nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

ВПРАВА №3 Який фоностилістичний засіб є в наведеному уривку? Порівняйте оригінал та переклад.

Надайте власний переклад українською мовою. Чи може даний засіб виступати текстофонемою?

Wegen der Kinder waren die Правила, касающиеся детей, были

Bestimmungen schwieriger und kritischer, da сложней и суровей, ибо юрист трактовал сию

ВПРАВА №4 Як простежується семантика великої літери на фонографічному рівні художнього

тексту? Скористайтеся навчальним посібником І.М. Кочан. Лінгвістичний аналіз тексту. – К.:

Знання, 2008. – С.159 – 161.

Таким чином, фоностилістика “Серапионовых братьев” Е.Т.А. Гофмана представлена: асонансом як виявом психофонеми; стилістичною графікою на фонографічному рівні; алітерацією як вираження текстофонеми; семантикою великої літери; звуконаслідуванням.

Варто зазначити, що дані засоби не завжди можуть передаватися перекладачами, оскільки це зумовлено особливостями тієї мови, на яку зроблено переклад.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Белза И. Исторические судьбы романтизма и музика: Очерки / И. Белза – М.: Музыка, 1985. – С. 108-144.

2.Виткоп-Менардо Г. Э.Т.А. Гофман сам свидетельствующий о себе и о своей жизни (с приложением фотодокументов

идругих иллюстраций) / Габриэль Виткоп-Менардо. – Урал LTD. – 1999. – 320 с.

3.Гофман Э.Т.А. Собрание сочинений: В 8 т.: Т.4: Серапионовы братья: Т.1; Т.2. (начало) / Пер. с нем. А. Соколовского, И. Татариновой, С. Шлапоберской; Коммент. А. Бариновой. - М.: ТЕРРА – Книжный клуб, 2009. – 432 с.

492

4. Гофман Э.Т.А. Собрание сочинений: В 8 т.: Т.5: Серапионовы братья: Т.1; Т.2. (окончание), Т.3 / Пер. с нем. А. Соколовского, И. Татариновой, С. Шлапоберской; Коммент. А. Бариновой. - М.: ТЕРРА – Книжный клуб, 2009. – 384 с.

5. Гофман Э.Т.А. Собрание сочинений: В 8 т.: Т.6: Серапионовы братья: Т.4 / Пер. с нем. А. Соколовского, С. Шлапоберской; Повелитель блох / Пер. с нем. М. Манн; Коммент. А. Бариновой. - М.: ТЕРРА – Книжный клуб, 2009. – 432 с.

6.История западноевропейской литературы. ХІХ век: Германия, Австрия, Швейцария / А.Г. Березина, А.В. Белобратов, Л.Н. Полубояринова / под ред. А.Г. Березиной. – СПб.: Филол. фак. СПбГУ; М.: Академия, 2005. – С.36 – 37.

7.Літературознавчий словник-довідник / Р.Т. Гром’як, Юі. Ковалів та ін. – К.: Академія, 1997. – 752 с.

8.Пронин В.А. История немецкой литературы / Владислав Александрович Пронин. – М.: Университетская книга; Логос, 2007. – С.384.

9.Стилістика української мови: Підручник / Л.І. Мацько, О.М. Сидоренко, О.М. Мацько; За ред. Л.І. Мацько. – К.: Вища шк., 2005. – 462 с.

10.Шуляр В.І., Мелінчук Н.В. Оригінал і переклад у процесі вивчення літератури студентами-філологами та студентамиперекладачами (за творчість Е.Т.А. Гофмана «Серапионовы братья») / В.І. Шуляр, Н.В. Мелінчук // Вересень. - Т. 2. Спецвип., 2011. – С.172 – 179.

11.Interpretation E.T.A. Hoffmann. Romane und Erzählungen. Herausg. von Günter Saße. - Philipp Reclam jun. Stuttgart. – 2004. – 304 S.

12.Safranski R. E.T.A. Hoffmann. Eine Biographie. – Rowohlt. – 1992. – 534 S.

