто-

янно заботиться о правильной позе, походке учащихся. Процесс

окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте так-

же еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные

движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны,

особенно для первоклассников.

Происходит функциональное совершенствование мозга - раз-

вивается аналитико-синтетическая функция коры; заметно разви-

вается вторая сигнальная система, но при этом первая сигналь-

ная система в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое

относительное преобладание. Постепенно изменяется соотноше-

ние процессов возбуждения и торможения; процесс торможения

становится все более сильным, хотя по-прежнему преобладает

процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени

возбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребиость

в движениях, которую необходимо по возможности удовлетво-

рять-разрешать побегать и порезвиться на переменах, на про-

гулке после уроков.

В итоге можно сделать вывод о том, что уровень физического

развития младшего школьника вполне допускает ежедневные

систематические учебные занятия в школе и дома и не вызывает

переутомления, перенапряжения.

238

Психологическая перестройка, связанная с поступлением в

школу. Поступление в школу вносит важнейшие изменения в

жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его со-

циальное положение, положение в коллективе, семье. Основной,

ведущей деятельностью первоклассника отныне становится уче-

ние, важнейшей обязанностью-обязанность учиться, приобре-

тать знания. Учение - это серьезный труд, требующий известной

организованности, дисциплины, волевых усилий со стороны ребен-

ка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то,

что хочется. Школьник включается в новый для него коллектив,

в котором он будет жить, учиться, развиваться, А коллектив пред-

полагает умение считаться с его интересами, умение подчинять

личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность,

взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень

организованности и дисциплины. Усвоения моральных норм и

правил поведения требуют и учитель, и вся организация школьной

жизни, и деятельность школьника в коллективе.

Усвоение знаний в начальной школе требует от младшего

школьника сравнительно высокого уровня развития наблюдатель-

ности, произвольного запоминания, организованного внимания,

умения анализировать, обобщать, рассуждать. И с первых же

дней обучения возникает основное противоречие как движущая

сила развития в младшем школьном возрасте-противоречия

между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют

учебная работа, учитель, коллектив к личности ребенка, к его

вниманию, памяти, мышлению, и уровнем психического развития

ребенка, уровнем развития его познавательных процессов, качеств

личности. Требования эти нарастают и усложняются с каждым

днем, и наличный уровень психического развития непрерывно

<подтягивается> до уровня требований.

2. Некоторые особенности обучения шестилетних детей

в подготовительных классах

Своеобразие физического и психического развития детей в

шестилетнем возрасте требует особой организации, специального

режима их обучения, К настоящему времени определился такой

оптимальный режим, рекомендованный врачами-гигиенистами и

психологами, проверенный на практике: 4 урока в день по 35 ми-

нут с удлиненными перерывами, во время которых организуются

прогулки и подвижные игры на свежем воздухе. После третьего

урока-длительная прогулка, обед и сон (около 1,5 часов) в

специальном помещении. Четвертый урок-после сна. В середине

самой продолжительной (третьей) учебной четверти-дополни-

тельные каникулы (неделя). Наполняемость класса - около 25 че-

ловек. Поскольку режим учения шестилеток не совпадает с

общешкольным режимом и во избежание взаимных помех, под-

готовительные классы следует размещать в изолированных частях

школьного здания или даже в отдельных блоках. Если ребенок

пришел в школу с хорошим состоянием здоровья, то при тща-

тельном соблюдении режима в школе и дома (учителя в самом

начале учебного года должны вступить в соответствующие кон-

такты с родителями на этот счет, разъясняя им необходимость

обеспечить детям сон нормальной продолжительности, двигатель-

ную активность на свежем воздухе и т. д.) учение ни в какой

степени не отражается отрицательно на здоровье детей, их нор-

мальном физическом развитии.

Учитель не должен допускать перегрузок, переутомления

школьников, так как это может отрицательно сказываться на

состоянии здоровья, их отношении к школе и учению. При первых

признаках переутомления (бледность, вялость, апатия ребенка,

рассеянность, резкое снижение его работоспособности, жалобы

на головную боль и т. д.) надо переключать детей на другую, лег-

кую и занимательную деятельность или предоставлять им отдых.

Домашние задания учебного характера в подготовительных классах

давать не рекомендуется (по крайней мере, в первом полугодии).

Учитель должен иметь представление о состоянии здоровья

своих учеников (перед началом или в самом начале учебного года

все ученики должны пройти медицинское обследование), об усло-

виях их жизни дома, в семье, о степени подготовленности каждого

из них к обучению в школе. Все это необходимо знать, чтобы

уметь осуществлять индивидуальный подход к детям в процессе

обучения и воспитания.

Первые же уроки учитель посвящает выяснению того, что зна-

ют, умеют дети, чего не знают, не умеют. И здесь он сразу обна-

ружит, как велики различия между ними в этом отношении. По

современным данным, например, не умеют читать (но знают от-

дельные буквы) около 50% шестилетних детей, поступающих в

подготовительные классы, читают по буквам около 25%, читают

по слогам 20%. Остальные (около 5%) уже читают словами. Иные

дети довольно уверенно складывают и вычитают числа в пределах

10 и даже 20, другие же не могут ответить на вопрос: сколько

лет тебе будет через год? Есть дети, неуверенно ориентирующиеся

в отношениях <выше - ниже>, <длиннее - короче>, не знающие

своего адреса и даже полного имени отца и матери (<мама Зоя>,

<папу зовут дядя Петя>).

Будущему учителю надо знать, что по-разному проходит и

процесс адаптации (приспособления, привыкания) шестилетних

детей к школе, к новым условиях их жизни и деятельности (осо-

бенно детей, не посещавших детский сад). Одни дети ведут себя

уверенно, свободно, непринужденно, другие-испытывают состоя-

ние тревожности, страха, опасений, третьи-капризны, плаксивы,

робки. И здесь большое значение будет иметь первая встреча с

учительницей-ее доброжелательный, ласковый голос, приветли-

вая улыбка, яркость, красочность окружающей обстановки.

С самого начала обучения учителю следует .принять во вни-

мание следующее обстоятельство, касающееся работоспособности

детей шестилетнего возраста.

240

Известно, что работоспособность человека в процессе деятель-

ности подвержена изменениям. В результате утомления она сни-

жается. Исследование работоспособности учеников 1-II классов

показало наличие своеобразных фазовых состояний. Сначала имеет

место фаза врабатывания, разминки, <вхождения> в деятельность,

когда работоспособность с течением времени повышается за счет

постепенной мобилизации нервно-психических сил (она продолжа-

ется весь первый урок). Затем возникает фаза устойчивой, опти-

мальной работоспособности (второй-третий уроки). И наконец, в

, результате нарастающего утомления, наступает фаза постепенного

спада работоспособности, которая характеризуется снижением

темпа и качества работы, возрастанием количества ошибок, часты-

ми отвлечениями внимания (четвертый урок). У учеников шести-

; летнего возраста дело обстоит иначе. Фаза устойчивой работоспо-

: собности у них не проявляется - сразу после фазы врабатывания

(25-35 мин) наступает фаза постепенного спада работоспособнос-

-ти. Учащиеся не могут длительно осуществлять более или менее

. однообразную деятельность. Возникает необходимость активного

отдыха. Учителю надо следить за нарастанием утомления детей,

; снижением продуктивности их деятельности и не принуждать их к

дальнейшему продолжению работы, когда очевидно, что наступает

спад работоспособности. С этой же целью надо чередовать перио-

дическую смену одной деятельности другой (чтение сменять леп-

:кой, счет-рисованием, письмо-физическими упражнениями).

