Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Учебник Коргун по коррекционной педагогике.doc
Скачиваний:
852
Добавлен:
22.02.2016
Размер:
1.78 Mб
Скачать

Вопросы и задания для самоконтроля

  1. Какое нарушение развития называю слепоглухотой? Каких детей относят к слепоглухим?

  2. Назовите причины возникновения слепоглухоты.

  3. С чего начинается обучение слепоглухих? Каким образом слепоглухого ребенка можно обучить речи? Предложите первый и самый важный шаг в обучении слепоглухих.

  4. Назовите примеры успешного обучения слепоглухих на Западе и в нашей стране.

  5. Какие советы можно дать родителям слепоглухого ребенка?

  6. Какими признаками характеризуется слепоглухота, отягощенная умственной отсталостью?

  7. Как вы считаете, почему слепоглухие дети представляют огромный интерес для общей психологии?

  8. В чем состоит адаптация слепоглухих людей к социуму? Назовите известные вам случаи благополучной адаптации слепоглухих в социуме.

Глава 5.

ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ПРИ

АСИНХРОНИЯХ

5.1. Искаженное психическое развитие,

психологические особенности ребенка с ранним

детским аутизмом

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С.Лебединская).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью искаженного психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие – патологически ускоренно. Так, нередко развитие абстрактного мышления опережает развитие практических навыков. Иногда совершенно неразвитая коммуникативная функция может сочетаться с не по-возрасту богатым лексическим запасом. В том случае, когда отсутствует часть признаков РДА, но развитие ребенка проходит с нарушением коммуникации, говорят об аутистических чертах личности.

Аутизм встречается достаточно часто, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны. Чаще всего называют цифру в 15 –20 случаев на 10 тысяч новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4-5 раз чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма, с течением времени, имеет явную тенденцию к росту. Она не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов.

Причины аутизма достоверно не установлены. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА. Однако механизм наследования не ясен. Возможно, передается не сама патология, а предрасположенность к ее развитию, которая реализуется лишь при наличии дополнительных провоцирующих факторов, которые могут быть как экзогенными, так и эндогенными. К экзогенным факторам, провоцирующим развитие раннего детского аутизма, относятся травмы, различные инфекции, интоксикации, психотравмы и др.

У большинства детей с РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако, их происхождение и локализация не всегда могут быть установлены. Психогенный фактор как причина возникновения РДА рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. По представлениям российских ученых, психогенный фактор может усугублять уже имеющееся нарушение, вызывать невротизацию, связанную с переживанием своей несостоятельности, служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах.

Клинико-психолого-педагогическая картина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнении с другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА, согласно Л. Каннеру, впервые описавшему данный синдром, является триада симптомов:

1) аутизм с аутистическими переживаниями;

2) стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;

3) своеобразное нарушение речевого развития.

Аутизм проявляется наиболее ярко в возрасте 3-5 лет, и в числе наиболее характерных проявлений в раннем возрасте, можно назвать:

  • Ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;

  • Первая улыбка хотя и может появляться вовремя, но не направлена на мать ребенка, не является откликом на положительные эмоциональные реакции других людей, а существует как бы сама по себе, обращена не к конкретному человеку, а к миру в целом;

  • К окружающим аутичный ребенок, как правило, относится индифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, в манеже, коляске; на руках не приспосабливается, не выбирает удобной позы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее очень вяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем;

  • Своих близких аутичный ребенок узнает, но при этом не проявляет достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции;

  • К ласке ребенок с РДА относится необычно: иногда равнодушно терпит ее, иногда воспринимает неприязненно. Но даже если испытывает приятные ощущения, то быстро пресыщается;

  • Проявляется парадоксальное отношение к элементам дискомфорта: ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

  • Потребности в контактах с другими людьми парадоксальны: в одних случаях он не испытывает потребности в контактах, стремится их избегать, в других случаях к контакту, особенно тактильному относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии, самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества проявляется, также, в разнообразных стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий – от самых простых (раскачивание, потряхивание руками, подпрыгивание) до сложных ритуалов. В стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках; в повторении одних и тех же звуков, слов; в ритмичном постукивании по окружающим предметам, обнюхивании и облизывании иногда совершенно не подходящих для этого предметов. Стереотипность проявляется и в игре: для аутичного ребенка типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий. Игрушки, если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами.

Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. При этом отдельные сложные движения ребенок иногда выполняет успешнее, чем более легкие, порою развитие тонкой моторики опережает развитие общей.

Очень рано проявляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений. Причем перечень предметов и объектов страха аутичного ребенка бесконечен. Это могут быть: зонты, утюги, обувь, мягкие игрушки, столовые приборы, собаки, все белое, машины, подземные переходы, продавцы мороженного и т.д. Страхи могут быть различными по своей природе. В одних случаях причина страха – повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям. В других случаях - объект страха действительно является источником определенной опасности, но ребенком эта опасность явно переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, они свойственны всем детям, но при нормальном развитии постепенно изживаются, а при аутизме усиливаются. Особенностью страхов при РДА являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.

Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты: оторванность от реальности, слабая связь с окружающим. Эти фантазии отличаются стойкостью и как бы замещают реальные переживания и впечатления.

Особенности речевого развития:

  • Мутизм (полное отсутствие речи) у значительной части детей с РДА;

  • Эхолалии, часто отставленные, т.е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;

  • Большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность (попугайность) речи, что при хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;

  • Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);

  • Автономность речи;

  • Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «Я») и их неправильное употребление ( о себе – «он» или «ты», о других иногда «я»);

  • Нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное сужение толкований значений слов), неологизмы;

  • Нарушения грамматического строя речи;

  • Нарушения звукопроизношения,

  • Нарушения интонационных компонентов речи.

Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом. Главная особенность их интеллектуального развития– его неравномерность и парциальность. Справляясь с заданием абстрактного характера, ребенок часто с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным содержанием. Помимо этого, по данным отечественных и зарубежных авторов, от 60% до 75% детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. При этом описаны случаи и достаточно высокого интеллектуального развития лиц с поставленным в детстве диагнозом – РДА. Однако, более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. В любом случае, к оценке интеллектуальных возможностей аутичного ребенка, следует относиться очень осторожно. Эта осторожность диктуется как трудностями постановки диагноза из-за невозможности полноценного контакта с ребенком в процессе обследования, так и неравномерностью его психического развития. Так, у некоторых детей отличные вычислительные способности могут сочетаться с неспособностью понять смысл простой задачи.

До сих пор в клинико-психологической структуре РДА многое продолжает оставаться неясным. Одна из гипотез, предложенная российскими учеными В.В. Лебединским и О.С.Никольской, объясняет картину РДА низким психическим тонусом такого ребенка, который быстро пресыщается и тогда аутист выхватывает из окружающего мира не связанные между собой фрагменты; формирование целостной картины мира становится затрудненным, а часто невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целое мир непонятен ребенку и труднообъясним, он легко становится источником страхов. Ребенок забирается в аутизм как улитка в раковину, ему там гораздо спокойней и приятней. Но за аутистическим барьером он одновременно оказывается лишенным столь необходимой для психического развития сенсорной, когнитивной, аффективной информации. Если такому ребенку вовремя не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого и интеллектуального развития, становится, как правило, тяжелым психическим инвалидом.

При таком подходе аутизм рассматривается как вторичное явление и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени компенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются. Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются:

  • тяжесть, глубина аутистических расстройств;

  • ранняя диагностика;

  • как можно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный, медико-психолого-педагогический характер;

  • адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы, ее последовательность, продолжительность, достаточный объем;

  • единство усилий специалистов и семьи.

По данным российских ученых, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% - по программе специальной школы и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2-3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.

Известны случаи, когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой, становились людьми самых обычных, (но чаще всего не требующих постоянного общения с другими людьми), профессий: садовниками, дворниками, настройщиками музыкальных инструментов, почтальонами и т.д.