13.Hoffmann E.T.A. SERAPIONS-BRÜDER. Herausg. von Wulf Segebrecht unter Mitarbeit von Ursula Segebrecht. Deutscher Klassiker Verlag im Taschenbuch. – Band 28. – 1687 S.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Наталя Мелінчук – викладач кафедри теорії та практики перекладу Чорноморського державного університету імені

Петра Могили.

Наукові інтереси: формування перекладацької компетентності, вивчення перекладних творів, німецька література (доба романтизму).

НАВЧАННЯ НАПИСАННЯ РЕЦЕНЗІЙ ЯК СКЛАДОВА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

Наталія ОДЕГОВА (Харків, Україна)

Розглядається потенціал жанру рецензії як об’єкту навчання з точки зору професіоналізації писемної компетенції майбутніх учителів англійської мови. Описується розроблена автором та експериментально перевірена методика навчання студентів мовних спеціальностей висловлювання власного ставлення та аргументованої оцінки в текстах рецензій на художні твори.

Ключові слова: рецензія на художній твір, професійна компетенція, учитель англійської мови, критичне мислення, аргументована оцінка, система вправ, експеримент.

The article explores the potential of the review as an object of teaching in terms of professionalizing the writing competence of future English language teachers. The author presents the experimentally tested methods of teaching language students to express their personal attitude and substantiated judgement in the texts of book and film reviews.

Key words: reviews of books and films, professional competence, English language teacher, critical thinking, substantiated judgement, system of exercises, experiment.

Однією з основних дидактичних функцій, які виконує вчитель у процесі здійснення своєї педагогічної діяльності, є, як відомо, оцінювання навчальних досягнень учнів. При цьому, якість цього оцінювання, а саме його об’єктивність та заохочувальний ефект, багато в чому обумовлює успіх навчання. Йдеться не тільки про виставлення оцінок згідно з прийнятою на момент навчання системою оцінювання (п’ятибальною, дванадцятибальною тощо), а про висловлення вчителем вербальних оціночних суджень, тобто надання відгуків, які, з одного боку, вказують на достоїнства та недоліки виконаної учнем роботи, а з іншого, намічають можливі шляхи усунення зазначених недоліків, заохочуючи учнів до самовдосконалення. У зв’язку з цим актуальним у галузі професійної підготовки майбутніх учителів англійської мови постає питання розвитку вмінь висловлювання критичного ставлення та аргументованої оцінки, яке в межах нашого методичного дослідження було розглянуто в контексті формування писемної компетенції студентів мовних спеціальностей.

Як показало наше дослідження, сприятливі умови для розвитку вищезазначених умінь виникають під час роботи над текстами оцінно-критичного типу, зокрема рецензіями. Зазначимо, що роль жанру рецензії у формуванні професійної компетенції майбутніх педагогів уже неодноразово відзначалась у методичних та педагогічних працях. Так, Г.В. Лагвешкіна відносить рецензію до жанрів, професійно необхідних викладачу іноземної мови

493

[3: 58], тоді як Л.Г. Антонова та О.Л. Єрохіна розглядають «педагогічну рецензію» (на учнівську роботу) як професійний жанр писемного мовлення вчителя [1: 101; 2].

Вартим уваги є і той факт, що жанр рецензії включено до Програми з англійської мови для університетів/інститутів (третій рік навчання – рецензії на фільми, книги і п’єси [4: 83]), але, як показують результати опитувань викладачів та спостереження за процесом викладання, рецензія не належить до таких популярних у студентській писемній практиці жанрів, як-от есе, резюме, лист та ін. Робота над створенням рецензій у багатьох випадках носить факультативний характер. Таке ігнорування жанру рецензії позбавляє майбутніх учителів реальної можливості розвинути та удосконалити вміння висловлювання на письмі критичного ставлення, серед яких найбільш професійно значущими ми вважаємо вміння ефективно розкривати в письмовій формі власні погляди, передавати на письмі те чи інше емоційне ставлення, наводити та розвивати аргументи [4: 68] тощо.

