Глава 7. Ситуации профессиональной

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(НА ПРИМЕРЕ СИТУАЦИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)

§ 1. Общая характеристика жизненных ситуаций педагога

Ситуации профессиональной деятельности

занимают существенное место в жизнен-

ном пути личности. Традиционно об ус-

пешности адаптации судят прежде всего

по включенности в профессиональную де-

ятельность, которая оказывает значитель-

ное влияние на развитие взрослого человека, являясь важным

фактором эффективности адаптационного процесса. Профессио-

нальная деятельность представляет собой одну из наиболее ярких

форм взаимодействия человека с социальной средой. Ситуации

педагогической деятельности являются наглядным примером

профессиональных ситуаций. Профессия педагога является ши-

роко распространенной. Это профессия типа <человек - чело-

век>. Труд педагога отличается высокой ответственностью и

напряженностью. По сравнению с другими профессиональными

группами среди педагогов наиболее высок риск возникновения

невротических расстройств. Среди работников системы народно-

го образования отмечается наиболее высокий уровень <накопле-

ния> тяжелых форм неврозов. Педагоги - группа с риском

возникновения не только нервно-психических, но и соматиче-

ских расстройств. Среди педагогов распространенными являются

синдром профессионального сгорания, эмоциональная неустой-

чивость, дисгармоничность личности. Социально-дезадаптирую-

щими факторами являются низкая социальная защищенность и

престиж профессии, необходимость профессионального меж-

личностного взаимодействия в конфликтогенных ситуациях,

информационные перегрузки, многофункциональность соци-

ально-ответственной деятельности. В литературе упоминания

о социально-психологических характеристиках педагогов встре-

чаются, как правило, в связи с описанием типологических осо-

бенностей, наряду с личностными.

Нссдедовмжя

кжзтиого путж

педагогов

Жизненный путь педагогов исследован

крайне недостаточно. В основном предметом

внимания являются отдельные его компо-

ненты, в первую очередь - профессиональ-

ная деятельность. Часто подчеркивается

особенно тесная связь между профессио-

нальным и непрофессиональным компонентами жизненного пути

у педагогов (например, в исследовании Г.Е. Зборовского). По на-

шим данным (Коржова В.Ю., 1994), социальная дезадаптирован-

ность преподавателей и мастеров производственного обучения

существенно ниже по сравнению с ее показателями у лиц другой

профессиональной группы - инженерно-технических работни-

ков: у педагогов затруднено воспроизведение образов прошлого

и будущего, уже круг значимых переживаний (имеются досто-

верные различия) (см. гл. 9).

педагогпвскхх

сжтуацжй

§ 2. Профессиональные ситуации педагогов

В отличие от так называемых <жизненных>

ситуаций, профессиональные (педагогиче-

ские) ситуации охватывают только часть

жизненного пути, связанную с педагогиче-

ской деятельностью. Совокупность пвдагопгче-

ских ситуаций составляет весь педагох^ческий

процесс. Педагогическая ситуация отличается рядом признаков (по

X. Грасселю (Н. Grassel)): открытость, информационная неструкту-

рированность, изменчивость, многомерность, сложность, динамич-

ность. В педагогике часто употребляется термин <проблемная

педагогическая ситуация>, означающий субъективное восприятие

ситуации, вызывающей затруднения, и характеризующийся необь-

ективированностью, неопределенностью и остротой (М.М. Кашапов).

В терминологии психологии жизненного пути такие ситуации можно

назвать трудными.

Как правило, исследователями внимание

уделялось так называемым трудным момен-

там профессиональной жизни педагогов. Мо-

менты радости, облегчения, удовлетворения

фактически оставались вне поля зрения. На-

чало изучения трудностей педагогов относится к 1928 г., когда

проводились комплексные исследования педагогов. Выделялись

такие группы трудностей:

162

Трудные

педагогкческие

сжтуацхя

1) высокое нервно-психическое напряжение;

2) детская масса как раздражитель педагога;

3) напряжение <рабочих органов> в соматической сфере

(верхние дыхательные пути, гортань, органы зрения, слуха);

4) санитарно-гигиенические условия;

5) режим труда;

6) социально-бытовые условия.

Отметим, что рассматривались жизненные трудности в це-

лом, а не только относящиеся к педагогической деятельности,

причем трудности, которые могли отражаться на здоровье.

Вскользь упоминались и радостные моменты педагогической

деятельности - в первую очередь, это общение с детьми.

