Методичка

АПН СССР в Москве. Она написала множество научных и научнопопулярных статей, стихов. Часто выступала с лекциями перед студентами многих вузов своей страны. Жила одна, в быту и работе ей постоянно помогали двое приходящих секретарей. Все, кто был рядом с ней, товарищи по работе, как бы не замечали её слепоглухоты. Физические трудности общения отступали на второй план, не имели значения, - таким полнокровным и обогащающим было духовное общение с ней.

О.И. Скороходова умерла в 1982 году. Ее книги, книги человекапобедителя, помогают людям не падать духом, в них - "наука побеждать".

Высокий уровень интеллектуального развития О.И.Скороходовой, преодоление изолированности её от окружающего мира - материальнопредметного и социального, является лучшим доказательством действенности педагогической системы, разработанной И.А.Соколянским по воспитанию и обучению слепоглухих.

Методологические аспекты обучения и воспитания слепоглухих.

Для науки слепоглухота всегда представляла и представляет особый интерес. К ней обращаются, как к уникальному материалу, при обсуждении общих и методологических проблем природы и сущности человека, его психики, личности, сознания.

Учёные И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, А.Н.Леонтьев, Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов и другие увидели в слепоглухоте идеальную возможность для наглядного, однозначного вычленения и отличения сущности человека от природного, животного начала; наилучшего доказательства социальной, общественно-исторической природы человеческой психики, её полной независимости от природных, биологических законов (в данном случае от состояния органов чувств и ограниченных физических контактов слепоглухого с внешним миром). Они подвергли критике идеалистов и теологов, усматривающих, по их мнению, в

51

слепоглухонемоте доказательство истинности тезиса о божественной природе человеческой души, сознания, независимых от тела человека, со всеми его физическими достоинствами, недостатками, несовершенствами – как материальной, природной субстанции.

В фактах успешного воспитания и обучения слепоглухонемых детей российские учёные увидели убедительное свидетельство возможности «искусственного» формирования, «конструирования» педагогом человеческой психики с «нуля». Согласно их взглядам слепоглухонемота полностью исключает возможность стихийного, самостоятельного развития психики в отличие от условий нормы, в которых развиваются зрячеслышащие дети. Вот почему И.А.Соколянский говорил: «Труднее всего учить нормального ребёнка, легче – слепого и, уж, самое простое – слепоглухонемого».

Убеждение в возможности конструирования человеческой психики вытекает из психологической концепции, согласно которой все человеческие психические функции возникают и формируются как практические, внешние действия с предметами, развиваются по законам и логике этих предметов и, лишь потом переходят во внутренние (соответственно психические) функции.

Идеи орудийного характера человеческой психики, её неразрывной связи с предметной деятельностью являются основанием теоретического положения о том, что формирование психики у слепоглухонемых детей принципиально возможно через обучение практическим действиям с предметами (начиная с элементарных бытовых – ложки, горшка, одежды и т.д.). Отсюда тезис о социальной, общественно-исторической природе психики человека (и её неподвластности природным, биологическим законам). А поскольку природа специфически человеческой психики и у слепоглухих, и у зрячеслышащих одна – социальная, общественноисторическая, то возможности такого планомерного и контролируемого формирования психики в равной мере относятся и к зрячеслышащим. В этом

52

заключается общенаучное, общефилософское и общепедагогическое значение проблем слепоглухонемоты, несмотря на их дефектологическое содержание.

В книге А.И.Мещерякова «Слепоглухонемые дети» (М.,1974) анализируются взгляды психологов-идеалистов, согласно которым факты успешного воспитания и обучения слепоглухих детей расцениваются как свидетельство божественного «пробуждения» скрытой, замурованной в «темнице» слепоглухонемоты человеческой души. Роль тифлосурдопедагогики в процессе этого пробуждения души сравнивается с подбором нужных ключей, которыми можно открыть их темницы.

Для «идеи пробуждения» характерно, что всё развитие человеческой психики, сознания связывается со словом, с обучением слепоглухонемых словесному языку. Совсем не случайно, что в истории мировой тифлосурдопедагогики обучение и воспитание слепоглухонемых пытались начинать именно с обучения устной речи и языку слов. Не случайно также, что зарубежные исследователи мало внимания обращали на факты развития слепоглухонемых до обучения словесному языку. Например, та же Елена Келлер в «Истории моей жизни» уделяет немного внимания периоду своей жизни до овладения речью, хотя именно в этом периоде были принципиально важные факторы, сыгравшие решающую роль в дальнейшем её развитии и овладении словом.

