§ 3. Поведение в профессиональных ситуациях

Значительное внимание уделяется проблеме

фрустрациовной толерантности педагогов, в

основе которой лежит способность противо-

стоять жизненным трудностям и адекватно

оценивать жизненные ситуации, находя их

разрешение. Действительно, не случайно

даже для тех единичных работ (например, Л.М. Митина), которые

посвящены исследованию социально-психологических параметров,

характерно обращение к фрустрационным характеристикам педа-

гогов. Исследования фрустрационной толерантности свидетельст-

вуют о тревожно низком показателе степени социальной адаптации

(GCR) педагогов в целом по сравнению с другими контингентами

лиц. Это означает, что педагоги недостаточно адаптированы к

своему социальному окружению, у них часты по разным причинам

конфликты с окружающими. Причем количество активных форм

реагирования (агрессия, фиксация) значительно больше, чем асте-

нических реакций (регрессия, депрессия), т.е. педагоги могут яв-

ляться опасным источником индуцирования дезадаптации других

людей. А.А. Ерошенко показано, что для мастеров производствен-

ного обучения, овладевших педагогической деятельностью, характе-

рен низкий уровень экстрапунитивности в социальных

фрустрирующих ситуациях, слабо выражена авторитарная установ-

ка и доминирование. Об устойчивой предрасположенности препо-

давателя СПТУ реагировать на всевозможные ситуации как на

<опасные>, где требуется <не давать себя в обиду>, <защищаться>,

указывается и в работе B.C. Безруковой, В.Г. Казанской. Описаны

Стриегм поведеия

педагог-<мжнх

сктуацмх в цмом

способы разрешения конфликтов учителей с учащимися

(Н.В. Гатанова). Отмечаются внешнее пресечение конфликтных

действий посредством наложения различных санкций; проведе-

ние индивидуальной работы с учащимися на уроке и вне урока;

игнорирование конфликтных ситуаций.

Решение проблемной ситуации М.М. Каша-

новым представляется как система правил,

согласно которой учитель принимает реше-

ния. Стратегии разрешения ситуации, состо-

ящие из диагностических, исполнительных

и оценочных приемов, классифицируются по

временному, содержательному, результативному, позиционному

критериям.

Нами изучались конкретные стратегии поведения, а также

их адаптивность-дезадаптивность как в трудных ситуациях, так и

ситуациях, приносящих удовлетворение (классификацию страте-

гий поведения см. в гл. 3).

Педагоги с разным уровнем субъективного контроля значи-

тельно различаются по типам и видам стратегий поведения в

значимых ситуациях, особенно в трудных. В группе В (с высо-

ким уровнем субъективного контроля) преобладают соматиче-

ские реакции, отсутствующие в группе Н (с низким уровнем

субъективного контроля). На втором месте в группе В реакции,

связанные с внутренним миром. В группе Н несколько выделя-

ется тип стратегий, связанных с отношением к работе. Виды

реакций конкретизируют типы. Так, для группы В более значи-

мы такие реакции, как сон, еда, соматизация, антиэргическая

реакция, гнев, интрореакция, фантазирование, изменение само-

оценки, печаль. Для группы Н более значимо практическое

реагирование. Общее количество стратегий поведения в значи-

мых ситуациях, а также стратегий поведения в трудных ситуа-

циях и ситуациях, приносящих удовлетворение, в отдельности,

так же, как и количество называемых педагогических ситуаций,

вдвое выше у педагогов с высоким уровнем деятельности, что

указывает на разнообразие способов профессионального поведе-

ния.

Предпочитаемые педагогами с разной эффективностью дея-

тельности стратегии отражены на рис. 6.

169

-*- Высокопродуктивные педагоги-- Низкопродуктивные педагоги

Рхс. в. Кшшчество стратвгхй повздевжя в звлчвмых сжтуацкях

у высоко- ж зкoпpoдуктжввыx педагогов

Ст - соматический тип реагирования в трудных ситуациях,

Рт - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-

те в трудных ситуациях,

Дрт - стратегии поведения, связанные с отношением к

другой деятельности в трудных ситуациях,

Лт - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-

гим людям в трудных ситуациях,

Внт - непосредственное личностное реагирование в труд-

ных ситуациях,

Вот - опосредованное личностное реагирование в трудных

ситуациях,

Су - соматический тип реагирования в ситуациях удовлет-

ворения,

Ру - стратегии поведения, связанные с отношением к рабо-

те в ситуациях удовлетворения,

Дру - стратегии поведения, связанные с отношением к

другой деятельности в ситуациях удовлетворения,

Лу - стратегии поведения, связанные с отношением к дру-

гим людям в ситуациях удовлетворения,

Вну - внутриличностное непосредственное реагирование в

ситуациях удовлетворения,

Boy - внутриличностное опосредованное реагирование в

ситуациях удовлетворения.