Подробный анализ трудностей педагога проведен и в иссле-

дованиях Н.В. Кузьминой. Было показано, что трудности педа-

гогической деятельности возникают в определенных условиях:

когда педагогическая задача осознается учителем, но он не

знает, как ее решить, а также когда полученный в процессе

деятельности результат не удовлетворяет учителя и он ищет

новое решение. Трудности чаще всего возникают в области вос-

питательной работы. Сами педагоги свои трудности объясняли

как:

1) объективные, непосредственно связанные с производст-

венной деятельностью и не зависящие от учителя;

2) объективные, связанные с условиями жизни и быта учи-

теля;

3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом

учителе, но зависят не только от него;

4) субъективные.

Через 20 лет сотрудники НИИ общей и педагогической психо-

логии, продолжая традиции изучения педагогических трудностей,

предложили их типологию по принципу выявления характера

причины образования трудностей. Т.С. Поляковой предлагается

программа изучения педагогических затруднений на принципе

комплексного изучения личности и деятельности учителя. Выяв-

лены доминирующие группы дидактических затруднений учите-

лей в современных условиях. Г.Ф. Зарембой разработана

классификация фрустраторов в профессионально-педагогической

деятельности учителей начальной школы, создана методика рису-

ночных ассоциаций, направленная на выявление особенностей

поведения учителя при фрустращии в его деятельности. Реакции

классифицируются по категориям <учитель-ученик>, <учитель-

класс>, <учитель-коллеги>, <учитель-родители учеников>. Вы-

явлены классы так называемых критических ситуаций, которые

чаще всего вызывают неблагоприятные изменения в эмоцио-

нальной сфере личности педагога:

1) воздействие на личность учителя;

2) блокирование целей профессиональной деятельности;

3) блокирование положительного мнения о своем классе,

школе;

4) блокирование положительного мнения о себе как о специ-

алисте.

Л.Н. Стахеева описывает трудности профессионального обще-

ния начинающих учителей. Наиболее типичными называются си-

туации, возникающие при стимулировании активности всего

класса, а также неудовлетворенность, скованность при необходи-

мости продолжить, подхватить ответ ученика или задать тон,

предвосхищая его высказывание. Менее всего осознаются трудно-

сти реализации эмоционально-коммуникативных функций.

М.М. Рыбакова рассматривает педагогические ситуации, являю-

щиеся потенциально конфликтогенными:

1) Ситуации деятельности (возникают по поводу выполне-

ния учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной дея-

тельности).

2) Ситуации поведения (поступков) (возникают по поводу на-

рушения учеником правил поведения в школе, а также вне ее).

3) Ситуации отношений (возникают в сфере эмоционально-

личностных отношений учащихся и учителей).

Объективные и субъективные причины педагогической про-

блемной ситуации называет М.М. Кашапов. К объективным при-

чинам относятся не зависящие от сознания учителя (нерабочий

настрой класса, <сопротивляющееся> поведение ученика). Субъек-

тивными причинами являются недостаточный уровень развития

аналитических умений, нечувствительность к противоречиям, не-

умение понимать мотивы поступков учащихся. Таким образом,

рассматривается когнитивный аспект причин затруднений.

164

во фувкцкональвым

комповевтям

педагогической

деятельвости

Классхфжкацвя Нами (Коржова Б.Ю) исследовались осо-

педагогических ситуаций бенности типичных педагогических ситу-

аций и стратегий поведения в них -

перефразируя X. Томэ (Н. Thomae) (см.

гл. 3), <тем педагогической жизни> и

<техник педагогического бытия>. С этой

целью разрабатывалась методика исследо-

вания адаптационных возможностей в педагогической деятель-

ности (МАВП). Классификация ситуаций представлена нами в

соответствии с функциональными компонентами педагогической

деятельности (гностическим, проектировочным, конструктивным,

коммуникативным, организаторским), характеризующими, по

Н.В. Кузьминой, педагогические системы в действии:

1. Гностический компонент относится к действиям, которые

имеют отношение к накоплению знаний о целях и средствах

достижения целей педагогической системы, о состоянии объек-

тов и субъектов педагогического воздействия на различных стадиях

решения педагогических задач, о психологических особенностях

как учащихся, так и педагогов, руководителей.

2. Проектировочный компонент относится к действиям, кото-

рые связаны с перспективным планированием стратегических,

тактических, оперативных заданий-задач, а также способов их

решения.

3. Конструктивный компонент характеризует действия, ка-

сающиеся отбора и композиционного построения содержания

учебной и воспитательной информации.

4. Оргавизаторский компонент характеризует действия, на-

правленные на реализацию педагогического замысла посредством

конкретной организации взаимодействия педагога с учащимися.