К дословесному периоду развития человеческой психики, к его принципиальному значению для дальнейшего развития личности уже на основе словесной речи обращаются авторы другой концепции, созданной на основе положений о вторичности человеческого сознания, его общественноисторической природе. Эту концепцию сформулировали основоположники отечественной психологии Л.С.Выготский, С.Я.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др. Согласно этой концепции человеческая психика и сознание формируются в процессе предметной деятельности, преобразующей внешний мир в процессе общения с другими людьми, в котором присваивается опыт других

53

людей, общества, поколений. Психика здесь рассматривается как результат, функция и процесс предметной деятельности и общения, в которых социальное становится индивидуальным, объективно-историческое - субъективным; психика в формах сознания, сознательной деятельности отражает свойства и взаимосвязи предметного и социального мира.

В тифлосурдопедагогике идеи этой концепции были впервые применены практически и теоретически И.А.Соколянским, А.В.Ярмоленко и А.И.Мещеряковым. Именно они обратили серьёзное внимание на доречевое развитие слепоглухонемых, придавая ему не менее важное значение, чем периоду словесного развития. Они доказали теоретически и практически, что обучение словесной речи (да и любой речи, в том числе и жестовой) не может быть исходной, отправной точкой в процессе развития слепоглухонемых, равно как и зрячеслышащих детей, устранив тем самым иллюзию спонтанности и первичности в развитии у них словесной речи, всей психики.

И.А.Соколянский и А.И.Мещеряков, тщательно проанализировав опыт зарубежной тифлосурдопедагогики, в том числе, опыт обучения и воспитания Лоры Бриджмен и Елены Келлер, указали, что до начала специального обучения обе слепоглухонемые прошли предварительное «домашнее» обучение (хотя и без участия словесной речи); т.е., они получили определённое представление о предметах домашней обстановки, элементарные навыки поведения и общения с родными при помощи естественно-имитационных жестов. Эти домашние «приобретения» и составили необходимую базу, фундамент для специального обучения и овладения словесной речью, что не учитывали, чему не придавали принципиального значения сторонники «идеи пробуждения».

Такое противоположное понимание природы человеческой психики и отношение к задачам воспитания и обучения слепоглухонемых у сторонников двух приводимых здесь концепций объясняется различным пониманием сущности человека. Если для сторонников концепции

54

идеалистической по смыслу и содержанию главной особенностью человека, делающей его человеком, и, тем самым, отличающей от животных, является способность говорить и мыслить, то для сторонников материалистически ориентированной концепции, такой особенностью является его способность производить орудия и средства своего существования, своей жизни и деятельности; способность создавать себе условия жизни, человеческий мир, культуру, «управлять» собственным поведением, психикой и жизнью в целом в соответствии с законами и нормами общества, социального и предметного мира. А способность говорить и мыслить в свете последней концепции представляется вторичной, результатом и продуктом процесса созидания и использования средств и орудий жизнедеятельности как в рамках общественно-исторического становления человечества, так и в рамках онтогенетического развития человеческого индивида.

Важно уяснить, что согласно первой концепции способности человека, в том числе и речь, и мышление, даны (от природы или от бога) в человеческом индивиде, и роль педагогики сводится к подталкиванию процесса саморазвёртывания психики, к привитию отдельных функций и навыков; согласно второй концепции - эти способности заданы во внешних условиях жизнедеятельности (в предметах культуры, общественном сознании, языке), созданных деятельностью предыдущих поколений, и в силу этого не могут спонтанно развиваться, пока не станут содержанием индивидуального поведения, психики, активными формами индивидуального поведения и деятельности; и, следовательно, роль педагогики заключается в формировании и деятельностном развитии психики в процессе индивидуального присвоения потомками опыта жизнедеятельности предыдущих поколений, носителями которого выступают окружающие люди и предметно-духовная культура.

Проблема присвоения слепоглухонемыми человеческого опыта, т.е. человеческих форм поведения, деятельности и общения, является одной из главных методологических проблем отечественной психологии и

55

тифлосурдопедагогики. Постановка таким образом проблем формирования и развития психики и личности слепоглухонемых ориентирует тифлосурдопедагогику и систему социальной реабилитации на массовые достижения. Именно такая ориентация системы воспитания, обучения и реабилитации на принципы предметно-деятельностного присвоения опыта других людей, как окружающих, так и исторически сменяющихся поколений, наполняет смыслом идею специальной организации общего развития слепоглухонемых от рождения или с раннего детства в период до овладения ими способностью говорить и мыслить посредством словесного языка, в «дограмотный период» (И.А.Соколянский).