Однією з причин ігнорування жанру рецензії в процесі формування писемної компетенції майбутніх учителів може бути відсутність теоретично обґрунтованої та розрахованої на студентів мовних спеціальностей методики, яка дозволить послідовно і на належному рівні сформувати навички і вміння, необхідні для написання рецензій. Саме на заповнення цієї прогалини в професійній підготовці учителів англійської мови, для яких уміння висловлювання аргументованої оцінки є необхідними для повноцінної реалізації дидактичних функцій, і спрямоване наше дослідження. Отже, мета цієї статті полягає в описанні запропонованої нами методики навчання написання рецензій з точки зору формування професійних умінь майбутнього вчителя англійської мови.

Як уже зазначалося, згідно з проектом Програми з англійської мови для університетів/інститутів на третьому курсі студенти мовних спеціальностей мають навчитися писати рецензії на книги, фільми і п’єси. Для нашого дослідження ми обрали перші два жанрові різновиди, що пояснюється, насамперед, урахуванням інтересів та потреб студентів, адже ми переконані в тому, що неодмінною умовою надання об’єктивної і аргументованої оцінки є близькість предмету рецензування автору рецензії. Так, знайомство з художніми літературними творами і їх критичне осмислення є важливою складовою процесу становлення вчителя іноземних мов. Передбачається, що студенти мовних спеціальностей багато читають, як рідною мовою, так і тими, що вивчаються. Важливу роль при цьому грає обізнаність майбутніх учителів із літературними жанрами, стилями та конкретними творами, що є результатом вивчення курсів зарубіжної літератури, вступу до літературознавства, стилістики, а також аспекту «домашнє читання» у практичному курсі англійської мови.

Щодо художніх фільмів, то вони стали невід’ємною частиною повсякденної реальності для кожного з нас, витіснивши в багатьох випадках художню літературу. Перегляд новинок кіноіндустрії з подальшим обміном думками про них є звичайним способом проведення вільного часу для більшості сучасного населення, включаючи й студентів.

Ми, звичайно, розуміємо, що рецензії на художні твори не є, строго кажучи, професійним жанром писемного мовлення вчителя іноземної мови. Більш доречною, у цьому відношенні, є професія журналіста. Втім, уміння критичного мислення, які набувають розвитку під час систематичного написання рецензій на книги й фільми, стануть у пригоді вчителю під час надання відгуків на учнівські письмові роботи, а також у процесі навчання учнів створення текстів оцінно-критичних типу, як-от відгук на прочитану книгу або переглянутий фільм.

В основі нашої методики навчання написання рецензій на художні твори лежить виконання спеціально розробленої системи вправ для формування лексичних і граматичних навичок та розвитку вмінь письма й критичного мислення.

Формування лексичних навичок проходить у два етапи: розпізнавання й розуміння лексичного мінімуму (термінологічної та оцінної лексики) та його вживання.

Зауважимо, що збагачення лексичного запасу за рахунок оцінної лексики є дуже актуальним для майбутніх учителів англійської мови, адже використання різноманітних лексичних одиниць з різним ступенем позитивної або негативної конотації уможливлює більш гнучке та ефективне оцінювання роботи учнів. Певна річ, не всі оцінні лексичні одиниці, які студенти засвоюють у процесі навчання рецензування художніх творів,

494

знадобляться їм для надання відгуків на учнівські роботи. Проте, за виключенням незначної кількості специфічної для аналізу художніх книг та фільмів оцінної лексики (як-от, actionpacked, page-turning, unputdownable, amateurish, wooden тощо) або слів, які, на нашу думку,

виходять за межі лексичного мінімуму учнів середніх начальних закладів (наприклад, compelling, poignant, riveting, contrived, fatuous, feeble, risible та ін.), більшість лексичних одиниць (такі, як impressive, marvellous, original, terrific, touching, banal, predictable, repetitive, shallow та ін.) будуть вельми доречними під час оцінювання навчальних досягнень учнів.

До того ж, володіння учителем англійської мови оцінною і термінологічної лексикою, що використовується в рецензіях на художні твори, є необхідною умовою навчання учнів висловлювання власного критичного ставлення при написанні згаданих вище відгуків на книгу або фільм.

Подібно до лексичних вправ упорядковані й граматичні – від аналізу відібраного граматичного матеріалу до його вживання. При цьому, аналіз спрямовано перш за все на функції, які виконують певні граматичні явища та структури в тексті рецензії. Так, наприклад, дієприкметники та дієприкметникові звороти використовуються рецензентами здебільшого для забезпечення стислості викладання інформації (мається на увазі переказ змісту художнього твору). Умовний спосіб застосовується для запобігання надмірній категоричності під час вираження оцінки, що є також актуальним для професійного мовлення майбутніх учителів.