5. Коммуникативный компонент относится к действиям по

установлению взаимоотношений, педагогически целесообраз-

ных, между руководителями, педагогами и учащимися.

В результате классификации выделено 35 педагогических

ситуаций - по 7 для каждого из пяти компонентов педагогиче-

ской деятельности. 35 видов ситуаций группируются в пять

основных типов ситуаций - гностический, проектировочный,

конструктивный, организаторский, коммуникативный. Обследо-

ваны педагогические коллективы двух профтехучилищ (всего 67

человек). Сопоставление групп, характеризующихся высоким

(В) и низким (Н) уровнем субъективного контроля, показало, что

педагоги независимо от уровня субъективного контроля выделя-

ют в качестве значимых 6-8 ситуаций. В обеих группах

значимые педагогические ситуации по типам распределены

равномерно. По отдельным видам ситуаций имеются разли-

чия. Для педагогов группы В более значимы ситуации использо-

вания знаний, полученных в результате анализа собственной

деятельности и деятельности своих коллег, для совершенствова-

ния своего труда; ситуации выделения узловых понятий и законо-

мерностей в теме курса и предусмотрение возможных затруднений

учащихся в их усвоении. Для группы Н более значима ситуация

построения деловых отношений с коллегами. Таким образом, зна-

чимость тех или иных ситуаций может влиять на эффективность

педагогической деятельности: пока педагоги с низким уровнем

субъективного контроля строят отношения с коллегами, педагоги

с высоким уровнем субъективного контроля анализируют свою

работу, работу коллег и учебный материал, что, несомненно, спо-

собствует успеху.

Гт Пт Кт От Кмт Гу Пу Ку Оу Кму

>- Высокопродуктивные педагоги-"*- Низкопродуктивные педагоги

Ряс. 5. Коджчестжо значимых ситуация у высоко-

изкопродукпввых педагогов

166

Гт - гностические трудные ситуации,

Пт - проектировочные трудные ситуации,

Кт - конструктивные трудные ситуации,

От - организаторские трудные ситуации,

Кмт - коммуникативные трудные ситуации,

Гу - гностические ситуации удовлетворения,

Пу - проектировочные ситуации удовлетворения,

Ку - конструктивные ситуации удовлетворения,

Оу - организаторские ситуации удовлетворения,

Кму - коммуникативные ситуации удовлетворения.

В дальнейшем эти предварительные данные о связи значимых

ситуаций с продуктивностью деятельности были подтверждены в

более углубленном исследовании. Продуктивность деятельности пе-

дагогов определялась с помощью экспертного оценивания уровня

деятельности. Значимые ситуации педагогов отражены на рис. 5.

По данным нашего исследования, в группе с высоким уров-

нем деятельности количество значимых педагогических ситу-

аций почти вдвое выше (как в целом, так и в отдельности

трудных ситуаций и ситуаций, приносящих удовлетворение) и

ближе к нормативным показателям, выделенным в результате

пилотажного исследования. Эти данные объясняются более вы-

сокой общей продуктивностью лиц с высоким уровнем деятельно-

сти, отсутствием избегания трудностей и умением радоваться

своей работе. У педагогов с более высоким уровнем деятельности,

в отличие от группы с низким уровнем деятельности, педагогиче-

ские ситуации по типу распределены довольно равномерно. Среди

трудностей для высокопродуктивных педагогов на первом месте -

гностические и организаторские, а у низкопродуктивных наиболее

значимы коммуникативные ситуации, а именно, ситуации постро-

ения межличностных отношений с коллегами, - как трудные, так

и приносящие удовлетворение. Трудных ситуаций коммуникатив-

ного характера низкопродуктивными педагогами названо в сред-

нем больше, чем высокопродуктивными, несмотря на более

высокую общую продуктивность последних. Ситуации построения

межличностных отношений с коллегами, наиболее значимые для

низкопродуктивных педагогов, не имеют прямого отношения к

росту уровня деятельности, тогда как гностические и организатор-

Типы ремецхи

ва фрустрацию

ские способствуют совершенствованию своего труда продуктивны-

ми педагогами. По данным корреляционного анализа, обнаружена

значимая связь между уровнем деятельности и показателем орга-

низаторских трудностей, а также между уровнем деятельности и

показателем коммуникативных трудностей, что согласуется с

приведенными выше данными. Существует также положитель-

ная связь между уровнем деятельности и количеством называе-

мых значимых ситуаций удовлетворения - проектировочных,

конструктивных, организаторских, что указывает на большую

диагностическую значимость этих показателей.