Принципы предметно-деятельностного присвоения индивидом человеческого опыта, сформулированные в отечественной психологии Л.С.Выготским и А.Н.Леонтьевым, основаны на представлении, что предметы окружающего мира, их свойства и связи, на которые направлена трудовая деятельность человека и, которые отражаются в его сознании, не имеют для человеческого организма прямого биологического смысла, как, например, воздух при дыхании, молоко матери для младенца и т.д.; и в силу этого реакции, способы действий с предметами не «учитываются» строением организма, его биохимическими и физиологическими процессами, поведенческими стереотипами, они не «запрограммированы» в видовой природе человека и поэтому не могут передаваться по наследству, в виде генетической информации. И такие, казалось бы, простые навыки, как есть ложкой, надевать рубашку, мыть руки и т.д., у человека не появляются сами собой, спонтанно. Всему этому нужно учиться, да к тому же под руководством других людей и обычно по их инициативе. Только такое руководство со стороны взрослых при обучении зрячеслышащего ребёнка всем этим навыкам зачастую осуществляется незаметно, вот и создаётся иллюзия спонтанности и врождённости способностей, чего нельзя сказать об обучении слепоглухонемого ребёнка.

56

Иллюзия спонтанности в приобретении зрячеслышащим ребёнком навыков и форм человеческого поведения, деятельности и общения объясняется активным участием в процессе развития и обучения дистантных анализаторов – зрительного и слухового. Благодаря им зрячеслышащий ребёнок находится в постоянном, по существу непрерывном контакте с окружающим миром и людьми, что даёт ему возможность наблюдать за поведением взрослых, их действиями, реакциями на разные ситуации и подражать им собственным поведением и действиями. Руководство ходом общего развития зрячеслышащего ребёнка со стороны взрослых заключается именно в том, что они – сознательно или невольно – демонстрируют ребёнку своё поведение, речь, поступки и реакции на ситуации даже в том случае, когда не задаются специальной целью научить его этому. Ребёнок в свою очередь также нередко, особенно на первых этапах своего развития, не осознаёт самого факта подражания взрослым, присваивает форму и навыки их поведения и деятельности безо всякого отчёта, нужно ли это ему. Отсюда преимущественно стихийный характер процесса развития зрячеслышащего ребёнка на первых этапах его жизни, ложное впечатление о спонтанности психического развития и врождённости способностей.

Иллюзия о спонтанности развития человеческой психики и врождённости способностей развеиваются при анализе обучения и воспитания слепоглухонемых детей. В отличие от зрячеслышащего ребёнка его слепоглухой сверстник обычно не находится в постоянном контакте с внешним миром и, главное, с окружающими людьми из-за отсутствия дистанс-рецепторов. Связь с миром предметов и людьми слепоглухой может осуществлять только при помощи контакт-рецепторов (органов осязания, главным образом рук). Однако такой способ непосредственных контактов, соприкосновения с предметами и людьми не может быть непрерывным, как в случае дистанс-рецепции, он требует дополнительных усилий, и притом целенаправленных, по наведению контакт-рецепторов на объект восприятия и деятельности. При слепоглухонемоте (тем более врождённой или с очень

57

раннего детства) необходимы прямая помощь и инициатива со стороны взрослых в установлении осязательных контактов ребёнка с предметами и людьми до тех пор, пока слепоглухонемой не начнёт проявлять активность и самостоятельность. Здесь и выявляется руководящая роль взрослых в процессе воспитания и обучения слепоглухонемого ребёнка: им нужно продумать заранее все мероприятия этого процесса, пока слепоглухонемой не научится «наблюдать» руками за событиями вокруг него, держать в поле своего тактильного восприятия объекты познания и деятельности, подражать взрослым.