Щодо вправ для розвитку вмінь письма, то вони охоплюють такі важливі для професії вчителя вміння, як висловлювання та аргументація власних поглядів, побудова основних структурних елементів тексту (заголовку, зачину, основної частини та кінцівки), пристосування тексту, що пишеться до потенційного читача та ситуації спілкування, редагування й коригування написаного та ін.

Важливим компонентом роботи з розвитку вмінь письма є взаємоаналіз рецензій студентами, який, з одного боку, спричиняє активізацію критичного мислення, а з іншого, дозволяє студентам спробувати себе в ролі вчителя та потренуватись у оцінюванні письмових робіт. Певна річ, існує ризик надання студентами відгуків, які носять поверховий характер та обмежуються загальними зауваженнями або виправленням виключно мовних помилок. Тому бажано навчити студентів працювати з чужими текстами, зорієнтувати їх на виявлення як позитивного, так і негативного в роботах своїх одногрупників, а також виховати в них доброзичливе ставлення до чужої праці. З цієї метою доцільно спочатку організовувати взаємоперевірку на заняттях – групове прослуховування та обговорення рецензій із використанням спеціально розроблених запитальників. Тільки потім, коли студенти зрозуміють, що конкретно від них вимагається, доречно виносити взаємоперевірку на самостійну роботу.

Як бачимо, запропонована система вправ демонструє орієнтацію на розвиток критичності мислення студентів. Лексичні й граматичні вправи забезпечують студентів мовними засобами висловлення оцінки, тоді як вправи на розвиток умінь письма створюють умови для надання оціночних суджень. Така активізація критичного мислення є, безперечно, запорукою успішної майбутньої педагогічної діяльності нинішніх студентів мовних спеціальностей.

Описана вище методика навчання написання рецензій на художні твори була експериментально перевірена в межах навчального процесу Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди. Експериментальні заняття складали частину курсу практики усного й писемного мовлення. Навчання написання рецензій на художні книги здійснювалось у контексті домашнього читання, яке, на наш погляд, утворює більш ніж сприятливе середовище для критичного осмислення літературних творів. Робота з рецензування художніх фільмів проводилась у межах теми «Кіно», яка вивчається на початку третього року навчання [4: 121].

Аналіз результатів експерименту показує, що особливого розвитку в процесі навчання написання рецензій набули вміння висловлювати та аргументувати власне ставлення, а також забезпечувати смислову й структурну цілісність тексту. Це дозволяє говорити про

495

доцільність застосування розробленої методики під час підготовки майбутніх учителів англійської мови з метою професіоналізації їхньої писемної компетенції.

Підсумовуючи все сказане вище, можна зробити висновок про те, що потенціал жанру рецензії в контексті забезпечення професійної придатності майбутніх учителів англійської мови полягає, передусім, у формуванні професійно значущих навичок і вмінь висловлювання критичного ставлення та аргументованої оцінки, які можуть реалізовуватись у процесі здійснення майбутньої педагогічної діяльності як на рівні понадфразової єдності під час надання окремих оціночних суджень стосовно навчальних досягнень учнів, так і на рівні логічно побудованого та правильно структурованого тексту оцінно-критичного характеру під час написання відгуків на учнівські письмові роботи. Додамо, що володіння вчителем зазначеними навичками і вміннями уможливлює розвиток критичності мислення в учнів, що є одним із завдань сучасної освіти, спрямованої на формування особистості, яка завжди має та вміє переконливо висловити власну думку.

Перспективи подальших розвідок у даному напрямі ми вбачаємо у дослідженні інших жанрів писемного мовлення, які сприяють активізації професійно необхідних майбутнім учителям умінь критичного мислення.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Антонова Л.Г. Письменные жанры речи учителя : учебное пособие к спецкурсу «Теоретические основы частной педагогической риторики» / Л.Г. Антонова. – Ярославль : Издательство ЯГПУ, 1998. – 114 с.

