Педагогическая задача

(Компетентностный подход в педагогическом образовании:

Коллективная монография / Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.)

Проблема (от греч. Problema – «задача»), в широком смысле – сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения и разрешения. В основе проблемы, как правило, лежит противоречие между возможностью и необходимостью, наличием и отсутствием, целью и средствами, идеальной моделью и реальным состоянием, целью и средствами, идеальной моделью и реальным состоянием, назначением и свойством, объективным и субъективным, общим и особенным и т.п. Осознание проблемы разрешить трудности и противоречия средствами наличного знания и опыта – необходимое условие и норма проявления компетентности [с. 15].

Проблемная ситуация предшествует возникновению проблемы. Для овладения проблемной ситуацией индивид или группа (коллектив) должны найти и использовать новые для себя средства и способы деятельности. Одним из важнейших компонентов компетентности является мотивация к овладению проблемной ситуацией.

Задача – обоснованное предписание по выполнению действия (набора, последовательности действий). Задача включает в себя тре­бования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), сформу­лированное в вопросе или задании. Решение задачи представляет со­бой поиск и определение неизвестных элементов через известные. Решить задачу означает достичь конкретного, искомого результата. Совокупность решенных задач, как правило, является условием ре­шения проблемы.

Компетентностный подход в образовании понимается, в част­ности, как развитие и оценка различных компетентностей через ре­шение субъектом соответствующих задач.

Задание – синоним задачи и в некотором смысле её разновид­ность. Задача часто формулируется в виде задания, при этом, если за­дача - это, как правило, то, что нужно сделать, то задание (учебное, управленческое и др.) это еще и указание на то, кто именно будет его выполнять.

Сложность задачи — комплексная характеристика, которая из­меряется (определяется) в объективных и субъективных критериях. К первым относятся масштаб задачи, недостаточность (избыточность) условий, контекст (точнеё, необходимость «переноса» полученного ранеё решения в новые обстоятельства), неоднозначность (многова­риантность) решения. Ко вторым относится количество затрачивае­мых на решение задачи ресурсов: временных, информационных, пси­хологических, физических, материальных, организационных. Рост компетентности может быть зафиксирован в том случае, если инди­вид (группа) решает все болеё сложные (по объективным критериям) задачи и/или, если снижается количество ресурсов, затрачиваемых на решение однотипных задач.

Содержательная характеристика задачи — на каком материа­ле (фактах, позициях, суждениях и т. п.) построена задача.

Процессуальная характеристика задачи — какие действия (элементы поведения, операции, поступки, отношения, оценки, си­туации выбора и диалога) предполагаются в ходе решения задачи [с. 16].

Контекстуальная характеристика задачи – каким образом конкретная задача связана с общим проблемным контекстом – личностным, социальным, образовательным, информационным, коммуникативным, культурным и др.

Структура профессиональной задачи

1. Обобщенная формулировка задачи – описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса.

2. Ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи (что требуется представить как результат решения).

3. Контекст решения задачи – имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и.т.д.).

4. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»). Они могут быть даны в полном составе, в неполном или не даны вообще.

Контекст (условие) задачи может включать следующую информацию [с. 17]:

• Исходные данные о ситуации. (Где возникла задача? Кто является источниками задачи? В чем затруднение, что не устраивает, что за ситуация сложилась? Каков контекст ситуации? и.т.п.).

• Характеристика имеющихся ресурсов для решения задачи (кадровых, информационных, материально – технических, финансовых, научно – методических, временных, психологических, организационно - управленческих).

• Указание на теоретическую базу решения задачи. (Она либо указывается, либо её необходимо выбрать самому студенту.)

В условие задачи включается только та информация, от которой зависит её решение.

В основе «продукта» решения задачи могут быть информация, действия, операции, отношения, суждения и оценки, форма поведения (в том числе эмоционально – волевого, этического, психологического характера).

В настоящеё время представляет большой интерес подход классификации педагогических задач, предложенный авторами и разработчиками компетентностного подхода в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына).

