nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

формуються в процесі розумової діяльності, яка не спирається безпосередньо на перцептивні дані), процедурні, що описують способи й послідовність використання перцептивних і концептуальних даних. При визначенні конкретних завдань і рівнів навчання зарубіжні дослідники пропонують орієнтуватися на «мінімальні», «середні» і «максимальні» культурні, наукові та соціально-економічні потреби особистості [5].

«Мінімальні» соціально-економічні потреби передбачають повноцінне володіння конкретною особистістю рідною мовою, тому ключова мета освіти – оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності рідною мовою, що забезпечує студентам функціональну грамотність і відповідний рівень культури. Вважається, що перша вимога передує вирішенню всіх подальших задач у навчанні мовам. При «середніх» потребах висувається необхідність забезпечення вільного рецептивного володіння особистістю однією нерідною мовою в усній та письмовій формах й функціонального продуктивного володіння цією мовою на достатньому для спілкування рівні. Наприклад, друга національна мова або мова сусідньої країни. «Максимальні» соціально-економічні потреби передбачають необхідність функціонального рецептивного володіння і мінімального продуктивного володіння студентами хоча б однією з мов світу (наприклад, англійською), що може забезпечити індивіду широкий спектр можливостей у плані освітнього і культурного обмінів, професійного і наукового спілкування. Слід звернути увагу, що наведена характеристика цільових рівнів володіння ІМ охоплює визначення рівнів рецептивного і продуктивного володіння, причому першому надається велике значення, і висувається вимога вільної функціональної рецепції в усній і письмовій формах комунікації.

Цікавою є думка американського вченого Е. Холла, який пропонує модель залучення людини до культури. Вона складається з трьох фаз: формальної, неформальної і технологічної. «Перша фаза базується на створенні стереотипів, наслідуванні, некритичному присвоєнні автоматизмів, моделей, з якими зіштовхуються комуніканти в процесі залучення до нової культури. Наслідувальну діяльність студент здійснює по пам’яті як зліпок з діяльності іншої людини, в процесі її виконання не створюється нової інформації. На другому етапі (неформальна фаза) комуніканти спроможні самостійно відтворювати соціокультурну інформацію. На заключному етапі студент свідомо оперує отриманими знаннями, сприймаючи іншомовні і створюючи власні тексти культури. Така діяльність є творчою, в результаті створюється нова соціокультурна інформація»[3: 140].

Можна припустити наступну інтерпретацію процесу поетапного засвоєння комунікантами нової соціокультури. Формальна фаза акультурації передбачає вироблення у студентів здатності орієнтуватися в явищах іншомовної культурної дійсності шляхом їх приблизного осмислення. Тому на початковому рубежі засвоєння лінгвокультури необхідна як ліквідація інформаційних прогалин, так і організація чуттєвого сприйняття нової реальності. Неформальна фаза передбачає рефлексію власних цінностей на основі отриманої соціокультурної інформації, тобто оволодіння нормами міжкультурного спілкування шляхом порівняння з власним досвідом в культурі рідної мови. Інструментальна фаза робить можливою організацію автентичного спілкування на міжкультурному рівні, допускаючи вільну інтерпретацію предметного змісту текстів-явищ культур. Проходження комуніканами третьої фази практично означає їх ідентифікацію в іншому способі життя, досягнення світосприйняття в іншій культурі, набуття готовності до інтеграції в інше суспільство. Подібне залучення студента до іншомовної культури можливе лише в тому випадку, коли система навчання ІМ насамперед орієнтована на когнітивний рівень мовної особистості. Це означає, що у висловлюваннях студента повинні виражатися не тільки значення складових його одиниць, а й система смислів, притаманна іншомовній свідомості.

Розглянемо як приклад деякі особливості дієслівних способів французької та української мов. Універсальною опозицією у системі способів є протиставлення дійсного способу недійсним. Всередині цієї основної опозиції наявні значні розбіжності, а саме: а) підсистема недійсних способів в українській мові містить дві форми, у французькій – три; б) не цілком збігається обсяг значення способів. Indicatif виражає очевидну реальність, а Subjonctif– невизначену реальність:

Jecherchequelqu’unquipeutm’aider (indicatif).