Поскольку ведущей деятельностью детей до поступления в шко-

,лу была игра, а с поступлением в школу происходит смена веду-

:щей деятельности на учебную, надо иметь в виду, что очень эф-

"фективными являются игровые формы обучения, различного рода

дидактические игры. В этих условиях переход от одной ведущей

.деятельности к другой происходит безболезненно. Надо шире

.практиковать занимательные игровые формы обучения, которые

вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин

.при обучении математике, обведение контуров рисунков при обу-

чении письму, игру с куклами и мячами на уроках по развитию

речи и т. д.).

. Даже самые апатичные, слаборазвитые, робкие и застенчивые

дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо четко

представлять себе, какую именно дидактическую нагрузку несет

содержание той или иной игры, и постепенно совершенствовать

эту дидактическую основу. В ситуации веселой, увлекательной

дидактической игры дети обычно более успешно усваивают зна-

ния, чем в процессе учебных занятий.

шем ученики, когда станут старше, поймут, что учение не игра, а

труд, и труд серьезный и ответственный, хотя по-прежнему радо-

стный и увлекательный.

Общаясь в процессе учебно-воспитательной работы с ученика-

ми, учитель должен принимать во внимание, что дети шестилетнего

возраста часто не относят к себе лично замечания, распоряжения,

16 Заказ 6797 ОЛ1

указания учителя, если они, эти указания, носят общий характер,

относятся ко всем ученикам в равной мере. Ученик часто не пони-

мает, что, обращаясь ко всем, учитель обращается и к нему

лично, он реагирует только тогда, когда учитель обратится к нему

персонально,

Одним из самых важных принципов в обучении детей шести-

летнего возраста должен быть принцип <не принуждать, а увле-

кать>. Как же этого добиваться? О роли дидактических игр в

педагогике уже говорилось. Само учение в таких формах является

весьма увлекательным, интересным делом.

Другое условие: надо создавать у учеников <радость от успе-

ха>. Успех, даже самый маленький, воодушевляет, рождает поло-

жительные эмоции. Радостное переживание своих достижений

побуждает ученика искать и другие возможности добиться успеха,

чтобы вновь испытать приятное чувство радости и гордости. А

учитель, конечно, всегда найдет возможность создать такую ситу-

ацию, дать такое задание, чтобы и слабый ученик имел возмож-

ность отличиться, или с похвалой отметит продвижение (пусть

объективно незначительное) ученика в той или иной области

(<Молодец! Ты стал писать букву гораздо лучше, чем раньше.

Сравни!>; <Ты стала читать гораздо лучше и скоро догонишь

своих товарищей и подруг. Я радуюсь твоим успехам!>).

Желание учиться, положительное отношение к учению возни-

кает и тогда, когда ученик хорошо понимает то, что объясняет

учитель, успешно усваивает учебный материал. А для этого очень

важно, чтобы учитель широко опирался на наглядность. Нагляд-

ность в обучении для детей шестилетнего возраста особенно важ-

на в силу того, что мышление их наглядно-образно. Поэтому так

важно, чтобы учитель постоянн.о"и в самых широких пределах

использовал возможности как изобразительной наглядности

(яркие, красочные картины-/ иллюстрации, рисунки, муляжи и

реальные предметы), так,и словесной (яркие, впечатляющие, конк-

ретные примеры, факты в доступной для понимания детей этого

возраста и эмоционально-выразительной форме).

Однако у шестилетних учащихся надо воспитать не только

желание, но и умение учиться. Учить детей учиться надо на дос-

тупном для них материале и в доступных для них формах. В

частности, следует учить детей контролировать и оценивать свою

деятельность. В подготовительных классах отметки (по крайней

мере, в первом полугодии) не выставляются, но словесная оцеяка

их деятельности учителем (тактичная и доброжелательная) долж-

на производиться. Надо только иметь в виду, что дети очень

чувствительны к оценке их учителем. Сами же себя они объектив-

но оценивать еще не умеют. Своих одноклассников они оценивают

куда более взыскательно, чем себя. Начинать следует с формиро-

вания у детей самоконтроля. Надо добиваться того, чтобы ученик

ясно представлял себе цель, задачу, которая стоит перед ним

(в его учебной или трудовой деятельности), и исходя из этого

контролировал выполнение ее.

S

1

Было выявлено, что ученики склонны ориентироваться на ко-

нечный результат и затрудняются контролировать себя в процессе

самой деятельности. Например, редко кто из учащихся может в

процессе самой деятельности обнаружить допущенную ошибку и

исправить ее. Даже проверить и оценить свою работу после ее

завершения может далеко не каждый ученик. Для формирования

самоконтроля учениками своей деятельности в процессе ее выпол-

нения психологи предложили следующую систему: 1) учитель

должен оценивать не только конечный, а и промежуточный этапы

работы; 2) исходить при этом из понятных и доступных ребенку

критериев; 3) приучать школьника оценивать не только результаты

своей работы, но и результаты работы своих товарищей, для чего

практиковать взаимоконтроль, взаимопроверки и взаимооценки;

4) добиваться того, чтобы в центре внимания ребеяка была сама

деятельность, а не только конечный результат, чтобы самоконт-

роль осуществлялся по ходу деятельности. Систематическое соче-

тание самооценки, взаимооценки, коллективной оценки (когда

весь класс оценивает работу каждого) и оценки учителя способ-

ствует началу формирования у шестилетних детей умения объек-

тивно оценивать свою работу. Разумеется, это получает дальней-

шее развитие в более старшем возрасте.

Как уже отмечалось, дети шестилетнего возраста отличаются

любознательностью. Порой они буквально заб1расывают учителя

вопросами <Почему?>, <Как?>, <Для чего?>, <Зачем?>. Это может

.иногда представлять некоторые неудобства для учителя, мешать

проведению запланированного урока. Регулировать этот поток

вопросов, конечно, надо, но гасить любознательность детей ни

в коем случае не следует. Ошибочно считать, что обязанность

-детей - отвечать на вопросы учителя, а не задавать их. По образ-

ному выражению одного из советских ученых, школа должна

воспитывать <почемучек>, а не <отвечалок>, и работу эту надо

начинать с самого раннего школьного возраста.

Если в раннем детском возрасте ведущим познавательным

.всихическим процессом является восприятие, а в дошкольном -

память, то с началом обучения в школе ведущим познавательным

процессом становится мышление. Формирование мышления детей

в подготовительных классах и является одной из главных задач

учителя. Это не простая задача, тем более что среди шестилетних

детей, поступающих в школу, есть так называемые интеллектуаль-

но-пассивные дети, которые не шривыкли и не хотят проявлять

умственные усилия, размышлять, соображать, которые тяготеют

к уже усвоенному, отвергают задания, связанные с необходи-

мостью проявить даже незначительную умственную активность.

Недаром учителя, уже имеющие опыт обучения шестилетних де-

тей, в один голос заявляют: <Самое трудное-это научить и при-

учить их думать>. Поэтому рекомендуемые в методических руко-

водствах приемы обучения детей уравнению, анализу, обобщению,

классификации, установлению причинно-следственных связей

должны быть в центре внимания учителя. Нужно постоянно зада-

вать вопросы развивающего характера, не ограничиваться такими,

которые требуют односложных, кратких ответов типа <да>, <нет>,

простого называния объекта, перечисления его особенностей, дей-

ствий. Нужны вопросы, требующие активно оперировать знания-

ми, сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения.