2.Ерохина Е.Л. Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02

/Ерохина Елена Ленвладовна. – М., 2004. – 160 с.

3.Лагвешкина Г.В. Профессиональная подготовка преподавателя иностранного языка в области письменной речи : дис. … кандидата пед. наук : 13.00.02 / Лагвешкина Галина Викторовна. – М., 1989. – 291с.

4.Програма з англійської мови для університетів/інститутів (п’ятирічний курс навчання) : проект / Кол. авторів: С.Ю. Ніколаєва, М.І, Соловей (керівники), Ю.В. Головач та ін. – К. : The British Council, 2001. – X, 248 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Наталія Одегова – викладач кафедри англійської фонетики і граматики Харківського національного педагогічного

університету ім. Г.С. Сковороди.

Наукові інтереси: методика викладання англійської мови.

РОЛЬ НЕТРАДИЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГОЯЗЫКАВ ВУЗАХУКРАИНЫ

Лилия АЛЕКСЕЕНКО(Кременчуг, Украина)

В статье рассмотрены и проанализированы нетрадиционные виды занятий, которые дают возможность не только поднять интерес студентов к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний, формировать и совершенствовать коммуникативные навыки.

Ключевые слова: коммуникативный метод, говорение, коммуникация, нетрадиционные формы, общение, ролевая игра, презентация.

Untraditional types of lessons are investigated and analyzed in the article. These types of lessons can enable not only to interest students in the studied object but also develop their creative independence, teach to work with the different sources of knowledge, to form and perfect communicative skills.

Key words: communicative method, talking, communication, untraditional forms, intercourse, role game, presentation

Цель статьи заключается в характеристике основных видов нетрадиционных занятий, их потенциала в формировании коммуникативных навыков.

Проблема преподавания иностранного языка в вузах Украины в настоящее время особенно актуальна, т.к. изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов.

Основным методом преподавания иностранных языков, применяемым в наше время в вузах Украины, является коммуникативный метод, а его основной целью является обучение говорению. Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один

496

из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения. Обучение говорению реализуется за счет формирования речевых, или, другими словами, коммуникативных навыков. Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизация, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Изучение иностранного языка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации. В центре нашего внимания находятся средства формирования коммуникативных навыков. Первая и естественная потребность изучающих иностранный язык – коммуникация. Для организации благоприятного климата, ориентирующего студентов на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы занятий, которые будут стимулировать деятельность студентов.

Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышение эффективности деятельности студентов. Опыт преподавателей и исследования педагогов-новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения занятий поддерживают интерес студентов к предмету и повышают мотивацию учения.

Главным достоинством нетрадиционных форм занятий является развитие и совершенствование социокультурной компетенции студентов, расширение по сравнению с базовым уровнем знаний о культурном наследии стран изучаемого языка.

Такие отечественные и зарубежные ученые, как Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Г.В. Рогова, Л.П. Владимирова, Е.С. Полат, Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, и многие другие внесли свой вклад в разработку коммуникативного метода преподавания иностранных языков, методов формирования коммуникативных навыков, и использования нетрадиционных форм занятий как одного из средств их формирования.

Прежде всего, необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. По словам В.Г. Костомарова и О. Д. Митрофановой, - «без коммуникативности нет современной методики» [5].

Если попытаться в общих чертах определять коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель, процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему подобен.

Е.И. Пассов выделяет следующие параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения:

1)деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:

а) в коммуникативном поведении преподавателя как участника процесса общения и обучения;

б) в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении студента как субъекта общения и обучения;

2)предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);

3)ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

4)речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему [7].

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы

497

методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения [7].

Основой любого процесса обучения является общение, и не просто учебное общение, а общение особым образом организованное и управляемое. Исходя из этого, одним из эффективных методов обучения иностранному языку является комуникативный, который представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. В теории методики коммуникативного обучения Е.И. Пассов выделяет следующие положения:

-коммуникативная направленность обучения всем видам речевой деятельности и средствам языка;

-стимулирование речемыслительной активности учащихся;

-индивидуализация обучения;

-ситуативная организованность процесса обучения;

-информативность учебного материала [7].

