Методичка

Министерство образования Российской Федерации Владимирский государственный педагогический университет

кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

Теоретико-методологические аспекты становления психики слепоглухих (методические рекомендации)

Владимир 2005

1

При работе со взрослыми слепоглухими и решении задач организации их социальной реабилитации и помощи им обычно принимается следующее определение слепоглухоты: совокупность глубоких нарушений зрения, слуха и во многих случаях речи, которая значительно затрудняет (или совсем исключает) возможность общения с окружающими людьми, ориентировку в пространстве, пользование общественными услугами (магазином, почтой, транспортом) и медицинским обслуживанием, доступ к различным видам и средствам массовой информации, литературе, искусству.

Именно такое определение – по функциональному признаку - принято в западных странах. По авторству его называют скандинавским определением слепоглухоты. Это определение отражает разнородность и динамичность дефекта, который в каждом конкретном случае проявляет себя по-разному – как в физических признаках, так и социально-личностных свойствах слепоглухого. В дефектологии слепоглухонемоту называют множественным или бисенсорным дефектом. В то же время совокупность нарушений зрения и слуха нельзя понимать как механическую сумму слепоты и глухоты.

Особое значение в структуре дефекта имеет время потери зрения и слуха, т.е. возраст, когда наступило нарушение, и наличие в опыте периода нормального развития в раннем детстве.

Слепоглухонемота - это врождённое или приобретённое, полное или глубокое нарушение функций зрительного и слухового анализаторов и связанное с глухотой отсутствие речи.

В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений детского развития обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребёнка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е.

3

вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и всё более утверждающийся в последнее время – «сложная структура нарушения».

Среди детей со сложным сенсорным дефектом часто встречаются дети с множественными нарушениями, много детей-олигофренов (свыше 30%), много детей с так называемой «первичной» задержкой психического развития, с двигательными и речевыми расстройствами и другими отклонениями в развитии, не обусловленными именно сенсорным дефектом, а имеющими другие причины.

Слепоглухота не есть простая сумма нарушений слуха и зрения, это качественно иной дефект. При тотальной слепоглухоте человек полностью лишается возможности дистантной ориентировки, так как слух и зрение – основные дистантные анализаторы, доставляющие информацию о том, что происходит вне контактной близости к человеку. В тех случаях, когда слепоглухота не является тотальной (имеется остаточный слух или слабовидение, остаточное зрение, тугоухость в разных сочетаниях), наблюдается нарушение дистантной ориентировки сложного характера. Если при этом учесть, что острота слуха у ребёнка значительно ниже, чем у взрослого, и это же самое можно сказать о зрении, то можно сделать вывод, что в раннем и дошкольном возрасте возможности ориентировки такого ребёнка в окружающем его предметном и социальном мире мало отличается от возможностей тотально слепоглухого. Мир для ребёнка существует в основном в момент контактного соприкосновения с ним, а потому весь процесс психического развития происходит на иной основе.

При более позднем наступлении слепоглухоты мы сталкиваемся с разрушением уже существовавшей картины мира. Нарушаются и

4

взаимоотношения ребёнка с предметным миром, он сужается до пределов контактного восприятия, и меняются взаимоотношения слепоглухого с социальным миром. Внешне картина состояния ребёнка с врождённой и приобретённой слепоглухотой в итоге может оказаться очень сходной, но задачи, которые стоят перед нами в обоих случаях, - разные.

При врождённой слепоглухоте картина реального мира должна быть создана заново, на основе совершенно специфических способов ориентировки. При слепоглухоте, наступившей в дошкольном и более позднем возрасте, встаёт задача воссоздания разрушенной картины мира и перестройки ориентировочной основы познавательной деятельности, что является чрезвычайно сложным процессом, хотя результат коррекционновоспитательной работы в этих случаях, как правило, оказывается более высоким.

Но здесь, уместно будет привести парадоксальное утверждение основоположника отечественной тифлосурдопедагогики профессора И.А.Соколянского: «…оглохшие и ослепшие не только не имеют преимуществ перед лицами с врождённой слепотой и глухотой, а наоборот – значительно уступают им и работа с оглохшими и ослепшими сложнее, чем со слепыми и глухими от рождения или рано (до сформирования речи) потерявшими слух и зрение; можно вывести, как правило: чем раньше утрачены слух и зрение, тем успешнее будет работа со слепоглухонемыми; другими словами - педагогическая работа со слепоглухонемыми более успешна, чем со слепоглухими.»