В этой связи рассмотрим вопрос о возможности применения

проблемных форм обучения в подготовительных классах. Многие

считают, что дети шестилетнего воз1раста еще не созрели для

обучения, основанного на развитии активного, самостоятельного

мышления, что этим детям нужно преподносить готовые знания

я добиваться их усвоения.

Однако психологические исследования последних лет показали,

что в элементарных формах такое обучение возможно и рацио-

нально. Надо только тщательно продумать, как побуждать уча-

щихся подготовительных классов к активной умственной деятель-

ности, как организовать для них процесс самостоятельного поиска

ответа на поставленные вопросы или проблемы (наиболее простые,

конечно), сочетая это с усвоением и закреплением сообщаемых

учителем готовых знаний. И от того, как будет организована эта

работа уже в подготовительных классах, будет зависеть дальней-

шее умственное развитие учащихся, успешное их обучение в более

старших классах.

Итак, доказано, что простейшие формы проблемного обучения

доступны учащимся подготовительных классов (особенно во вто-

ром полугодии). Например, на уроках математики они могут (с

небольшой помощью учителя) вывести правила <Что значит при-

бавить 1>, <Как узнать, на сколько одно число больше другого>,

открыть переместительное свойство суммы, самостоятельно рас-

крыть понятия <треугольник>, <многоугольник> и т. д. Однако

чрезмерно увлекаться этим, или, как говорят психологи, форси-

ровать, ускорять развитие обобщенного, абстрактного мышления

у детей шестилетнего возраста, не следует. Все время надо иметь

в виду, что мышление этих детей наглядно-образное и таким оно

будет оставаться еще в течение нескольких лет. Преждевременный

переход на уровень словесно-логического мышления противопока-

зан, хотя предпосылки для этого перехода надо создавать с самого

начала обучения в школе.

В заключение, напомним, что речь учащихся подготовительных

классов часто носит эгоцентрический характер. По некоторым

данным, даже к 7 годам на нее приходится около 25% всех рече-

вых реакций ребенка. Поэтому порой неизбежен <деловой шум>

в классе (и к этому надо относиться спокойно), когда дети начи-

нают рассуждать, думать вслух (думать про себя они еще не

умеют). Заставлять их в это время прекратить шум будет равно-

сильно тому, что учитель заставляет их прекратить думать.

В результате правильно поставленного обучения учащиеся

подготовительных классов вполне справляются с программой и

готовы к продолжению обучения в следующих классах. Их отли-

чает Положительное отношение к школе и учению. Новый режим

ил

1 жизни становится для них привычным. Вот примерный (установ-

1 ленный на опыте) уровень их достижений к концу обучения в

f подготовительных классах (чего должен добиваться учитель).

1 Чтение. Правильные навыки слитно-слогового чтения (/з уча-

1 щихся уверенно читают слогами и целыми слова.ми, /з - слогами.

; Читающих по буквам нет). Темп чтения-24-30 слов в минуту

1 (это оптимальный показатель для этой возрастной группы. Увели-

i чивать скорость чтения не рекомендуется, так как может постра-

1 дать осмысленность чтения). Могут пересказать прочитанный

;: текст. Ученики владеют звуковым анализом слов, свободно выде-

1 ляют гласные и согласные, ударные и безударные гласные.

Математика. Умеют составлять и решать задачи на сложение

и вычитание (как минимум-в пределах.10). Умеют практически

делить целое на части и оперировать этими частями (взять /2 яб-

пока, /4 листа бумаги и т. д.). Владеют простейшими измеритель-

ными операциями. Знакомы с отношениями равенства и неравен-

ства, больше-меньше и символическими обозначениями этих

.отношений. Имеют представление о простых геометрических фигу-

pax (круг, квадрат, треугольник, мнoгoуroльник) и телах (шар,

;куб, цилиндр, пирамида).

.. . Письмо. С письмом дело обстоит сложнее. Не следует торопить

.детей с овладением навыками письма. Точные и тонкие движения

.мышц кисти и пальцев еще несовершенны. В основном работа

; учителя и сводится к тому, чтобы развивать и упражнять эти

движения. Xolpoino, если дети к концу года овладеют правильным

начертанием элементов букв.

"

И 3. Учебная деятельность младшего школьника

"~

f-

Ц Характеристика учебной деятельности. Итак, ребенок стал

;. -.школьником. Основной его деятельностью, его первой и важней-

Ц.шей обязанностью становится учение - приобретение новых зна-

ний, умений и навыков, накопление систематических сведений об

окружающем мире, природе и обществе.

И Знания младших школьников в процессе обучения формиру-

ются при рациональном соответствии двух путей познания-

путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесно-

1го описания тех или иных предметов и явлений. Описание дает

"учитель или оно содержится в учебнике. С каждым днем знания

"учащихся совершенствуются-увеличивается количество сведе-

.ний, представлений и понятий, усвоенных школьником, знания

Дстановятся все более точными, глубокими и осмысленными, уче-

бники постепенно подходят к усвоению причин и закономерностей

-различных явлений, знания объединяются в определенные сис-

темы.

В единстве с приоб1ретением знаний происходит и умственное

развитие младших школьников. Хотя заучивание играет в учебной

деятельности младших школьников весьма важную роль, но

устроить обучение на эксплуатации памяти ученика-большая

ошибка. С самого начала обучения учитель старается, чтобы

учащиеся осмысливали полученные сведения, самостоятельно

искали ответы на поставленные вопросы.

Динамика отношения к учению. Правильное отношение к

учению формируется у младших школьников далеко не сразу.

Как указывалось, семилетние дети обычно положительно воспри-

нимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить

о наличии у детей своеобразной потребности в этом. Но указан-

ная потребность отличается характерными особенностями. Это,

точнее говоря, еще не потребность в учении, овладении знаниями,

умениями и навыками, не потребность узнать новое, познать

явления окружающей действительности, а потребность стать

школьником, что не одно и то же.

Потребность стать школьником сводится к желанию изменить

свое положение маленького 1ребенка, подняться на следующую

ступень самостоятельности, занять положение <старшего> и <за-

нятого> члена семьи, А как же иначе: у ребенка появилось

свое место для занятий; когда он делает домашние задания,

все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать;

утром он, как и папа, идет на <работу>. Хотя ребенок и слышит

от родителей, от учителя слова о сущности и значении школь-

ного обучения и даже может повторять, что <учиться надо,

чтобы приносить пользу Родине>, но на первых порах до его

сознания еще не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоя-

щему не понимает, зачем надо учиться. Если сп.росить первоклас-

сника, вскоре после 1 сентября, что ему особенно нравится в

школе, он чаще всего ответит так: <Как учительница учила

руку поднимать>; <Как мы завтракали>; <Как надо вставать, ког-

да учительница входит>.

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает,

что учение--это не своеобразная новая игра, а труд, требующий

усилий, напряжения, самоограничений. Приходится делать не то,

iTO хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: <не вертись>,

<не мешай>, <не разговаривай>. Если ко всему этому ребенок не

привык, если он пользовался излишней свободой дома, родители

не требовали строгого соблюдения им режима, то у него часто

наступает разочарование, .возникает отрицательное отношение к

учению.

Учитель должен мягко, но настойчиво приучать школьника к

новому режиму жизни, внушать ему мысль, что учение не празд-

ник, не игра, а серьезная, напряженная работа, однако очень

интересная, так как она позволит узнать мйого нового, занима-

тельного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной

работы подкрепляла слова учителя.