В первые годы жизни зрячеслышащего ребёнка в его психическом и индивидуально-личностном развитии ведущую роль играет восприятие, причём этот процесс, в котором одновременно участвуют зрительный и слуховой анализаторы, носит диффузный, синкретический характер. Благодаря такому характеру восприятия зрячеслышащий ребёнок схватывает связи между предметами, событиями, модальными стимулами. Именно так, к примеру, на первых порах им усваивается связь между звучащим словом взрослого и одновременно воспринимаемым зрительно предметом, поступком или действием говорящего, целой ситуацией; впоследствии, с развитием и дифференциацией психической деятельности, процесса мышления и воображения, эта связь между словом и предметом, событием, ситуацией начинает осознаваться и функционировать как предметная соотнесённость слов, преобразовываясь постепенно в семантическую систему словесной речи. Чувственное восприятие зрячеслышащего ребёнка, поддерживаемое непрерывным дистантным контактом с окружающей жизнью и миром, позволяет создавать и накапливать обширный чувственноэмоциональный опыт. Из этого опыта, как из строительного материала (чувственной ткани – по А.Н.Леонтьеву), при участии уже других психических функций, развивающихся и выделяющихся как ведущие виды психической деятельности в более позднем, чем восприятие, возрасте (таких, как диалогическое речевое общение, интеллектуально-волевая деятельность,

58

воображение, целенаправленное и произвольное запоминание), формируется более сложный внутренний мир, субъективный образ-картина мира.

При врождённой или ранней тотальной слепоглухоте таких условий для предварительного «сбора» и накопления чувственных впечатлений об окружающем мире нет. Тактильный контакт нужно ещё устанавливать: ведь в условиях нормы человек не использует руки как орган восприятия и познания, поэтому в стихийной, «домашней педагогике» не имеется специальных методик для тренировки у слепоглухонемого ребёнка тактильно-познавательной активности. Без вмешательства тифлосурдопедагогики это удаётся далеко не всем родителям, за исключением, наиболее «догадливых» и любящих, и при том условии, что у детей нет сопутствующих слепоглухонемоте тяжёлых органических поражений центральной нервной системы и мозговых центров, дающих умственную недостаточность, олигофрению.

Нельзя, однако, не принимать во внимание тот факт, что процесс тактильного восприятия и познания мира принципиально отличается от обычного зрительно-слухового восприятия. Если восприятие зрячеслышащего ребёнка полимодальное, т.е. в нём участвуют одновременно несколько различных по модальности анализаторов, по крайней мере, два – зрительный и слуховой, то у слепоглухонемого ребёнка оно мономодальное, да к тому же контактное, прерывное. Особенности тактильного восприятия налагают специфику и даже некоторые ограничения на характер чувственного познания слепоглухонемого ребёнка.

Если взглядом зрячеслышащий ребёнок в один миг охватывает весь предмет, даже целую группу предметов и их взаимоположение, да ещё одновременно – через слуховой анализатор – звуки, исходящие от этих предметов, или звуковую речь взрослого, сопровождающую процесс обозрения предметов, то слепоглухонемой ребёнок может обследовать руками обычно только один предмет и то последовательно, частями. Мгновенность, всёохватность зрительного восприятия, т.е. симультанность,

59

отличается от тактильного восприятия, сукцессивного по своёй природе. Сукцессивный характер восприятия предметов слепоглухонемым требует от него более развитого воображения, способности из последовательно воспринимаемых руками частей предмета воссоздавать его целостный образ, что не требуется от зрячеслышащего ребёнка на аналогичном уровне психического развития. Поэтому целенаправленное восприятие, обследование предметов для слепоглухонемого ребёнка от рождения или с раннего детства возможно на более позднем, чем у зрячеслышащего ребёнка, этапе психического развития – с появлением активности в контактах с миром предметов и людей, потребности в его познании.

Но как включить слепоглухонемого ребёнка в процесс воспитания и обучения, если он не готов к тактильному восприятию окружающего мира, к подражанию взрослым на основе осязания? Как обеспечить ему присвоение опыта других людей, получение чувственных впечатлений, необходимых для формирования образа мира, «внутреннего мира»? С чего же начинать обучение слепоглухого ребёнка? Что является тем фундаментом, на котором в дальнейшем строится всё грандиозное здание человеческой психики?

Ответы на эти вопросы можно найти, познакомившись с педагогической системой профессора И.А.Соколянского, с его взглядами и открытиями в области тифлосурдопедагогики.

Формирование средств общения у слепоглухих детей основано на следующей схеме, предложенной И.А.Соколянским и А.И.Мещеряковым: 1) формирование навыков самообслуживания и бытового поведения как предметно-практической и образно-действенной системы ; 2) на их основе формирование жестов, как тех же самых действий, но

переведённых из «деловой» (непосредственно практической) функции в функцию общения и как «оторванных» от предметов, но уже связанных - благодаря первоначальной функции - с их образами (общение вначале осуществляется также внутри практической совместно-разделённой деятельности слепоглухонемого и тифлосурдопедагога, где последний при

60