1-я группа задач – видеть ученика в образовательном процессе, выстраивать его индивидуальный образовательный маршрут.

Эта группа задач предполагает, что учитель должен уметь:

• осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности и ученика, оценивать его индивидуальный опыт, который позволяет ему осваивать образовательную программу (ОП) (учение, общение, творческая и социальная активность);

• анализировать систему взаимоотношений ребенка в классе, видеть динамику изменения этих взаимоотношений;

• диагностировать творческую и социальную активность ребенка, его учебную самостоятельность;

• отслеживать результативность (успешность) освоения ребенком ОП, выявлять его достижения и проблемы (достижения).

2-я группа задач – строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования:

• уметь отбирать содержание учебного материала и технологий, позволяющие позитивно мотивировать ученика к конкретной учебной деятельности на основе проведенной диагностики;

• уметь ставить цели, отбирать содержание учебного материала и адекватные здоровьесберегающие технологии, позволяющие развивать учебную самостоятельность, творческую и поисковую активность ребенка с учетом диагностики, оптимизации учебной нагрузки, сохранения физического и психического здоровья;

• уметь выбирать и обосновывать выбор форм и способов рефлексивного, безотметочного оценивания, которые обеспечат обучение детей самооцениванию и взаимооцениванию, использованию содержательной оценки освоения учеником образовательного процесса со стороны учителя;

• уметь организовывать сообщество детей и взрослых для овладения ребенком опытом межкультурного взаимодействия при решении им определенных задач;

• уметь строить учебный процесс на основе комплексных тем;

• уметь организовывать социальные пробы подростков.

3-я группа задач – устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы:

• уметь использовать формы и технологии взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи;

• уметь проектировать и использовать различные формы и технологии взаимодействия с родителями, в соответствии с образовательной ситуацией;

• уметь взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения для решения профессиональных задач;

• уметь взаимодействовать с общественными организациями (попечительский совет, органы защиты детей, фонды и др.;

• уметь устанавливать партнерские взаимоотношения с возможными организаторами социальных проб подростков.

4-я группа задач – создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы):

• уметь организовывать и использовать различные образовательные среды внутри образовательного учреждения для решения конкретной педагогической задачи (развития учебной самостоятельности, обучения самооцениванию и взаимооцениванию, развитие творческой, поисковой активности);

• уметь отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных педагогических задач;

5-я группа задач – проектировать и осуществлять профессиональное самообразование:

• Уметь определять сферу профессиональных интересов, выявлять проблемы в осуществляемой профессиональной деятельности и определять способы их решения;

• уметь опираться на ключевые компетентности при решении задач профессионального роста (способы работы с разными источниками информации, соблюдение социально-правовых норм, использование разных языков для решения задач) [с. 141-144].

Процесс решения задачи в логике компетентностного подхода может быть представлен таким образом:

1. Осознание цели, проблемной ситуации, необходимости принятия её решения.

2. Поиск информации различными методами, включая диагностические процедуры.

3. Анализ конкретной ситуации и вычленение проблемы.

4. Разработка вариантов (альтернатив) для принятия решения. Выявление гипотез.

5. Выбор критериев решения.

6. Оценка и прогноз перебираемых вариантов (альтернатив).определение меры возможности осуществление вариантов и прогностическая оценка последствий каждого из вариантов.

7. Установление соответствия предлагаемого решения этико–правовым нормам исследовательской и проектной деятельности.

8. Предоставление решения в виде текста, системы знаков (условных обозначений), таблицы, диаграммы, графика, рисунка, схемы, звуковой (видео-) информации или их сочетания.

9.Учет контекста (если необходимо) в форме комментария.

10. реализация выбранного варианта решения.

11. Соотнесение полученного результата с поставленной целью.

12. Рефлексия успешности решения педагогической ситуации.

13. Коррекция полученного решения в зависимости от педагогической ситуации [с. 35-36].

93