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения

школьника постепенно становится стремление получить хорошую

отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не

огорчать родных. На первых порах многие первоклассйики не

понимают конкретного значения отметки, для них важен тот

246

1факт, что учитель как-то отнесся к ним, как-то отреагировал на

1их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик

.с гордостью сообщает дома, что он получил <большую красивую

"отметку> (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет

[другому: <У меня две отметки, а у тебя только одна> (две

1 тройки против одной пятерки). Впрочем, поскольку отметка

1 сопровождается комментарием учителя, правильное понимание

"ее значения наступает довольно быстро.

1. Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения.

ЩХорошо ли это? Психологи провели интересный эксперимент:

Цчсрез некоторое время после проведения контрольных работ они

II задавали младшим школьникам вопросы: <Какую отметку ты

получил?>; <Какие допустил ошибки?>; <Как ты их исправил?>

ЦОказалось, что свои отметки помнят все ученики без исключения.

НОшибки свои запомнили лишь пятая часть учащихся, а то,

Икак их исправили, еще меньше. Получается, что вначале ученики

вообще не понимают значения отметки, а когда начинают пони-

11мать, отметка у них заслоняет все. Отметка становится само-

II целью учения. Поэтому во многих школах (например, Грузии)

сейчас проверяется эффективность безотметочного обучения в

начальных классах, конечно, при сохранении развернутой сло-

Цвесной оценки учителем достижений ученика.

И Сначала у первоклассника формируется интерес к самому

Ц-процессу учебной деятельности, без осознания ее значения. В

" произношении звуков, написания элементов букв еще очень много

Д<от игры. Только после возникновения интереса к результатам

своего учебного труда формируется у первоклассников интерес

.1;:к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний.

Ученик начинает понимать, что учение дает возможность узнать

Ирного интересного и полезного. Вот эта основа и является бла-

гоприятной почвой для формирования у младшего школьника

...Мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с

лодлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осо-

з-нанным чувством долга.

ДА. Динамику мотивов учения младшего школьника можно схе-

"матично иллюстрировать следующими последовательными его

..ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: <Потому что

-яа уроках интересно руку поднимать>; <Чтобы не огорчать маму>;

."<Чтобы пятёрки получать>; <Чтобы узнать много интересного>;

.<Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям>.

- Формирование интереса к содержанию учебной деятельности,

,. ..приобретению знаний связано с переживанием школьниками

..чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется

это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчерки-

вает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое

продвижение вперед. Младшие школьники, особенно первоклас-

. сники и второклассники, испытывают, например, чувство гор-

дости, особый подъем сил, когда учитель, желая поощрить их

и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: <Вы

работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие уче-

ники!>; <Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты напи-

сал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного

усилий, и ты будешь писать так, как надо!>. Для формирования

положительного отношения к учению очень важно закреплять

эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников

связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребы-

вания детей в школе становится для них непререкаемым авто-

ритетом. Никаких сомнений у детей по поводу действий учителя

не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в

оправдание его слов и действий первоклассники и второклассни-

ки, как правило, не требуют и не ждут. Учитель должен тем

не менее разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе,

почему один поступок хорош, а другой - плох. Во-первых, по-

тому, что цель воспитания - сознательная дисциплина, а не

слепое послушание, а во-вторых, потому, что к концу II класса

школьник уже и сам будет ставить вопрос: <Почему надо делать

так, а не иначе, почему это хорошо, а это плохо?>

Авторитет учителя-важная предпосылка для обучения и

воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный

учитель успешно формирует у школьников организованность,

трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

4. Особенности развития познавательных процессов

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах сти-

мулирует прежде всего развитие психических процессов непо-

средственного познания окружающего мира-ощущений и вос-

приятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью

восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Ре-

бенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь,

которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и

новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале II класса

еще весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники

допускают неточности и ошибки в дифференнировке при восприя-

тии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные

по начертанию или произношению буквы и слова, изображения

сходных предметов и сами сходные предметы. - Например, они

путают буквы <ш> и <щ>, слова <поставил> и <подставил>,

изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и

шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, суще-

ственное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школь-

ники еще не умеют рассматривать предметы. Когда первоклас-

сникам показали красочное объемное изображение белки, пре-

дупредив, что ее надо будет нарисовать по памяти, дети, судя

по их вопросам, не сумели увидеть главного: какой у белки

хвост, какого цвета шерсть, какой формы глаза, есть ли у нее

усы. Зато в подобном же случае, рассматривая муляж, все заме-

248

или, что на подставочке засохло большое неаккуратное пятно

1лея.

-Следующая особенность восприятия в начале младшего школь-

юго возраста - тесная связь его с действиями ученика. Вос-

1риятие на этом уровне психического развития связано с практв-

еской деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьни-

ца-значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произ-

вести какие-либо действия, взять, потрогать его.

1 Характерная особенность учащихся 1-II классов-ярко

выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь

1ети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, осо-

1йнности, которые вызывают непосредственный эмоциональный

уклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое вос-

ринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стре-

миться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое,

1енее увлекательное и занимательное, специально обращая иа

то их внимание.

s В процессе обучения восприятие перестраивается, оно подни-

мается на более высокую ступень развития, становится целе-

правленной и управляемой деятельностью. Благодаря обу-

нию восприятие углубляется, становится более анализирующим,

принимает характер наблюдения. Учитель специально органи-

ует деятельность учащихся по наблюдению тех или иных

Въектов, учит детей выявлять существенные признаки и свой-

тва, указывает, на что следует специально обратить внимание,

IHHT планомерному и систематическому анализу при восприятии.

Ice это необходимо делать и на экскурсиях в природе, и в шко-

16 при демонстрации различных наглядных пособий, при орга-

1цзации практических работ, на уроках рисования, в трудовой

ятельности.

1., Память. В связи с возрастным относительным преобладанием

1еятельности первой сигнальной системы у младших школьников

лее развита наглядно-образная память, чем словесно-логиче-

1ая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в па-

"дяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем

Определения, описания, объяснения. Лучше запоминается все яр-

вде, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.

Порой младшие школьники (особенно в первых двух классах)

"tJiOHHbi к механическому запоминанию без осознания смысловых

-йСбязей внутри запоминаемого материала, но делать вывод о том,

иго память их вообще носит механический характер, было бы

дЧйеверно. Эксперименты показали, что осмысленное запоминание

младших школьников имеет преимущество перед механическим.

Иллюзия же преобладания механического запоминания у младших

Школьников объясняется тем, что они часто склонны запоминать

и.-воспроизводить материал дословно.

Это, во-первых, объясняется тем, что дети не умеют пользо-

ваться разными приемами запоминания. Весь процесс заучивания

У учащихся протекает однообразно-они читают материал не-

сколько раз подряд, пока он не запомнится. Причем младшие

юкольники считают, что хорошо запомнить урок-значит расска-

зать его учителю так, как он изложен в учебнике. Во-вторых, до-

словность запоминания у учащихся начальной школы, особенно

1-II классов, объясняется также тем, что они изучают и заучива-

ют чаще всего материал крайне сжатый и компактный. Из-за

того что воспроизводить своими словами такой материал перво-

классники еще не умеют, они невольно запоминают его дословно.

И наконец, стремление младших школьников дословно воспроизве-

сти материал объясняется еще и тем, что они, не владея развер-

нутой речью, не могут свободно, своими словами излагать содер-

жание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность

и искажение при воспроизведении, младшие школьники прибега-

ют к дословному запоминанию.