501

Je cherche quelqu’un qui puisse m’aider (subjonctif).

Французький Subjonctif виражає ірреальність, алеможе відображати і реальні події, які оцінюються мовцем, тому в багатьох вживаннях, що входять до його первинної функції, Subjonctif відповідає українському індикативу:

Ми не думаємо, що їхнє життя легке (indicatif). On ne croit pas que leur vie soit facile (subjonctif).

До того ж для української мови характерне виключно широке використання імперативу в значенні інших способів: умовного (для вираження повинності, поступки, умови); дійсного (для вираження несподіваної дії). Якщо не донести цих значень до свідомості студента, він ніколи не зрозуміє, навіщо французькій мові так багато дієслівних часових форм, а не зрозумівши, він буде вживати їх за аналогією з українськими, тобто залучення до іншомовної картини світу не відбудеться.

Важливо зазначити, що без достатнього засвоєння більш ранньої форми дії не можна переходити до наступної, більш високої. Але надмірне засвоєння закріплює дію у цій її формі і поступово стає перешкодою для переходу до наступної. Тому усі проміжні форми дії підлягають засвоєнню лише до певної міри, до вільного і правильного виконання, але не більше, до засвоєння без автоматизації. В процесі оволодіння ІМ необхідно варіювати і ускладнювати комунікативні завдання з тим, щоб одночасно із закріпленням лексичних зв’язків формувати здатність до мовленнєвої діяльності. Насправді ж, з кожним новим іноземним словом у свідомість студента як би «трансформується» поняття з іншої картини світу. Саме це «трансформування» і є тим каменем спотикання, який до цих пір становить величезну проблему для тих, хто вивчає ІМ. Недостатня увага до встановлення найважливішого співвідношення між рідними і чужими «понятійними» картинами світу збіднює словник іноземців. Відтворення понятійної картини світу, властивої досліджуваній культурі, є одним з найбільш важливих завдань викладача ІМ. Самі хитромудрі зчеплення концептів відбуваються на базисному рівні: людина просто знає, і це попереднє знання змушує спонукати складний комплекс ментальних структур з довготривалої пам’яті і попередніх дискурсів.

Так, для французької когнітивної системи характерне чітке розмежування простору на простір, який може бути пройдено наскрізь. Простір, який може бути пройдено по поверхні від одного кордону до іншого; простір, всередину якого можна проникнути. В українськомовній когнітивній системі класифікація недостатньо чітка, можливо тому, що спостерігається прагнення використовувати більш крупні величини часу (поняття «доба» відсутнє у французькій мові). Для позначення такого відрізку часу вживається «jour», словосполучення «jouret nuit», або більш точне вказівка «vingt-quatre heures».Вибір даного засобу вираження у французькій мові – необхідність і відноситься до фактів мови, а не мовлення. У французькій мові існує слово «semaine», проте в мовленні часто вживають вираз «huitjours», «15 jours» і т.п. Це вже факт мовлення, а не мови, оскільки він пов'язаний не з тим, що є в мові, а з тим, що виявляється кращим у даному випадку. Подібні «правила мовлення» і відбивають той самий «дух мови», в якому узагальнюються мовні звички і норми, прийняті в даному мовному колективі. Мовна семантика відкриває шлях зі світу власне мови в світ реальності. Ця нитка, що пов’язує два світи, оповита культурними уявленнями про предмети і явища культурного світу, властивих даному мовленнєвому колективу в цілому та індивідуальному носію мови зокрема. Шлях від позамовної реальності до поняття і навіть до словесного висловлювання не однаковий у різних народів, що зумовлено відмінностями історії і умов життя цих народів, специфікою розвитку їх суспільної свідомості.