Общим является то, что если аутичный ребенок обучен чему-либо, то в силу своей приверженности стереотипам и в меру своих интеллектуальных возможностей, он будет работать так, как его научили, демонстрировать то отношение к работе, которому его научили. Хотя это нисколько не исключает и творческого отношения к делу. Работать плохо аутист не может. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок начал обучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с не выученными уроками он в школу не пойдет. Если правильно учить и воспитывать аутичного ребенка, то общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы эта работа не была – от физика-теоретика до уборщика мусора.

Обучение и воспитание аутичных детей требует на первоначальном этапе индивидуальной работы и больших материальных затрат. Так, стоимость обучения одного аутичного ребенка в США составляет 29 тыс. долларов в год (при стоимости обучения обычного ребенка 10 тыс. долларов). В настоящее время на Западе наибольшую популярность получили две системы обучения детей с РДА: оперантное обучение и программа ТЕАССН.

Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых странах Европы. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместе с тем, полученные в ходе обучения навыки, с трудом переносятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер. Гибкой адаптации к жизни в обществе не достигается.

ТЕАССН-программа широко распространена в США и многих странах Европы, Азии, Африки. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, основные усилия при обучении ребенка с РДА, следует направлять не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при нормальном интеллекте или легкой степени умственной отсталости и не расценивается как обязательное. Также не считаются обязательными воспитание учебных и профессиональных навыков. В основе конкретных методик – четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель – добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» сторонниками данного подхода не ставится и достигается только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Считается, что именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка.

Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН, на Западе широко используются: холдинг-терапия (М.Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К.Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С.Кауфманы).

На постсоветском пространстве наиболее известна, предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме как об аффективном расстройстве. В названной методике большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА.

При сохранном интеллекте дети с РДА поступают в обычную, общеобразовательную школу. Но обучение таких детей требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги, но они, как правило, к этому не готовы. Нужны специально подготовленные педагоги-помощники (супервайзеры, тьюторы). Однако, наличие таких помощников не предусмотрено штатным расписанием школы, и может осуществляться только за счет родителей. Кроме того, работа, как основного педагога, так и педагога-помощника, требует определенного уровня специальных знаний, что на практике встречается нечасто. Однако, в целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но при этом его осуществление требует ряда условий:

  • опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;

  • определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;

  • психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА;

  • достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;

  • юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т.е. учитель и администрация должны учитывать особенности такого ребенка и не нарушать его права.

То есть педагогический персонал учебного заведения должен осуществлять индивидуальный подход и учитывать такие черты ребенка с РДА, как: ранимость, повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения, трудность восприятия фронтальных занятий, трудность при ответе у доски. Учителю не следует торопиться с выводами относительно интеллектуальных возможностей ребенка, надо попытаться понять причины нарушений его поведения и неудач в учебе, расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту соответствующего профиля (педагогу, психологу, детскому психиатру).

Во всем мире признано, что работа с аутичным ребенком – это едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике. Однако вовремя начатая, квалифицированно, систематически и в достаточном объеме проводимая она приводит к значительному прогрессу в развитии и социализации ребенка.

Вопросы и задания для самоконтроля

  1. Сравните термины «синдром раннего детского аутизма» и «аутистические черты личности».

  2. Сравните, как рассматривают причины возникновения аутизма различные психологические школы.

  3. Каковы основные клинические и психологические признаки РДА?

  4. Почему РДА относят к искаженному психическому развитию? Каким образом искажается развитие ребенка при РДА?

  5. Оцените возможности развития, обучения и социализации детей с синдромом раннего детского аутизма.

  6. В чем состоит коррекционно-педагогическая помощь при аутизме. Какие модели коррекционного обучения детей с РДА вам известны?

  7. Выберите наиболее эффективную, с вашей точки зрения, модель коррекционного обучения детей с РДА. Обоснуйте свой выбор.

  8. Почему дети и взрослые с РДА часто являются героями современных кинофильмов?