Склонность учащихся к дословному заучиванию учебного ма-

териала надо тактично, но настойчиво преодолевать. В частности,

следует ориентировать школьника на то, что в одних случаях

он должен запоминать материал возможно точнее, дословно -

так нужно запоминать правила, определения, стихотворения.

В других же случаях задача запоминания материала заключается

в том, чтобы воспроизвести его содержание своими словами.

Это обычно относится к такому обширному материалу, как ли-

тературный, исторический, природоведческий.

Основное направление развития памяти младших школьников

под влиянием обучения-это возрастание роли и удельного веса

словесно-логического, смыслового запоминания и развитие спо-

собности сознательно управлять памятью и регулировать ее прояв-

ления (произвольная память),

Один из приемов осмысленного запоминания, как указыва-

лось,-смысловая группировка материала в процессе заучивания.

Психологические исследования показали, что учащиеся 1 и II

классов при запоминании связных текстов, как правило, самостоя-

тельно к этому приему не прибегают, так как дети еще плохо

умеют анализировать текст, не умеют выделить существенное и

главное в каждой части. Установлено, что если учащихся спе-

циально обучать смысловой группировке текста как приему запо-

минания, то даже учащиеся 1 класса успешно справляются с

этой задачей.

Под руководством учителя школьники овладевают приемами

самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятель-

но это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконт-

роля школьников 1-II классов свидетельствуют частые просьбы

к старшим проверить, как выучены заданные уроки. Дети не

только не умеют себя проверять, но нередко не понимают, выучи-

ли заданный урок или нет. Когда же их спрашивают на уроках,

выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали

дома. Дети совершенно искренне заверяют учителя в том, что

старались, много читали, долго учили.

Воображение. Особенность воображения младших школьни-

250

ков-его опора на восприятие. Ученикам 1-II классов бывает

иногда довольно трудно вооб1разить то, что не находит опора

в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения

невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основ-

ная тенденция развития воображения в младшем школьном воз-

расте-это совершенствование воссоздающего воображения. Она

связано с представлением [ранее воспринятого или созданием

образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком

и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется sa счет

все более правильного и полного отражения действительности.

; Мышление и речь. Мышление младшего школьника, особенно

Первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на

Восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не

имеющую опору в наглядных впечатлениях, самым младшим

школьникам понять трудно. Это видно из опыта. В самом начале

обучения первоклассники должны были овладеть умением доста-

вать из ранцев и портфелей тетради, учебники и письменные

рринадлежности, раскладывать их на столе, убирать обратно.

одном классе им подробно рассказали, как это надо делать.

другом классе были даны очень краткие указания, но сопро-

эждавшиеся наглядным показом. Проверка показала, что в пер-

вом случае верно выполнили задание только 13 процентов школь-

ников, а во втором - все дети. Точно так же учащиеся, только

это пришедшие в школу, даже умея считать, не смогли выпол-

нить задание-сосчитать на уроке членов своей семьи. Некото-

рые из детей выразили недоумение: <Как же я буду считать,

рели их здесь нет. Приду домой, все соберутся, тогда и посчи-

гаю>.

И: В процессе обучения мышление интенсивно развивается. Уче-

Цник постепенно научается (выделять существенные свойства и

1вризнаки предметов и явлений, что дает возможность делать

:1иервые обобщения. На этой основе у ребенка постепенно начи-

Цяают формироваться элементарные научные понятия.

1". Какие же категории признаков выделяют младшие школьни-

IH? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Так, уча-

йЩиеся 1 класса отмечают прежде всего наиболее наглядные

внешние признаки, относящиеся к действиям объекта. (<что он

Делает>) или его назначению (<для чего он>), т. е. утилитарные

:"и функциональные признаки (<Луна светит>; <Птицы летают,

.иоют>; <Сливы вкусные, их едят>; <На лошади ездят и возят>).

Примерно начиная со II класса школьники заметно освобож-

даются от внушающего влияния наглядных признаков и все

"больше опираются на признаки, отражающие существенные

связи и отношения между предметами и явлениями. Ученики

III класса способны к более высокому уровню обобщения, свя-

занному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют

более широкие и более узкие понятия, устанавливают связи меж-

ду родовыми и видовыми понятиями.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего

школьного возраста еще весьма элементарна, находится в основ-

ном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося

на непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже

могут анализировать предмет, не прибегая к практическим дейст-

виям с ним, дети способны вычленять различные признаки,

стороны предмета уже в речевой форме. От анализа отдельного

предмета, явления переходят к анализу связей и отношений

между предметами и явлениями.

В учении развивается способность к словесно-логическому

мышлению, рассуждению, выводам и умозаключениям. Если уче-

ники 1 и отчасти II класса часто подменяют а[ргументацию и

доказательство простым указанием на реальный факт или опи-

раются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики

III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное

доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное

умозаключение.

В последние годы психологи и педагоги все чаще и чаще ста-

вят вопрос о том, что умственные возможности младших школь-

ников недооцениваются: если мышление младшего школьника

отличается слабой способностью к абстрагированию, то это не

есть возрастная особенность мышления, а прямое следствие су-

ществующей системы обучения. Иными словами, высказывается

мнение об интеллектуальной недогрузке учащихся начальных

классов.

Экспериментальное обучение показало, что при определенном

содержании и условиях обучения у младших школьников можно

сформировать достаточно высокий уровень обобщения и абстрак-

ции, что подводит их к овладению знаниями научного, теоре-

тического характера.

В тесной связи с [развитием мышления происходит и развитие

речи. Дело не только в том, что увеличивается словарный запас

младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов,

они употребляются в правильном значении, развивается связная

речь. У школьника совершенствуется умение длительно и внима-

тельно слушать другого человека (учителя), не прерывая его и не

отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность и образность мышле-

ния младшего школьника сказывается и в следующем: первокласс-

ник не всегда отдает себе отчет в том, что учитель, об!ращаясь к

классу в целом, обращается и к нему лично. Абстрактное обраще-

ние ко всем ребенок не всегда воспринимает в свой адрес, и на

первых порах учителю приходится конкретизировать свои слова,

обращая их персонально к тому или другому ребенку.

Учителю следует обратить внимание и на то, что речь млад-

ших школьников порой имеет недостатки, отражающие особенно-

сти ближайшей языковой среды: неправильные выражения, вуль-

гаризмы, даже жаргонные словечки. Дети часто говорят <ага>,

<не-а>, <положь> и т. д. Если отдельные дети имеют дефекты

речи (шепелявость, картавость), надо тактично, но настойчиво

"5

Управлять их, не допуская насмешек школьников над недостат-

вми речи товарищей.

1. Прививая детям привычку к правильному словоупотреблению

борясь со всякого рода искажениями речи, необходимо, однако,

Меть в виду следующее. Многие психологи отмечают, что в про-

весе обучения в школе живой, яркий, образный язык дошколь-

йка порой становится более точным и грамотным, но зато и

ухим, казенным, шаблонным. Вот этого надо избегать, стараясь,

to6bi язык младшего школьника, приобретая более правильные

> развернутые грамматические формы, сохранял живость, непо-

Ледственность, яркость и образность.

1 Для развития речи полезны сочинения на свободные темы,

вссказы детей о своих впечатлениях от экскурсии, прочитанной

1иги, просмотренного кинофильма. Важны и систематические

1ражнения в выразительном чтении вслух.