170

У педагогов с высоким уровнем деятельности среди страте-

гий поведения в трудных ситуациях преобладают стратегии,

связанные с работой (это свойственно и другой рассматриваемой

группе педагогов), а также соматические и личностные реакции.

Иначе говоря, у высокопродуктивных педагогов преобладают

реакции, имеющие отношение к их внутреннему миру, а у

низкопродуктивных - практическое внеличностное реагирова-

ние. В ситуациях, приносящих удовлетворение, у педагогов с

высоким уровнем деятельности преобладают стратегии поведе-

ния, связанные с личностным непосредственным реагированием

(преимущественно эмоциональным), и стратегии поведения, имею-

щие отношение к работе. Существование значимой связи между

уровнем деятельности и показателем непосредственного лич-

ностного реагирования подтверждает полученные данные. У

педагогов с низким уровнем деятельности преобладают реакции,

связанные с отношением к работе (как и по отношению к труд-

ным ситуациям, это реакции практического внеличностного ре-

агирования).

Резюме

Ситуации профессиональной деятельности, яв-

ляющейся важнейшим фактором эффективности

адаптационного процесса, занимают существен-

ное место в жизненном пути здорового человека.

Педагогические ситуации являются ярким при-

мером профессиональных ситуаций вследствие

массовости профессии педагога и тесной связи

педагогических ситуаций с другими жизненны-

ми ситуациями.

Наиболее изучены трудные педагогические си-

туации, часто называемые проблемными. Они

различаются по параметру объективности-субъ-

ективности и чаще касаются проблем воспита-

ния, чем дидактических.

По функциональному компоненту педагогиче-

ской деятельности независимо от трудности вы-

деляются гностические, проектировочные,

конструктивные, коммуникативные и организа-

торские ситуации.

Значимость педагогических ситуаций и предпо-

читаемые стратегии поведения в них тесно свя-

заны с эффективностью педагогической

деятельности и характеризуют общую продук-

тивность, степень склонности к избеганию труд-

ностей, а также умения радоваться своей работе.

Литература

Анцыферова Л.И. Психология повседневности: Жизненный

мир личности и <техники> ее бытия // Психол. ж. 1993. Т. 14.

№2.

Бежим Е.Ф., Голынкина ЕА, Эткинд А.М. Методика опреде-

ления уровня субъективного контроля (УСК); Метод, рек. М.,

1984.

Безрукова B.C., Казанская В.Г. Социально-психологические

характеристики преподавателя СПТУ // Социально-психологи-

ческие особенности личности инженера-педагога. Свердловск,

1988.

Беребин MJL Факторы риска развития пограничных нервно-

психических расстройств у педагогов общеобразовательных

школ // Теория и практика медицинской психологии и психоте-

рапии. Санкт-Петербург, 1994.

Ерошенко А.А. Динамика структуры индивидуальных

свойств мастера ПТУ в зависимости от овладения педагогиче-

ской деятельностью. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л.,

1982.

Заремба Г.Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности

учителя начальной школы и условия ее преодоления: Автореф.

дис. ... канд. психол. наук, 1982.

Зборовский Г.Е. Инженер-педагог глазами социолога // Соци-

ально-психологические особенности личности инженера-педаго-

га. Свердловск, 1988.

Кашапов М.М. Психологические основы решения педагоги-

ческой ситуации. Ярославль, 1992.

Климов ЕА. Как выбирать профессию. М., 1984.

Коржова Е.Ю. Отчет о НИР <Научные основы интенсифика-

ции технологии преподавания в учебных заведениях профтехоб-

разования нового типа>. Санкт-Петербург, 1993.

<72

\^/Коржова Е.Ю. Методика <Психологическая автобиография>

в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994.

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психоло-

гическая структура деятельности учителя и формирование его

личности. Л., 1967.

Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавате-

ля и мастера производственного обучения профтехучилища. М.,

1989. Мир профессий: <Человек - человек>. М., 1987.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.,

1994. О путях повышения эффективности труда учителя / Под

ред. А.К. Марковой. М., 1987.

Полякова Т.Е. Анализ затруднений в педагогической дея-

тельности начинающих учителей. М., 1983.

Профвредность и профпатология педагогов / Под ред.

НА. Семашко. Санкт-Петербург, 1928.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогиче-

ском процессе. М., 1991.

Труд и здоровье педагога / Под ред. И. Равкина, Я. Соколова.

М., 1926.

Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор лично-

стного роста учителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.

Ростов-на-Дону, 1994.

Grassel Н. Problems und Ergabnisse der Lehrerforechung //

Studienmaterial sum Studiwn der Padagogischen Psichologie.

Rostock, 1976.

Petrosky A.J., Birkimer J.C. The relationship among locus of

control, coping styles, and psychological symptom reporting // J.

Clin. Psychol. 1991. V. 47. № 3.

Thomae Н. Daa Individuum und seine Welt. Eine

personlichkeits theorie. Guttingen, Toronto, Zurich, 1988.

