3.5.3. Організація процесу спілкування

У спілкуванні за типом запитання - відповідь кожний цикл спілкування починається з постановки основного навчального впливу (зрозуміло, що тут йдеться про учбову задачу, яка в системах, що наслідують принципи програмованого навчання, часто набирає форми запитання). Проте, як вже зазначалося, тут ще немає діалогової взаємодії. Вона виникає лише тоді, коли відбувається обмін повідомленнями щодо даної задачі. Саме тут і з'являється необхідна умова діалогу - відмінність позицій, і діалог виступає з боку комп'ютера як засіб управління учбовою діяльністю, а з боку студента - як засіб його діяльності. Закінчується цикл оцінкою повідомлення студента, яке є відповіддю на задачу (якщо розв'язання правильне) або демонстрацією і поясненням правильного розв'язання задачі комп'ютером. Обмін повідомленнями в цьому інтервалі, а їх може бути чимало, і становить єдиний цикл діалогу. Отже, кожний цикл починається з повідомлення студента або комп'ютера щодо учбової задачі. Згідно з принципом симетричності діалогу студент може ініціювати діалог на будь-якому етапі розв'язування задачі.

Складнішою є проблема психологічної доцільності діалогової взаємодії, яку ініціює комп'ютер, особливо у тих випадках, коли це робиться з метою попередити можливі утруднення студента: комп'ютер, не дочекавшись повідомлення студента, дає систему запитань, щоб визначити, чи правильно зрозумів студент умову задачі (превентивний діалог), або ж починає видавати певні вказівки щодо її розв'язання.

Ініціація взаємодії з комп'ютером є одним з найбільш вразливих місць багатьох комп'ютерних навчальних систем: тут вступає в дію фактор готовності студента до спілкування, потреби в ньому, який, на жаль, часто не враховується. Внаслідок цього часто порушується хід міркувань студента, що, у свою чергу, аж ніяк не сприяє розв'язанню студентом задачі і може викликати негативне ставлення до комп'ютера, який, на думку студента, в цій ситуації його просто зневажає.

Комп'ютер не повинен ініціювати діалог у тих випадках, коли це порушує хід міркувань студента, внутрішній діалог. Ця вимога, в свою чергу, часто порушується, якщо після пред'явлення учбової задачі студентові задаються запитання для з'ясування, наскільки він її розуміє. Значна кількість запитань часто не лише не сприяє розумінню задачі, а навпаки, заважає йому. Щоб уникнути цього, доцільно виводити на екран монітора вказівки про те, на що слід звернути увагу, і, перш ніж залучити студента до діалогу, з'ясувати чи готовий він вступити до діалогу.

Отже, при вирішенні питання про залучення студента до діалогового спілкування необхідно передусім враховувати потребу самого студента у спілкуванні, а також, чи не порушить це спілкування хід міркувань студента. Безперечно, що комп'ютер не може заздалегідь визначити ці умови, тому доречною є така рекомендація: комп'ютер ставить студентові запитання, чи є в нього бажання щось з'ясувати чи він хоче працювати самостійно.

Зауважимо, що невиправдане залучення студента до діалогового спілкування можливе на різних етапах розв'язування задачі, тому доцільно визначити заздалегідь, у яких моментах процесу розв'язування задачі комп'ютер повинен ініціювати діалог і яким він має бути за своєю спрямованістю.

Психологічно невиправданим є занадто часте залучення студента до зовнішнього діалогу. Багато хто з розробників вбачає одну з позитивних рис використання комп'ютера в забезпеченні інтерактивності, не завжди співвідносячи діалог з навчальною метою, вважаючи при цьому, що, чим частіше здійснюватиметься діалогова взаємодія студента з комп'ютером, тим ефективніша навчальна програма. Але при цьому не враховується головне - зовнішній діалог може бути продуктивним лише тоді, коли не руйнує внутрішній діалог студента, що надмірна частота зовнішнього діалогу порушує внутрішній діалог студента [9].

Діалог потрібно будувати таким чином, щоб студент відчував психологічну повноцінність власної діяльності, міг здійснювати діяльність із звичним масштабом її упередження[10].