1 Внимание. Возрастная особенность внимания младших школь-

IIKOB - сравнительная слабость произвольного внимания. Воз-

ржности волевого регулирования внимания, управления им в

йчале младшего школьного возраста ограниченные.

; Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное

аимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой

ивлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

ьдадшие школьники могут упустить важные и существенные

йменты в учебном материале и обратить внимание на несуще-

венные только потому, что они шривлекают детей своими инте-

еными деталями.

Поскольку интерес-главная побудительная причина непро-

вольного внимания, то, естественно, каждый учитель стремится

1елать урок интересным, занимательным. Но следует иметь в

1ду, что учеников надо постепенно приучать быть вниматель-

"дми и по отношению к тому, что не вызывает непосредствен-

йю интереса и не является занимательным. Иначе вырабаты-

йтся привычка относиться со вниманием только к интересному,

школьники не сумеют мобилизовать произвольное внимание в

jgx случаях, когда какие-то элементы деятельности непосред-

генного интереса не вызывают.

ill К возрастной особенности внимания относится и его сравни-

тельно небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второ-

кяассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе,

Особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание лег-

Кв отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в

.;р0к, потерять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в

лове и слова в предложении. У учащихся III класса внимание

вожет уже сохраняться непрерывно в течение всего урока. Важно

Периодически менять виды работы школьников, организовывать

Деболыние паузы для отдыха.

Процесс обучения ставит ребенка в условия, требующие от

Н1го постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых

УСИЛИЙ для сосредоточивания. Активная деятельность на уроке,

четкая организация его учителем - необходимые условия со-

вершенствования внимания. Произвольное внимание развивается

вместе с развитием общественно значимых мотивов учения,

ростом осознания своей ответственности за успех учебной дея-

тельности,

5. Некоторые особенности воспитания шестилетних детей

в подготовительных классах

Основным направлением развития личности гребенка в услови-

ях обучения в подготовительном классе является развитие произ-

вольного поведения, возможности регулировать его на основе ука-

заний учителя и постепенно формирующейся личной моральной

позиции ребенка. В этом направлении и должен действовать учи-

тель, постепенно и тактично добиваясь того, чтобы ребенок ориен-

тировался в своем поведении на нормы, правила и требования

общества. На этом пути есть ряд трудностей. Поведение ребенка

шести лет часто обусловлено той или иной ситуацией, особенно

если она эмоционально окрашена. Мотив <хочу> очень часто по-

давляет мотив <надо>. Ребенку этого возраста (ввиду слабого

развития способности распределять внимание) трудно следить за

. учителем, его указаниями и одновременно контролировать свое

поведение. Порой ученик вообще с трудом понимает суть распо-

ряжений, указаний, запрещений учителя, если они подаются не в

ясной, прямой и конкретной ф0]рме (<Дети, будьте внимательны!>;

<Не надо мешать другим!>). Прямые призывы к долгу также

мало помогают делу. Порой то, что малоопытный учитель при-

нимает за нарушение дисциплины, есть не что иное, как реали-

зация детьми их острой потребности в движениях, разминке, мы-

шечной [разрядке (особенно после урока). Недаром врачи говорят:

<Малоподвижный, вялый ребенок-это больной ребенок>.

Воспитывая учащихся подготовительных классов, надо иметь

в виду наличие больших индивидуальных различий в поведении,

характере детей, в отношении сформированности у них личност-

ных проявлений. Это требует индивидуального подхода со сторо-

ны учителя, постоянных контактов и координации действий с ро-

дителями. Исследования позволили выделить среди учащихся под-

готовительных классов пять основных типов поведения: активно-

положительный, пассивно-положительный, нейтральный, пассивно-

отрицательный и активно-отрицательный. Большего внимания тре-

буют, конечно, два последних типа, особенно активно-отрицатель-

ный. Такие дети не только проявляют непослушание, эгоизм, лжи-

вость, упрямство, агрессивность, но активно воздействуют в отри-

цательном плане и на других детей. Таких детей в шестилетнем

возрасте не так много, но забот они могут причинить немало.

Если в шестилетнем воз]расте не преодолеть отрицательных про-

явлений, дать им укорениться, то в более старших классах сде-

лать это будет значительно труднее.

Огромную роль в воспитательном воздействии на детей играет

ама личность учителя, его бережное, тактичное, доброжелатель-

ное отношение к детям, его личный пример правильного поведе-

ния. Первый учитель всегда запоминается на всю жизнь-такое

сильное впечатление он производит на детей. Н своим обраще-

нием с детьми, своим личным примером, словами, глубоко про-

никающими в сознание, умелой организацией положительного

нравственного опыта детей учитель всегда может пробудить даже

.заглохшие здоровые нравственные тенденции.

; Одной из важнейших задач воспитания детей в подготовитель-

ных классах является формирование детского коллектива и кол-

лективистских отношений. Это подготовит детей к овладению нор-

мами социального поведения. Учителю необходимо организовать

практику коллективных действий для достижения поставленных

целей, опыт взаимопомощи и взаимовыручки. Как показали ис-

следования психологов, важно создавать ситуации, в которых

дети являлись бы не соперниками, конкурентами, а равноправ-

ными партнерами, чтобы их успехи и достижения оценивались

1как вклад в общее дело.

Даже учебной работе, которая, вообще говоря, является лич-

здм, индивидуальным делом, надо стараться по возможности при-

давать коллективный характер. В шестилетнем возрасте это осо-

бенно важно. Организуя общение детей, важно учить их согласо-

вывать свои действия, учить каждого руководить и подчиняться,

договариваться, учитывать интересы друг друга, правильно отно-

ситься к доброжелательной критике. Надо стремиться к тому, что-

бы не выделялись постоянные <вожаки>, <лидеры>, которые спе-

циализируются только на управлении, руководстве, выступают по-

стоянно в роли командиров и не умеют и не привыкают подчинять-

ся. А с другой стороны, чтобы не формировались безропотные, не

Инициативные исполнители, словно обреченные на постоянное под-

чинение. Целью учителя должно быть установление подлинно дру-

жеских отношений между детьми. Учащиеся приобретают опыт

Эмоциональной и деловой отзывчивости, сочувствия, сопережнва-

кия, сострадания. Именно в подготовительных классах надо начи-

нать воспитание у мальчиков бережного, уважительного отношения

.Jl девочкам (не обижать, заступаться за них, уступать им игрушки,

Цредоставлять им лучшие места и т. д.). Надо иметь в виду, что

некоторые дети испытывают затруднения, сложности в процессе об-

Щения. Это дети либо излишне импульсивные, вспыльчивые, несдер-

жанные, нетерпеливые, либо, наоборот, пассивные, апатичные,

замкнутые, робкие, застенчивые. Надо помочь им постепенно пре-

одолеть черты, препятствующие полноценному общению.

Наконец, подчеркнем роль труда (особенно элементарных

форм общественно полезного труда) в формировании личности

ребенка. И шестилетние дети могут принимать посильное участие

в уборке своего класса, спальных помещений, ухаживать за ра-

стениями, за посадками на пришкольном участке, приводить в

порядок спортивную и игровую площадки, расчищать дорожки

от снега, собирать макулатуру, металлическое вторсырье и т. д.

Хорошо, если эта работа будет не эпизодической, а носить харак-

тер постоянных поручений.

6. Формирование личности в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте при правильном воспитании

складываются основы будущей личности. Новые отношения со

взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками),

включение в единую систему коллективов (общешкольный, клас-

сный, октябрятскую звездочку), включение в новый вид дея-

тельности (учение) - все это решающим образом сказывается на

формировании и закреплении новой системы отношений к лю-

дям, коллективу, формирует ха1рактер, волю.