Визначаючи, що кожна мова спочатку задає своїм носіям певну картину світу, А. Вежбицька уточнює, що мови утворюють свій «семантичний всесвіт», оскільки значення антропоцентричне (відображає загальні властивості людської природи) і, в той же час, етноцентричне (орієнтоване на даний етнос). Кожнамова накладає свою власну класифікацію ще й на емоційний досвід людини [1]. Проте не можна сказати, що системи бачення світу, що пропонуються мовами, не порівнянні. Національно-специфічні концепти можна порівняти остільки, оскільки вони перекладаються на мову «семантичних примітивів»: «… існує набір

502

семантичних примітивів, що збігаються з набором лексичних універсалій, і ця безліч примітивів-універсалій лежить в основі людської комунікації і мислення; а специфічні для мов конфігурації цих примітивів відбивають розбіжності культури»[1: 305]. Значно дивніше (і саме це демонструє Вежбицька), що мови різняться ступенем ретельності розробки цілком абстрактних семантичних полів – таких, як каузація, агентивність, сфера емоційного світу. Та чи інша концептуалізація світу закладена у мові і не завжди може бути виведена із різниць в «умовах його існування». Відмінності в концептуалізації потребують пояснення, і одне з можливих пояснень – посилання на національний характер. «Тим самим відомості про національний характер виявляються результатом лінгвістичного аналізу, а не його вихідною посилкою»[3: 317].

Порівнюючи слова, конструкції, тексти, які виступають в різних мовах нібито точними еквівалентами, А. Вежбицька показує, використовуючи створену нею мову базових семантичних понять, що прямі перекладні еквіваленти можуть приховувати суттєві культурно обумовлені відмінності. Коли ми говоримо, наприклад, про дружбу, свободу, гнів, ми мимоволі приписуємо цим поняттям культурно обумовлені сенси, притаманні відповідним словам цієї мови, тим самим передаємо їм неіснуючу універсальність і здійснюємо серйозну культурну помилку.

Від традиційних, власне лінгвістичних, порівняльних категорій ввічливості, форм референції та адресації, аналізу мовленнєвих актів крос-культурна прагматика вирізняється, насамперед, функціональною спрямованістю. Інтерес становлять ті області, де мовна культура конкретної мови не нав’язує жорстких заборон на вживання тієї або іншої форми, де можлива варіативність, вибір тієї чи іншої стратегії. І те, яка стратегія буде обрана, в який саме культурний сценарій втілиться даний дискурс, залежить від культурних особливостей відповідної комунікативної спільності. Так створюється особливий «акцент поведінки», який може характеризувати іноземця не в меншій мірі, ніж суто мовний акцент. Наприклад, у Франції немає звичаю дякувати господині після їжі, встаючи з-за столу (в Україні при цьому відповідають: На здоров’я!), але правила ввічливості вимагають, щоб скуштувавши страву, гість сказав: C'esttrèsbon!Або, наприклад, при чханні українці кажуть: Будьте здорові! Французи–Avossouhaits! У французькій мові є особлива репліка, яку кажуть, коли б'ють посуд: Faites chaufferlacolle! В українській мові інколи говорять при цьому: На щастя!Подібні приклади, що відображають мовленнєву поведінку носіїв різних мов, можна було б наводити нескінченно. При їх незнанні або неправильному оформленні виникають труднощі на семасіологічному рівні (неправильна інтерпретація висловлювання) і ономасіологічному (невміле вживання висловлювання або його невживання там, де це бажано).