И.А.Соколянский утверждал, что поздно оглохших и ослепших гораздо труднее обучить, чем слепоглухонемых от рождения или с раннего детства (а слепых труднее обучить, чем глухих, а зрячих – труднее, чем слепых). Но в этом парадоксе скрыта доля правды. Она связана с возрастными трудностями сенсорной перестройки прежних навыков, образа жизни в целом. Ведь навыки восприятия и общения, практической деятельности оказываются непригодными при слепоглухоте, так как прежде

5

они опирались на зрение и слух. Приходится их либо перестраивать на тактильную основу, либо формировать заново.

Таким образом, проблемы дальнейшего развития при детской или подростковой слепоглухоте осложнены трудностями сенсорной и эмоциональной перестройки.

Важно отметить, что основой знакомства с внешним миром для слепоглухого ребёнка являются не дистантные, а контактные анализаторы. Благодаря органам чувств человек воспринимает и представляет себе окружающий мир, наполненный множеством предметов, обладающих самыми различными признаками и свойствами. О том, какую роль играют различные органы чувств в познании мира, в своё время написал известный русский физиолог И. М. Сеченов. Он посчитал, что «…для глаза разных реакций насчитывается 7 и столько же категорий признаков (цвет, плоскостная форма, величина, удаление, направление, телесность и движение).

Для осязания, в связи с мышечным чувством руки и всего тела, число реакций доходит, по меньшей мере, до 9, и им соответствуют: теплота, плоскостная форма, величина, удаление, направление, телесность, сдавливаемость, вес и движение. Для слуха число основных реакций и признаков не превышает 3 (протяжённость во времени, высота тембр). Наконец, в обонянии и вкусе формы реакций единичны».

Таким образом, по И. М. Сеченову степень важности анализаторов в познании окружающего мира распределяется в следующем порядке: осязание, зрение, слух, обоняние и вкус. Ведущая роль осязания сохраняется при обучении и воспитании слепоглухонемых, являясь главной опорой в данном процессе. Однако при сохранности столь важного анализатора, как осязание, при полной или значительной потере зрения и слуха, когда резко снижается приток информации извне, человек без специального обучения лишается возможности правильно ориентироваться в постоянно изменяющемся мире.

6

Слепоглухие дети в своём развитии значительно отличаются не только от нормальных (зрячих и слышащих), но и от других аномальных детей и, частности, от только слепых или только глухих.

Зрячий и слышащий ребёнок обычно очень рано начинает знакомиться с окружающей действительностью, с различными предметами, которыми наполнен мир. У него уже в первые месяцы жизни формируются сложные формы восприятия и различения предметов. В дошкольном возрасте зрячий и слышащий ребёнок много строит, лепит, рисует, конструирует, активно познавая при этом различные свойства и признаки предметов: форму, величину, цвет, пространственное расположение. Поэтому он способен отобрать, назвать и изобразить различные, конкретные предметы.

Иная картина у слепоглухого ребёнка. Так, если у нормального ребёнка богатейшую пищу для его умственного и физического развития даёт сама жизнь, за счёт активного использования ребёнком в целях познания всех органов чувств, если слепой развивается, устанавливая контакт с окружающим миром с помощью слуха, а глухой – посредством зрения, то слепоглухой ребёнок, с раннего детства лишённый не только зрения, но и слуха, оказывается вследствие этого, практически, обречённым на полную изоляцию от внешнего мира.

Без специального обучения слепоглухие могут проводить десятки лет в отгороженном углу комнаты, в кровати и т. д., за всю жизнь не научившись ходить, есть и пить по-человечески. Например, И.А.Соколянский наблюдал и оставил описание одного такого несостоявшегося человека – двадцатичетырёхлетнего слепоглухонемого, который влачил полуживотное существование, находился в плену органических ощущений и не был способен даже к самостоятельному передвижению, а, будучи, предоставлен сам себе, немедленно садился на землю, шарил вокруг себя руками и начинал мычать, выражая беспокойство.

7

Как известно, слепой сохраняет связь с миром и людьми с помощью осязания и, главное, слуха. То, что недоступно его непосредственному восприятию, слепой познаёт через рассказы и описания других людей в процессе общения или чтения литературы. Поэтому отсутствие у него зрения практически компенсируется нормальным слухом. Есть образное выражение: слепой изолирован от вещей, но не от людей,- именно благодаря сохранению возможности общения с ними.

Глухой же с нормальным зрением имеет полную возможность воспринимать мир вещей и красок, но изолирован от звуков и, главное, от речи окружающих людей. В этом смысле глухой изолирован не от вещей, а от людей, хотя и видит их. Одного только чувственного восприятия вещей недостаточно для их настоящего, полнокровного познания. Вещи, предметы окружающего мира состоят не только из физических свойств и признаков, но и содержат в себе идеальные свойства, благодаря которым они, собственно, и являются предметами человеческой культуры. Подобные свойства вещей составляют общечеловеческий, общественно-исторический опыт, создаваемый трудом поколений и раскрываемый перед человеком не просто в процессе практической деятельности с предметами, но и при участии в этой деятельности других людей, т.е. через общение.