Данные положения могут быть дополнены другими особенностями коммуникативного обучения, при котором в центре внимания оказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретает речевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания, предпочитаются групповые формы учебных заданий, стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется личностное содержание учебного общения, в центре внимания оказывается студент. Подчеркивается важность взаимодействия и сотрудничества студентов, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка [3].

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности – его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки нашего поколения, при которой вузы оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы [2].

В вузах должен происходить постоянный поиск, цель которого – найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию студентов на всех этапах обучения. Преподавателям необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения студентов прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого – с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы занятия иностранного языка реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие занятия проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы занятия иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех студентов группы, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких занятиях удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

-осуществляется контроль знаний, навыков и умений студентов по определенной теме;

-обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение студентов к занятию;

-предусматривается минимальное участие на занятии преподавателя.

Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания студентов, в частности студентов КИДУ имени Альфреда Нобеля

498

являются занятие – презентация (с использованием ресурсов сети Интернет, что является одним из самых современных нетрадиционных форм занятий), ролевые игры, видео – занятие, занятие – интервью и другие формы занятий.

Рассмотрим возможности ролевой игры как приема формирования коммуникативных навыков.

Большинство авторов, такие как М.А. Ариян [1], Р.П. Мильруд [6], В.М. Филатов [8] рассматривают ролевую игру с точки зрения развития коммуникативных способностей студентов.

О.А. Колесникова связывает ролевую игру с мотивацией, интересами и потребностями студентов, говорит о том, что ролевая игра создает условия равенства в речевом партнерстве и тем самым разрушает традиционный барьер между преподавателем и студентом, отмечает, что ролевая игра дает возможность робким, неуверенным студентам проявить себя в полной мере [4].

По мнению Р.П. Мильруд ролевая игра – это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком [6].

Например, студентам можно предложить следующую ролевую игру при изучении темы

“The Court System of the USA”: Enact a role play “In the court-room”. You are the jury and must decide whether to acquit the accused or sentence them to a term of imprisonment”. Далее студентам предлагаются дела обвиняемых и они распределяют роли между собой.

Также, немаловажную роль играют занятия – презентации. Например, при изучении темы “Music in our life”, студентам предлагается подготовить музыкальную презентацию, то есть студенты презентуют свою информацию на предложенную тему при сопровождении их любимого музыкального произведения.

Таким образом, можно сказать, что нетрадиционное занятие – органичное сочетание образования, развития и воспитания. Нетрадиционные занятия нравятся студентам, т.к. они творческие и необычные, а самое главное – эффективные. Но не следует слишком часто проводить нетрадиционные занятия, т.к. они станут традиционными и уровень эффективности снизится.

Нетрадиционные виды занятий иностранного языка являются залогом успешной речевой активности студентов, с их помощью они приобщаются к культуре стран изучаемого языка, а также расширяют знания о культурном наследии родной страны, что позволяет им принимать активное участие в диалоге культур.

Нетрадиционные виды занятий дают возможность не только поднять интерес студентов к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний, формировать и совершенствовать коммуникативные навыки.

Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения преподавателя правильно организовать занятие и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Ариян М.А. Варианты ситуативных ролей для средней школы [Текст] / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 6. – С. 19-24.

2.Бабанский Ю.К. Педагогика [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1983. – 456с.

3.Бельгибаева Д.А. Принципы коммуникативного обучения иностранным языкам [Текст] / Д.А. Бельгибаева // Вестник КАСУ. - 2005. - №2. – С.21-22.

4.Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку [Текст] / О.А.Колесникова // Иностранные языки в школе. - 1989. - № 4. – С. 18-20

5.Костомаров В.Г., Митрофанова, О.Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам [Текст] / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова - М., 1976. – 354с.

6.Мильруд Р.П. Организация ролевой игры [Текст] / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1987. - № 3. – С. 37-

39.

7.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст]: Пособие для учителей иностр. яз. / Е.И. Пассов – М.: Просвещение, 1985. – 208с.

8.Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр [Текст] / В.М. Филатов // Иностранные языки в школе. - 1988. -

№2 – С. 25-29.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Лилия Алексеенко – старший преподаватель кафедры иностранного языка и перевода Кременчугского института

Днепропетровского университета имени Альфреда Нобеля.