Wheatley W., Anthony W.P., Maddox E.N. Selecting and training

strategic planners with imagination and creativity // J. Creative

Behav.l991.V.25.№I.P.52-60.

Вопросы для повторения

1. Дайте общую характеристику профессиональных ситуа-

ций педагога.

2. Какие трудные ситуации чаще всего встречаются в дея-

тельности педагогов?

3. Как педагогические ситуации классифицируются в зави-

симости от преобладающего компонента педагогической дея-

тельности?

4. Какие стратегии поведения используются в педагогиче-

ских ситуациях?

5. Как влияют на выбор стратегии поведения в педагогиче-

ской ситуации уровень субъективного контроля и уровень про-

дуктивности педагогической деятельности?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ К РАЗДЕЛУ IV

Выберите один полный правильный ответ:

1. Внутренняя картина болезни - это:

а) субъективные жалобы больного;

Ь) результат размышлений о болезни;

с) эмоциональная реакция на болезнь;

d) различные уровни отражения больным своего состоя-

ния.

2. Личностное значение болезни:

а) то же, что и внутренняя картина болезни;

Ь) когнитивный аспект внутренней картины болезни;

с) эмоциональный аспект внутренней картины болезни;

d) следствие соматического заболевания.

3. Психологическая защита при соматической болезни:

а) является патологической;

Ь) является нормальным явлением;

с) не возникает;

d) заключается преимущественно в отрицании, регрес-

сии, тревоге и грусти.

4. <Роль больного>:

а) заключается в особом положении в обществе больного

человека;

Ь) это бессознательное невротическое разрешение конф-

ликтов с микросредой;

с) предполагает особые права и обязанности больного;

d) не зависит от личностных особенностей больного.

5. Изменения личности под влиянием болезни наиболее яр-

ко проявляются:

а) у больных, перенесших острый инфаркт миокарда;

Ь) у больных с приобретенными пороками сердца;

174

с) у больных хроническим пиелонефритом;

d) у больных с приобретенными пороками сердца> а также

у больных, перенесших острый инфаркт миокарда.

6. Среди больных с приобретенными пороками сердца, боль-

ных, перенесших острый инфаркт миокарда, и больных хрони-

ческим пиелонефритом:

а) у больных с приобретенными пороками сердца отмеча-

ются наиболее негативные трудовые установки;

Ь) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, ха-

рактеризуются наименьшей компетентностью во време-

ни;

с) психологические характеристики больных хрониче-

ским пиелонефритом наиболее далеки от психологиче-

ских характеристик здоровых;

d) больные, перенесшие острый инфаркт миокарда, наи-

более упрощенно воспринимают себя и других.

7. Тревога в стрессовой ситуации - это:

а) необходимый сигнал для восприятия опасности;

Ь) помеха в успешной адаптации;

с) адекватная реакция на прошедшую стрессовую ситуа-

цию;

d) излишнее напряжение адаптивных механизмов.

8. Отрицание - это:

а) примитивная защитная реакция в жизненно важных

ситуациях;

Ь) редкая реакция на стрессовую ситуацию;

с) одна из наиболее частых реакций на стрессовую ситуа-

цию;

d) реакция, означающая низкую значимость тех или

иных жизненных ситуаций.

9. Генерализация отрицания - это:

а) длительное протекание отрицания;

Ь) распространение отрицания на различные сферы жиз-

ни, в том числе мало связанные с источником отрицания;

с) распространение отрицания на смежную со значимой

сферу жизни;

d) низкая значимость нескольких жизненных сфер.

10. Последствия хирургического стресса:

а) заключаются в изменении физического состояния;

Ь) заключаются в изменении психического состояния;

с) не связаны с психическим состоянием;

d) заключаются в различном сочетании физических и

психических последствий.

II. Педагогические ситуации - это:

а) ситуации, вызывающие затруднения в педагогической

деятельности;

Ь) объективно существующее взаимодействие педагога и

обучающегося;

с) как трудные ситуации, так и приносящие удовлетворе-

ние:

d) сугубо профессиональные ситуации, мало связанные с

другими жизненными ситуациями.

12. Проблемная педагогическая ситуация - это:

а) трудная ситуация;

Ь) ситуации, преимущественно касающиеся дидактиче-

ских проблем;

с) отражение объективно существующих проблем;

d) субъективное восприятие сложной ситуации;

13. Для педагогов с высокой эффективностью деятельности

больше всего характерны:

а) высокая значимость ситуаций общения с коллегами;

Ь) высокая значимость ситуаций, связанных с отношени-

ем к работе;

с) стратегои поведения, связанные с отношением к рабо-

те;

d) разнообразие стратегий поведения в значимых педаго-

гических ситуациях.

ОТВЕТЫ

О - неверно,

1 - неполный или неоднозначный ответ,

2 - правильный ответ.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

а) 0 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 0

Ь) 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 0 1

с) 1 0 0 20 0 0 0 2 0 0 2 1 1

d) 2 1 2 0 2 1 1 0 1 2 0 2 2

176