Зрозуміло одне: світ надано нам аж ніяк не у відчуттях, а у складних організованих інтерпретаціях цих відчуттів. Одним із понять у сфері прикладної міжкультурної комунікації є міжкультурна сприйнятливість. Вона пов’язана з набором мовних і культурних знань і навичок, необхідним тим, чия професійна діяльність пов’язана із взаємодією між культурами, коли помилки і невдачі призводять до неефективної роботи у професійній сфері. Підвищення міжкультурної сприйнятливості в умовах розбіжностей, що множаться, невизначеності, неоднозначності і змін, що характеризують сучасне суспільство, стає важливою складовою професійної придатності фахівця. Різного роду довідники, керівництва, посібники по тому, як краще торгувати, навчати, працювати і т.д. надають конкретні знання про особливості тієї чи іншої культури в області професійної, соціальної та міжособистісної комунікації. Інформація, що міститься в них, розширює знання щодо іншої культури. Наприклад, документи, що подаються у Франції при влаштуванні на роботу, самі по собі виступають реаліями:baccalauréat, certificatdetravail.Студенти повинні знати, що, на відміну від атестата про повну загальну середню освіту в Україні, у Франції існує більше 10 видів бакалавріата і мають літерне позначення: А – філософія, література; В – економіка, соціальні науки; С – математика, фізика і т.д. У Франції немає трудових книжок, які є в Україні єдиним документом про трудову діяльність робітника, приблизним аналогом є довідка про роботу (certificatdetravail) – свідоцтво, яке роботодавець видає найманому працівнику по закінченні трудової угоди із зазначенням дати прийому і звільнення. Ці знання мають бути засвоєні

503

таким чином, щоб змінити деякі комунікативні та культурні презумпції і вплинути тим самим на поведінку людей в ситуаціях міжкультурного спілкування.

Значний шар відомостей щодо правил спілкування французькою мовою можна описати за допомогою універсальної теорії ввічливості, що дозволяє формалізувати такі ритуальні формули спілкування, які лише здаються необов’язковими для їх виконання. Їх обов’язковість незаперечна, оскільки спілкування можна вважати повноцінним, лише якщо воно виконує всі функції. При цьому величезне значення має тут враження, продуковане мовцем, і відносини, що складаються в процесі комунікації. Як свідчить досвід викладання французької мови, це враження у носіїв мови ґрунтується не стільки на правильності мовлення, скільки на дотриманні мовцем соціокультурних конвенцій. Наприклад, у різних мовах і культурах активно використовуються вербальні і невербальні засоби оформлення прохань та критики. Так, у французькій мові дуже брутально звучать прохання, сформовані, як і в українській мові, в наказовому способі. Вони скоріше сприймаються як команди чи накази і рідко використовуються навіть між близькими людьми і родичами. Натомість, рекомендується висловлювати прохання у вигляді запитання з модальним дієсловом у кондіціонале або імперфекті (sivouspreniezceci). Невербальний рівень спілкування задається параметрами певної культури, формуються її традицією. Звертає на себе увагу той факт, що якщо безумовно-рефлекторні одиниці невербальної комунікації мають універсальний характер, то конвенціональні одиниці невербальної комунікації культурноспеціфічні, отже кінеми (значущі жести, мімічні й пантонімічні рухи) є культурно-значущими.

Так, за свідченням А. Соломніка, двадцять найбільш поширених жестів інтерпретуються в різних країнах по-різному: «коли американець з’єднує кінчики великого і вказівного пальців правої руки, утворюючи ними кільце, то це означає «Все о`кей!», у Франції – нуль, в Японії – гроші, в деяких країнах Середземноморського басейну – гомосексуалізм»[2: 73]. Професор Гарвардського університету Лоренс Віллі, проаналізувавши поведінку французів і американців, виявив такі кінеми, притаманні французам: «… плечі у французів – вельми гнучкий засіб комунікації; їх висувають вперед, супроводжуючи цей жест видихом або незадоволеною гримасою, що іноземці вважають типово французькою особливістю поведінки. Розмовляючи стоячи, французи та американці ведуть себе по-різному: у американців ноги стоять паралельно, ступні ніг розгорнуті в сторони. У французів … одна нога висунута трохи вперед, … розмовляючи один з одним, вони ніби допомагають собі корпусом, нахиляючись вперед або назад. Нахил тулуба вперед говорить про те, що людина хоче вийти з розмови, нахил назад супроводжує сміх або реакцію на словесний випад співрозмовника. В уповільненій дії розмова французів нагадує рухи дуелянтів» [6: 52]. Деякі жести також можуть бути віднесені до кінем, що передають інформацію, значущу тільки для носіїв французької культури. Наприклад, «жест, що означає відмову від прохання – внутрішня сторона долоні неначе відкидає щось за плече; жест, що виражає недовіру – вказівний палець відтягує вниз нижнє віко»[4: 58].