Казалось бы, глухому в полной мере доступны формы практической деятельности с предметами. Однако без полноценного общения с другими людьми идеальные свойства предметов в процессе просто практической деятельности не раскрываются в полной мере, так как любому, даже элементарному действию с предметами надо учить. Предметы сами о себе не говорят, а говорят устами других людей.

Поэтому глухота затрудняет не только общение с людьми, но и полноценное познание мира вещей. Нормальное зрение не компенсирует отсутствие слуха. Глухоту может компенсировать обучение и высокое развитие интеллекта, опирающегося на речь в визуальных формах.

8

Слепоглухота несёт уже двойную изоляцию – и от вещей, и от людей. Чувственная связь здесь возможна главным образом через осязание, через остаточное зрение или (и) слух, если последние имеются. Таким образом, перед слепоглухим встают сразу две главные проблемы – общение и познание мира вещей. Именно эти проблемы являются основными в тифлосурдопедагогике и в науке, обращающейся к проблеме слепоглухоты вообще. Естественно, что на протяжении всей истории тифлосурдопедагогики специалисты искали пути приобщения слепоглухого ребёнка к жизни человеческого общества.

Главной проблемой, ключом к работе со слепоглухими исследователи считают общение. Чтобы добиться хороших результатов в работе со слепоглухими, необходимо наладить с ними полноценное общение. Требование предъявляется в первую очередь не к самим слепоглухим, а к их окружению – родным, друзьям, педагогам и т.д. От полноценности общения, полагают исследователи, во многом зависит и общее развитие слепоглухих, и функционирование их личности в обществе. Общим залогом успеха в работе со слепоглухими они считают необходимость признания за ними равных со зрячими и слышащими возможностей участия в жизни общества. Для эффективной реализации этих возможностей нужна правильная организация помощи слепоглухим. Многие и многие родители, столкнувшись с тяжёлыми нарушениями развития своего ребёнка в первые годы его жизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь к специалистам-педагогам, допуская при этом большую ошибку.

Установлено, что слепоглухие не составляют однородную популяцию, а относятся к различным группам – именно по характеру и этиологии слепоглухоты. Уже первые научные работы, в которых делались попытки обобщить собранный материал комплексного клинико-психолого- педагогического изучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха, показали чрезвычайную неоднородность состава детей, традиционно называемых слепоглухонемыми или слепоглухими (М.С. Певзнер, Г.П.

9

Бертынь, Р.А.Мареева,1979,1980). Эти дети значительно различались между собой по причинам, вызвавшим нарушение зрения и слуха, по времени наступления дефекта, его выраженности и по сочетаемости сенсорных нарушений с разными дополнительными нарушениями. Динамическое наблюдение за разными категориями слепоглухих выявило, что развитие этих детей определяется также множеством показателей: структурой дефекта, временем его обнаружения и характером медицинской помощи, сроками начала и качеством специального обучения, индивидуальными особенностями ребёнка.

Вкачестве факторов, влияющих на судьбу слепоглухих, выделены время

истепень потери зрения и особенно слуха, его тесная связь с развитием речи. Если ребёнок рождается сразу слепоглухонемым или становится таким в раннем возрасте (до периода развития обычной речи), он, как правило, не овладевает без специального обучения даже жестами. Для таких детей главная проблемаобучение и воспитание по специальным программам. Более того, исследования показывают, что врождённой слепоглухонемоте (не только тотальной, но и частичной) нередко сопутствуют органические поражения мозга, центральной нервной системы, ведущие к умственной отсталости (олигофрении) или нарушениям эмоционально-волевой сферы – к психической патологии. Таковы выводы многочисленных медицинских, клинико-психолого-педагогических исследований врождённой слепоглухонемоты, имеющей небольшой удельный вес во всей популяции, составляющей одну из самых малочисленных групп слепоглухих.

Значительное число слепоглухих становится инвалидами в позднем возрасте, уже после формирования обычной речи и личности. Отмечено, что чем позже теряется слух (в школьном или взрослом возрасте), тем прочнее сохраняется словесная, устная речь. Поэтому проблема заключается в переводе словесной речи из утраченных визуальных и слуховых форм в осязательные (или в визуально-осязательные – при наличии «полезного» остатка зрения). Это освоение ручной азбуки, дублирующей звуковую речь,-

10