499

Научные интересы: терминология английского языка, сравнительная грамматика, история английского языка, методика преподавания английского языка в вузе.

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІВ КОНТЕКСТІ ДІАЛОГУ КУЛЬТУР

Олена ПІНЬКОВСЬКА (Черкаси, Україна)

Устатті розглядається засвоєння певної системи фактів іноземної культури як важливої складової

впроцесі викладання іноземної мови в контексті діалогу культур.

Ключові слова: лінгвокультура, соціокультурна інформація, понятійна картина світу, національноспецифічні концепти, міжкультурна комунікація, міжкультурна сприйнятливість, мовні стереотипи поведінки.

The article deals with the mastering of specific facts of a foreign culture as an important component in process of teaching foreign language within the context of the dialogue of cultures.

Keywords:linguistic culture, social and cultural information, conceptual image of the world, nationalspecific conceptscrosscultural communication, crosscultural receptivity, lingual stereotypes of behavior.

Необхідність досягнення взаєморозуміння між народами в контексті діалогу культур диктує пошук нових підходів до проблеми мови і культури у ряді етнопсихологічних та лінгводидактичних досліджень. Вивчення мови окремого народу – це в певній мірі осягнення мовної картини світу його носіїв. Труднощі тут можуть бути спричинені відмінностями у мовній картині світу рідної і досліджуваної мов. І не лише предмети або явища можуть бути цілком різними в різних культурах, важливо, що різними будуть й культурні поняття про ці явища і предмети, оскільки останні живуть і функціонують в різних, інших світах і культурах. За мовною та культурною еквівалентністю лежить понятійна еквівалентність, еквівалентність культурних уявлень.

Важливою складовою навчального процесу повинне стати вироблення стратегічної лінії підготовки «бікультурної» особистості, що сприймає і реалізує себе як складову частину світового культурного процесу. Вочевидь, що явища реальної дійсності, що сприймаються людиною в процесі діяльності та спілкуванні, відображаються в її свідомості, фіксуючи причинні зв’язки явищ і емоцій, і картина світу змінюється від однієї культури до іншої. Для того, щоб була можлива адекватна комунікація, необхідне засвоєння основних елементів того комплексу знань про мову і культуру країни, які подаються носіями мови «самі по собі зрозумілі» і «усіма відомими».

У методиці навчання іноземних мов можна виділити цілий ряд досліджень щодо інтегрування культури у зміст навчання, виділенню лінгвокраєзнавчого (Е. М. Верещагін, В. Г. Костомаров, Р. К. Міньяр-Белоручев), соціокультурного (В. В. Сафонова, Н. Г. Соколова, П. В. Сисоєв) та міжкультурного (С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова, Т. Н. Астафурова) підходів. З’явилася низка наукових праць, в яких розглядаються такі проблеми, як орієнтація студентів на загальнолюдські етичні цінності у сфері міжкультурної комунікації (І. П. Селезньова); лінгвокульторологічні і психологічні основи розвитку міжкультурної компетенції студентів (Г. В. Єлізарова). Однак проблема розуміння контексту іншомовної культури і формування міжкультурної компетенції як нового способу світосприйняття через виявлення відмінностей не знайшли належного відображення у сфері теорії та практики навчання.

Мета даної статті полягає у спробі з’ясувати, що являє собою контекст іншомовної культури і яким чином можна навчити розумінню його специфіки в процесі викладання іноземної мови як засобу міжкультурного спілкування. Засвоєння соціокультурного досвіду носіїв мови, що позначається як «адаптація», «вторинна соціалізація особистості», розглядаються нами в контексті діалогу власної та іншомовної культур. Особливого значення набуває збереження самобутності власної культури та її збагачення на основі порівняння з іншомовною через розуміння і взаєморозуміння.

«Носій національної культури» зазвичай описує якості свідомості людини, які сформувалися при «засвоєнні» певної національної культури. У сучасній когнітивній психології під цими якостями свідомості мають на увазі знання: перцептивні (сформульовані в наслідок переробки перцептивних даних, отриманих про органи чуття), концептуальні (що

500