Кожна нація володіє певним набором повторюваних формулювань, до яких відносяться мовні стереотипи поведінки, в тій чи іншій мірі притаманні членам даного історично сформованого соціуму. Елементи вербального мовного символізму несуть в собі інформацію про ту чи іншу культуру, зокрема, елементи мовного етикету або етикетні формули (приблизно в такому ж значенні вживаються терміни «прагматичні ідіоми», «розмовні формули», «мовні кліше» та інші), визначені загальною моделлю національного характеру, обумовленого особливими культурно-етичними установками. Вживання етикетних формул закріплено за певними ситуаціями, так як ці формули є частиною когнітивної репрезентації цих ситуацій у свідомості членів даного мовного співтовариства.

На підставі викладеного слід ще раз підкреслити той факт, що оволодіння ІМ без ознайомлення з культурою країни досліджуваної мови, з менталітетом людей, які розмовляють цією мовою, і т.д. не може бути повноцінним. Інакше кажучи, потрібно опанувати не тільки саму мову, а й «бачення світу» мовців, оскільки представники іншої культури не повинні бути для нас психологічно «чужими». Для лінгводидактики важливо розробити таку методику навчання процедурі смислових висновків, яка дозволила б «свої

504

знання» носія однієї мови і однієї культури не переносити автоматично на знання носія іншої мови та іншої культури та не бути перешкодою для розуміння навколишньої дійсності.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Вежбицкая А. Семантические универсалии и «примитивное мышление»// Язык. Культура.Познание. / А. Вежбицкая.–

М., 1996. – С. 305,317.

2.Соломник А. И. Семантика и лингвистика Текст. / А. И. Соломник. – М.: Молодая гвардия, 1995. –73 с.

3.HallEdwardT. TheSilent Language. – NY.: Doubleday and Company, 1959. – P. 140.

4.Mauchamp N. Les français: mentalités et comportements. – P.: Clé international, 1995. – P. 58.

5.Trim J.L.V. Language teaching in the perspective of the predictable requirements of the twenty-first century // AJLA Review, 1992. – № 9. – P. 7-20.

6.Wyllie L. Français, qui êtesvous? – P.: La documentation française, 1981– P. 52.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Олена Піньковська– викладач французької мови Черкаського національного університету ім. Б. Хмельницького

Навчально-наукового інституту іноземних мов кафедри практики англійської мови. Наукові інтереси: лінгвістична семантика та міжмовні взаємодії.

THE DYNAMICS OF COMMUNICATION IN CREATIVE WRITING

Tetyana SOLODAEVA (Mykolayiv,Ukraine)

Автор статті актуалізує роль спілкування для поліпшення результатів креативного письма. Ключові слова: креативність, процес, комунікація, мислення, зв'язок, мотивація.

The article deals with the methodology of teaching creative writing through communication. Key words: creativity, process, communication, thinking, connection, motivation.

I think writing is really a process of communication… Ann Williams, poet, critic and novelist

Creativity can be facilitated by many factors. Communicative need can motivate good writing. Our third year students take creative writing classes with me. The program gives a genuine taste of writing as a process of communication and self-discovery. It excites students and involves them in making decisions and taking responsibility for their own learning.

Writing starts with connections. Every interaction is a part of connected happenings [1, p. 12]. It is a string sent out to connect with others. It involves the whole person, culture, education and developmental process. It’s really a process of communication.

The impulse to write can be as urgent as the need to converse, to amuse and share something new to influence someone’s decisions, beliefs or to respond to a provocative comment in a classroom discussion. Writing allows us to communicate in all of these ways. Whether students are writing a letter, a fairy tale, their dreams, poems, it is very important for them to communicate effectively. By focusing on communication it is much easier to make a transition from guided writing to creative writing.

