2. По процедуре могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Стандартизация понимается в двух аспектах:

• стандартизация процедуры и условий проведения тестирования;

• стандартизация результатов, то есть получение нормы, шкалы оценки, которая служит основанием для определения уровня овладения тем, что выясняет данный тест, при этом не важно, какого рода нормы получаются и какие шкалы используются (нормирование).

Круг задач для ненормированных тестов - частные, специальные методические и узкометодические. Например, оценка качества усвоения материала той или иной темы, выявление усвоенных понятий, определений данной темы и т.д.

Надежные, обоснованные результаты дает применение стандартизированных тестов. Результаты, полученные с помощью нестандартизированных тестов, малонадежны и требуют подтверждения. Учитель может составлять лишь нестандартизированные тесты. Значит, тестирование в школьной практике нельзя абсолютизировать и использовать как единственно возможную форму контроля уровня обученности учащихся.

Тестирование должно использоваться лишь тогда, когда это наиболее целесообразно. При этом «имеют право на жизнь» и все остальные формы контроля

3. По средствам, используемым в процессе тестирования различают:

• бланковые тесты (тесты "бумага и карандаш");

• мануальные (в которых необходимо манипулировать материальными объектам и;

• аппаратурные (тесты с использованием специальных устройств);

• практические (появившиеся относительно недавно эти тесты схожи с известными у нас лабораторным и работами).

4. По количеству одновременно обследуемых людей тесты могут быть:

• индивидуальные;

• групповые.

5. По форме ответа тесты делятся на: - устные; письменные.

6. По ведущей ориентации:

• тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения которых ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

• тесты мощности или результативности, включающие трудные задачи, время решения которых мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи;

- смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух выше перечисленных.

7. По степени однородности задач тесты могут быть:

• гомогенные, имеющие как правило одну шкалу, что позволяет оценить одно свойство или качество личности;

• гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые позволяют оценить разнообразные характеристики личности.

8. По направленности, т.е. по тому, что именно предполагается изучить с помощью данного теста;

- тесты интеллекта;

-личностные тесты;

-тесты достижений и другие.

9. По характеру ответов на вопросы;

• открытого типа или инвентивные (со свободными ответами – когда испытуемому необходимо самостоятельно дать ответ словесный или графический: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.);

закрытого типа или элективные - (с предписанными ответами – когда испытуемому необходимо выбрать из предложенных вариантов ответов тот или иной вариант).

10. По видам контроля, их функциям и характеру решаемых задач:

входные тесты;

• корректирующие тесты (обычно критериально- ориентированные);

• диагностические тесты (специфические для выявления причин пробелов в знаниях);

• итоговые тесты.

Тестирование во входном контроле. Началу обучения соответствует входное тестирование, позволяющее выявить степень владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения, и определить уровень владения новым материалом до начала его изучения в классе. Последняя ситуация кажется не типичной для школы, вместе с тем достаточно вспомнить классический пример, когда в первый класс поступают хорошо читающие дети и начинают скучать на уроках. Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала. В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую — те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога. Претесты второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы

индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

Тестирование в текущем контроле. Для текущею контроля разрабатывают корректирующие и диагностические тесты. Корректирующие тесты, как правило, являются критериально-ориентированными: если процент ошибок учащегося превышает критериальный балл, то его знания нуждаются ь коррекции. С помощью корректирующих тестов можно найти слабые места в подготовке учащихся и выявить направления индивидуальной помощи в освоении новою материала. Корректирующие тесты не следует путать со средствами текущего контроля знаний учеников, однако они в какой-то мере

близки, хотя бы по целям применения. Однако между первыми и вторыми средствами есть существенные различия технологического и содержательного характера. Традиционные средства текущего контроля менее эффективны и в основном ориентированы на проверку и систематическую оценку знаний учеников по небольшим единицам учебного материала. Корректирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц, включающих содержание нескольких тем или даже разделов. Обычно они содержат задания, расположенные но нарастанию трудности, с тем чтобы выявить первые же проблемы в усвоении учебного материала. Если затруднения ученика при выполнении заданий носят систематический характер, то педагог может прибегнуть к помощи диагностических тестов. Основная цель диагностики — установление причин пробелов в знаниях учеников — достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные по форме представления на отслеживание отдельных этапов выполнения каждого задания корректирующего теста. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учеников, конкретизировать характер возникающих затруднений и получить выводы о несформированности тех или иных учебных умений.

Итоговое тестирование. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения, которая ориентирована па характеристику освоения содержания курса (критериально-ориентированные тесты) или на дифференциацию учащихся (нормативно-ориентированные тесты). Итоговые тесты обычно подвергаются стандартизации, поскольку чаще всего они применяются для принятия административных управленческих решений в образовании. Если проведение входного и текущего тестирования — функция учителя, то итоговое тестирование часто проводится внешними структурами и носит характер независимых проверок. Примером независимого итогового тестирования в России является ЕГЭ, тестирование при аттестации школ и т.д. Внутри школы итоговые тесты можно использовать при переводе учащихся из класса в класс, при отборе отстающих учеников для определения их в коррекционные классы и т.д.

Формы тестовых заданий - открытая (испытуемый сам формулирует ответ, словесный или графический), закрытая (задание содержит основную часть и ответы, сформированные составителем).