Моральное развитие. Конечно, моральное развитие и воспита-

ние ребенка начинается задолго до поступления в школу. Но толь-

ко в школе он ставится перед необходимостью соблюдать целую

систему четких моральных требований и норм, правил поведения,

определяющих и регламентирующих его поведение в школе, на

улице, в общественных местах, которыми он должен руководст-

воваться в отношениях со взрослыми и сверстниками.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нрав-

ственного поведения, происходит усвоение моральных норм и;

правил поведения, начинает формироваться общественная направ-;

ленность личности, i

Моральные понятия и суждения младших школьников заметно

обогащаются от 1 к III классу, становятся более четкими, опреде-р

ленными. Моральные суждения первоклассников обычно основаны

на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях и\

разъяснениях учителя и родителей. У учащихся II-III классов,!

помимо опыта собственного поведения (который, естественно,

обогащается) и указаний старших (эти указания воспринимаются

теперь более осознанно), сказывается и умение анализировать

опыт других людей, и значительно большее влияние художест-

венной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует

и моральное поведение. Если дети 7-8 лет совершают положи-.

тельные моральные поступки, чаще всего следуя прямым ука-(

заниям старших, в частности учителя, то третьеклассники Bj

гораздо большей степени могут совершать такие поступки т

собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Воля, темперамент и характер. Возрастная особенность де

тей, только что поступивших в школу,-общая недостаточность

воли: младший школьник (особенно в 7-8 лет) еще не обладает

большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодо-

ления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при

неудаче, потерять веру в свои силы и возможности. Младший

школьник еще не умеет всесторонне обдумывать свои решения и

намерения, принимает их торопливо, наспех, импульсивно. Недо-

статочная способность к волевому усилию сказывается в том, что

ребенок порой отказывается от борьбы с трудностями и препят-

ствиями, охладевает к делу, часто оставляет его незаконченным.

Переделывать, совершенствовать свою работу он тоже не любит.

Постепенно под влиянием систематического воспитания форми-

руется умение преодолевать трудности, подавлять непосредствен-

ные желания, проявлять настойчивость и терпение, контролиро-

вать свои поступки.

В младшем школьном возрасте довольно отчетливо можно на-

блюдать проявления всех четырех типов темперамента. В главе

<Темперамент> были описаны проявления этих типов и даны

рекомендации, как учитывать особенности темпераментов млад-

ших школьников в учебно-воспитательной работе. При правиль-

ном воспитании есть полная возможность выправить некоторые

отрицательные проявления темпераментов: у холериков выра-

ботать сдержанность, у флегматиков - активность и быстроту,

у сангвиников - терпение и усидчивость, у меланхоликов - общи-

тельность и уверенность .в себе. Воспитывая волю и характер

у младших школьников, учитель приучает их управлять своим

темпераментом.

Характер младших школьников также отличается некоторыми

возрастными особенностями. Прежде всего дети импульсивны-

склонны незамедлительно действовать под влиянием непосред-

ственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не

подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина - потребность

в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой

регуляции поведения.

Младшие школьники, как правило, отличаются бодростью,

жизнерадостностью. Они общительны, отзывчивы, доверчивы,

справедливы. В ряде случаев ученики начальных классов обла-

дают отрицательными формами поведения, к ним относятся, на-

пример, капризность, упрямство. Обычная причина их-недостат-

ки семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что дома все его

желания и требования удовлетворялись, он ни в чем не видел

отказа. Капризность и упрямство-своеобразная форма протес-

та ребенка против тех твердых требований, которые ему предъяв-

ляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется,

во имя того, что надо. Порой у детей проявляется лживость,

причиной которой может быть буйная фантазия ребенка или

желание скрыть свой дурной поступок из-за боязни наказания.

Поскольку в младшем школьном возрасте характер еще только

формируется, важно предупредить превращение этих часто вре-

менных, случайных психических состояний в черты характера.

Эмоции и чувства. Младшие школьники очень эмоциональны.

Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психи-

ческая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети

наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоцио-

нально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники

(особенно ученики 1 и II классов) не умеют сдерживать чувства,

контролировать их внешнее проявление, дети очень непосред-

17 Заказ 6797 237

ственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха,

удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность

младших школьников выражается в их большой эмоциональной

неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффек-

там, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя,

гнева, страха.

Причиной глубоких эмоциональных переживаний у учащихся

III и даже II классов могут быть и такие обстоятельства. Если

ребенок считает, что его недооценивают, что он не занимает в

классе положение, которое он, по его мнению, заслуживает, то

он порой озлобляется. В таких случаях дети могут становиться

недисциплинированными, несговорчивыми, .обидчивыми, упрямы-

ми, недоброжелательными. Чуткое отношение воспитателей, пра-

вильная организация деятельности ребенка и его взаимоотноше-

ний с товарищами помогают вывести ребенка из этого состояния.

С годами у детей все больше развивается способность регу-

лировать чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Под влиянием обучения и воспитания развиваются высшие

чувства, в частности моральные чувства-чувство долга, чувст-

во советского патриотизма. Ребенок постепенно начинает пони-

мать, что такое Родина, много узнает о своей стране, о ее лю-

дях, природе. В доступной для ребенка форме у него растет и

развивается чувство любви и уважения к Родине.

В младшем школьном возрасте успешно происходит и худо-

жественно-эстетическое развитие детей. Дети обычно очень инте-

ресуются рисованием, лепкой, пением, музыкой; на основе соот-

ветствующей деятельности и восприятия художественных произ-

ведений (стихотворений, музыки, картин, скульптур) у них

формируются эстетические чувства.

младший школьный возраст для воспитания коллективистических

отношений. За несколько лет школьник накапливает при правиль-

ном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт

коллективной деятельности-деятельности в коллективе и для

коллектива. Первоклассники еще не чувствуют себя частью еди-

ного коллектива, они в каком-то смысле обособленны и незави-

симы, нередко у них можно заметить проявления отчужденности,

завистливости, наивного хвастовства. Коллектив начинает скла-

дываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя

дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к

успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассникоп,

проявлять взаимопомощь, начинают относиться к учебной дея-

тельности как к делу всего класса. Воспитанию коллективизма

помогает участие детей в общественных, коллективных делах.

Большое значение для формирования коллектива и коллективиз-

ма имеет организация октябрят, а затем и пионерская организа-

ция. Именно здесь ребенок приобретает основной опыт коллектив-

ной, общественно полезной деятельности.

Складывающиеся моральные нормы поведения в коллективе,

чувства взаимопомощи и уважения друг друга переносятся и на

личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого

возраста, обогащаются так называемые межличностные отношения.