Interaction is vital and must be provided for all creative writing classes. It requires a range of interactional configurations and should include conversation between individual students, between teacher and student, between small groups of students, and with the entire group.

The essence of teaching and learning is the interrelationship and interaction between teacher and student. It should be kept in mind that a responsible teacher continually studies student’s interests and language needs. That’s why in addition to language development, conversation times are a valuable source of information and help the teacher gain insight into the interests, concerns and conceptional level of students. It allows many things to happen at once: probing, associating, inferring, experimenting, comprehending, negotiating, sharing and communicating meanings. Bell and Burnaby (1989) point out that writing is a complex cognitive activity in which the writer must control many variables at once [2: 87]. At the sentence level these include content, format, sentence structure, vocabulary, punctuation, and even spelling. And beyond the sentence, the writer must be able to construct cohesive and coherent paragraphs and whole texts.

An interactive approach encourages students to move freely between thoughts, meanings and words. It can provide helpful motivation. Ideas rise slowly, like the sun. Soon they take shape and bring light. Ideas must be tested, probed, rubbed against other minds, shaped to perfection. With our stimulation students find meaningful paths to expression. They perceive, explore, discover, gain

505

insight, and create, all within their language experience. Writing requires us to think, even to change our minds in unexpected ways [3: 90]. Only when students have expressed themselves, when they have communicated their thoughts, can they be sure that they are thinking clearly.

Excellence requires the presence and attention of others. The student needs the company of fresh minds, to whom he can explain his ideas and perceptions. Students need companions to make sure they make sense. Challenge is a constant of creative writing classes. Nothing can ever be taken for granted in our classrooms. Students must forge creative alliances. Success is based on group effort and cooperation.

Communication takes students deeper into their own characters and allows them to learn from others. The key function of communication is understanding and insight into ourselves and others. Students appreciate an opportunity to communicate freely and fully whatever they discover on topics of interest. Working in groups they project themselves into the world of different individuals, different ways of looking at the world, different interpretations of life and conflicting opinions.

Communication is not merely the desire and responsibility of the individual; it is the proving ground where we test our findings against criticism. Sometimes the solution to a given challenge is not evident. Then, students work together to determine what is relatively true and what is relatively false, making a list of possible answers.

Creative construction needs freedom, support and understanding. Students must feel free to expose their affections and dislikes. They must not be afraid that others will consider them odd or peculiar. There can be no “dislike of the unlike” in an effective creative writing classroom. The result is free communication of “inner selves”. Clear self-consciousness is an important part of any relationship. These moments of human contact arouse feeling of cooperation, caring, respect and friendship.

This open-minded spirit with respect for others, and a willingness to adapt and reserve judgment is like light flowing through a prism. Creativity is the rainbow.

Creative writing is a key to freedom. Judgments imposed on students have only a surface effect and are of no lasting significance beyond the classroom. Freedom of self-expression is the core of our creative writing program. Not every student can or should be a writer. Still, the spirit of freedom to which we expose our students can touch their entire lives.

Most of us have been educated to believe quite the opposite. But if we do our job right we will be able to fan the spark of imagination that our students bring to our classrooms.

Communication is at the center of our course “Miracle of writing”. The program’s goal is not simply the mastery of writing. The craft of writing is in coupling with respect in all relationships. Creativity is productivity, through cooperation. And we, too, are touched by out students.

BIBLIOGRAPHY

1.Gamble, Michael, Gamble Teri Kwal. – Communication works. – McCraw-Hill, 1996 – 542 p.

2.Gould E. – The act of Writing. – New York; Random House, 1989 – 318 p.

3.Golub J. Activities for interactive classroom. – Urbana: National Council of Teachers of English, 1994. – 143 p.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА

Tetyana Solodaeva – старший викладач кафедри англійської філології Черноморського державного університету імені Петра Могили.

Наукові інтереси: методи викладання.

506

Світлана ІГНАТЬЄВА. КОНЦЕПТУАЛЬНА МОДЕЛЬ ЧАСУ: ЛІНГВОКУЛЬТУРОЛОГІЧНИЙ