Показательны различия в характере дружбы у младших школь-

ников разных классов. У учащихся 1-II классов дружеские

, взаимоотношения еще недостаточно устойчивы, складываются по

1 -случайным и несерьезным мотивам. Спросите у школьника, по-

1 чему он дружит с Петей или Олей: <Потому что живем в одном

J ;. " доме>; <Потому что сидим за одной партой>; <Потому что наши

родители знакомы и ходят в гости друг к другу>. Наблюдается

И быстрая смена друзей, смена симпатий и антипатий. Вчера Витя

И был Друг, а сегодня <я с ним уже не вожусь>. Сережа был

Ц абсолютно безразличен, а теперь, оказывается, он <мой самый

Д1 лучший друг>.

jk Самый младший школьник положительно или отрицательно

ц>, оценивает друга преимущественно на основании того, что дружба

и может дать лично ему, что его друг делает для него. Требова-

gl яия, предъявляемые к другу, ребенок не всегда относит и к

И: себе, он еще не осознает того, что дружба должна строиться на

И равенстве прав и взаимных обязанностей. Например, приходи-

1/ лось слышать такое высказывание: <Моя подруга Света очень

.хорошая, она не спорит со мной, она всегда со мной во всем

ll-оогласна. Когда позову гулять или поиграть, она никогда не

"отказывается. А Женя была плохая подруга, все хотела делать

Ц по-своему, не уступала мне. Теперь я с ней не дружу>. Такая

односторонняя субъективно-эмоциональная оценка друга объяс-

няется недостаточным опытом морального поведения первоклас-

сника в коллективе. Дети этого возраста еще только входят в

жизнь коллектива, они еще не научились строить отношения на

взаимном уважении друг друга.

У школьников III класса опыт моральных взаимоотношений в

коллективе богаче. На этой основе у ребят складываются более

глубокие и прочные товарищеские и дружеские взаимоотношения,

которые начинают играть все более значительную роль в форми-

ровании нравственных качеств характера. Дружеские чувства

проявляются уже в стремлении быть полезным товарищу, в сог-

ласовании своих действий и поступков, начинают формироваться

более интимные дружеские чувства, которые выражаются в со-

чувствии, в стремлении поделиться с другом радостями и горестя-

ми. Разлады и конфликты, как правило, переживаются детьми

уже серьезно и глубоко.

Роль игры и труда в развитии личности. Хотя ведущая дея-

тельность младших школьников-учение, игра занимает очень

большое место в их жизни. Коллективные игры способствуют

сплочению коллектива. Игра создает особого рода практику в

поведении ребенка и таким образом способствует формированию

ценных качеств личности.

Еще Н. К.. Крупская и А. С. Макаренко отмечали, что игра

воспитывает не только волю, организованность, находчивость,

инициативность, что и само по себе важно, но создает кол-

лектив, воспитывает чувство товарищества, <чувство локтя>,

умение руководствоваться в своем поведении интересами кол-

лектива.

Велико воспитывающее значение и труда младших школьни-

ков. Труд в жизни дошкольника выступал главным образом в

форме самообслуживания. Значение самообслуживания в полной

мере. сохраняется и в младшем Школьном возрасте. Однако труд

только на себя и для себя может сформировать и индивидуалис-

та, которому не будет никакого дела до нужд и интересов дру-

гих людей. Поэтому очень важно постепенно включать учащихся

в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общест-

венно полезной деятельности (уборка класса, пришкольных участ-

ков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для млад-

ших детей, для воспитанников подшефного детского сада и т. д.).

Дети постепенно осознают, что своим трудом они могут приносить

пользу окружающим людям. Это вызывает у них гордость, ра-

дость и удовлетворение, уважение к труду, понимание роли труда

в жизни людей.

Большое психологическое значение имеют и специальные за-

нятия по труду, но только в том случае, если дети не просто

режут, склеивают, сшивают, пилят, строгают, а собственными

руками изготавливают полезные и нужные предметы (елочные

игрушки, указки, коробочки и шкатулки, рамки для фотографий

и т. д.). Особенно важно посильное участие младших школьни-

ков в производительном труде взрослых. Сельские школьники,

например, собирают колосья, охотно помогают взрослым в рабо-

те на фермах, ухаживают за птицей, молодняком домашних

животных, с удовольствием работают на пришкольных участках.

Целенап1равленНый труд формирует умение планировать пред-

стоящие действия, находить наиболее рациональные способы их

выполнения, осуществлять самоконтроль. Эти общетрудовые уме-

ния необходимы для организации трудовой деятельности более

высокого уровня в подростковом возрасте.

Интересы и способности. Первые годы обучения в школе-го-

ды очень заметного развития интересов. И основной из них

познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира,

жадное стремление узнать больше. Развитие интересов идет от

интересов к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-II

классы) к интересам, связанным с раскрытием причин, законо-

мерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (III

класс). Если основной вопрос первоклассников: <Что это такое?>,

то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы

<почему?> и <как?>.

О широте и диапазоне интересов младших школьников свиде-

тельствуют вопросы, заданные детьми 9-II лет на специальном

уроке: <Откуда дует ветер?>-, <Почему самолеты не падают?>;

<Как устроен атом?>; <Из чего делают пластмассу?>; <Когда

умерли динозавры?>; <Почему на Южном полюсе вечные льды?>;

ORn

{Сколько весит снежинка?>; <Может ли солнце погаснуть?>;

1<.Г1очему люди умирают?>

1,, С развитием навыка чтения быстро складывается интерес к

1чтению, к литературе с острой и занимательной фабулой, к

жазкам, а затем и к книгам с несложным научно-фантастичес-

1<им и приключенческим сюжетом. Формируется интерес к техни-

ке (преимущественно у мальчиков), причем к современной тех-

нике: ракетам, космическим кораблям, луноходу, автомобилям и

1.<;а,молетам новейшего типа. Ученики сельских школ заметно на-

1-пинают интересоваться сельским .хозяйством.

1. С середины II класса наблюдается дифференциация учебных

1цнтересов. Если первоклассники интересуются учением вообще,

1о ученик II класса подчеркнет, что ему интересно решать зада-

1чи или писать диктовки, интересны уроки рисования и т. п.

1 В связи с формированием интересов и склонностей начинают

формироваться и способности школьников. Как правило, в этом

Возрасте еще рано говорить о сложившихся способностях, но уже

выделяются ученики, проявляющие относительно высокий уро-

Урвень способностей в области математики, литературного творче-

рства, музыки, рисования. Основной путь развития способностей в

Цмладшем школьном возрасте-привлечение школьников в раз-

Цпичного рода кружки при школах, домах пионеров.

1 Итак, в младшем школьном воз1расте под влиянием обучения

Ци воспитания происходят серьезные сдвиги в психическом разви-

1тии детей, что подготавливает их к вступлению в самый сложный

Ци потому ответственный период их жизни - подростковый воз-

,раст.

Вопросы для повторения

1. В чем заключается психологическая перестройка личности ребенка в свя-

зи с поступлением в школу?

2. Дайте краткую характеристику учебной деятельности младшего школь-

<а.

3. Какова динамика мотивов учения в младшем школьном возрасте?

4. Понаблюдайте за учащимися подготовительных классов и отметьте их

возрастные психологические особенности.

5. На основе своих наблюдений сделайте вывод, чем учащиеся шестилетнего

0зраста отличаются от учащихся семилетнего возраста.

(в6. Какова роль учения, игры и труда в развитии личности младшего школь-

ника?

Практические задания

1. Проведите сравнительное изучение особенностей игровой, учебной и

трудовой деятельности учащихся 1, II и III классов (взяв по одному ученику

каждого класса). Попытайтесь сформулировать (и иллюстрировать примерами),

как развиваются эги виды деятельности 07 1 к III классу, обратив внимание на

мотивацию деятельности, ее содержание, уровень самостоятельности, формы

взаимоотношений в процессе деятельности.

2. Проследите за проявлениями характера и эмоций младших школьников,

проявлениями дружбы между ними. Постарайтесь выявить случаи проявления

отрицательных форм поведения (упрямства, капризов, хвастовства, эгоизма,

ложной дружбы и т. д.) и наметить пути их выправления.