nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

розширити власний мовний світогляд, підвищити культуру мовлення та спілкування іноземною мовою.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Авраменко М.Л. Выбор практических методов и упражнений при обучении переводу [Електронний ресурс] /

М.Л. Авраменко // Режим доступу: http//www.natek.freenet.kz/2006/Avramenko.rtf

2.Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: Учебное пособие по усному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей – СПб.: Издательство “Союз”, 2001. – 288 с.

3.Бархударов Л.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). – М.:Международные Отношения, 1975.

–240 с.

4.Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учебное пособие. – М.: ЭТС, 2001. – 424 с.

5.Латышев Л.К. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. – М.: НВИ-Тезаурус, 2001. – 135 с.

6.Мірам Г.М. Практикум з усного перекладу: Мультимедійний формат: Посібник з англійської мови для ВНЗ.– К.: Факт, 2007. – 136 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Галина Луканська – викладач кафедри англійської філології та перекладу Кременчуцького інституту

Дніпропетровського університету ім. А.Нобеля.

Наукові інтереси: теорія та практика професійної освіти.

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СИНТЕЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ЯЗЫКОВОЙПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-СОЦИОЛОГОВ

Ираида МАЛЬЦЕВА (Киев, Украина)

У статті розглядається подолання проблем викладання англійської мови студентам-соціологам шляхом використання метода проектів. Детально наводяться принципи поетапного використання цього методу. Метод проектів забезпечує значний освітній ефект у навчанні англійської мови студентівсоціологів.

Ключові слова: метод проектів, комунікативна компетентність студентів, складнощі рефлексивного характеру, презентація, освітній ефект, візуальні засоби, професійна лексика.

The problems arising in teaching English for sociology students with a help of project methods are under consideration in the article. The principles of step-by-step realization of this method are introduced. The project method provides a considerable educational effect on the students studying English.

Key words: project method, students’ communicative adequacy, reflectur difficulties, presentation, educational effect, visual aids, professional lexis.

Традиционные обвинения в отношении преподавания иностранных языков в вузах сводятся, как правило, к двум основным упрекам – студенты не могут свободно общаться (слушать, понимать и говорить) в профессиональном поле своей специальности и достойно представлять результаты своей работы на изучаемом языке. На сегодняшний день оба эти препятствия не позволяют студентам свободно интегрироваться в образовательное европейское пространство, а в последующем – в мировое профессиональное пространство по своей специальности, так как мир признает лишь те исследования, которые представлены на доступном для всех языке – английском. В предлагаемой статье мы рассматриваем один из возможных вариантов преодоления этих проблем путем использования метода проектов в преподавании английского языка студентам-социологам. В статье последовательно рассматривается сам метод проектов, его применение для преподавания курса английского языка студентам-социологам.

Метод проектов: история и современность.

Метод проектов, как метод обучения, возник более века назад в США, а его авторами считаются Дж. Дьюи и В.Х.Килпатрик (ученик Дж.Дьюи). Суть метода – в использовании гуманистических идей философии и образования в реальной практике образования. Метод предполагает, что строить обучение нужно на активной основе, через целесообразную деятельность обучающего. При этом деятельность обучающихся с помощью метода проектов должна быть для них значимой и требовать приложения как уже полученных знаний, так и новых знаний, которые еще предстоит приобрести. Метод проектов первоначально использовался в дидактике общеобразовательной школы в странах Северной Америки и Западной Европы, а со временем был успешно адаптирован и для высшей школы. На сегодняшний день метод проектов широко используется в высшей школе постсоветских стран, в том числе и в Украине.

481

Всовременной высшей школе в основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», т.е. направленность деятельности на получение результата, который можно получить при решении конкретной практической (в обучении редко теоретической) задачи. Как отмечают исследователи: «для достижения результата необходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой задачи знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи» [1:41].

Несмотря на то, что метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную работу обучающихся, его невозможно использовать без групповых (cooperative or collaborative learning) методов работы. В этом единстве индивидуальной и групповой ответственности как раз и кроется мощный образовательный потенциал метода проектов. Ниже мы рассмотрим на конкретных примерах использования метода проектов в обучении английскому языку студентов-социологов.

Метод проектов для студентов-социологов Современная социокультурная ситуация требует от молодого специалиста-социолога,

вчерашнего выпускника вуза, навыков самостоятельного проектного мышления – определять профессиональную задачу своих действий (постановка цели проекта), находить адекватные способы ее достижения (использование методов социологических исследований), отслеживать промежуточные результаты (методы мониторинга деятельности) и измерять полученные конечные результаты. Такие навыки не появляются автоматически при использовании в процессе обучения традиционных методов обучения, но отлично развиваются при использовании в учебном процессе метода проектов, поскольку при использовании метода проектов студенты сами делают свой выбор, проявляют инициативу и вынуждены использовать не только полученные прежде знания, но и приобретать новые. Опыт работы на факультете социологии показывает, что по своей основной специальности студенты начинают проводить различные обучающие проекты (социологические опросы и анкетирование) уже на первом курсе обучения. Именно благодаря этому на занятиях по английскому языку у студентов появляется возможность не только представлять на английском языке групповые проекты (основная задача для курса английского языка), но и дополнительно обсуждать в своих малых проектных группах работу над проектом и его промежуточные результаты.

Известный британский исследователь Дэвид Жак так объясняет причины позитивного образовательного эффекта метода проектов для студентов:

проект всегда имеет практическую ценность для самих студентов; предполагает проведение студентами самостоятельных исследований; проект всегда имеет элемент интриги, так как его результаты

не известны ни самим студентам, ни преподавателю, что способствует поддержке мотивации студентов; в ходе реализации проекта студентам нужно проявлять гибкость

мышления, что в значительной мере поддерживает их интерес к получению конечного результата проекта; хорошо примененный метод проекта всегда предполагает

возможность решения актуальной для студентов проблемы; метод проекта дает студентам возможность учиться в соответствии со своим

специфическим стилем учебы и использовать более широкий спектр инструментов учебы; метод проектов, помимо развития учебных навыков студентов, способствует улучшению коммуникативной компетентности студентов, поскольку

предполагает парную или групповую работу [2].

Всвоей практике преподавания английского языка студентам факультета социологии мы начинаем использовать метод проектов уже на первых занятиях в начале семестра. Для этого

спомощью методики Метоплан (каждый студент пишет на отдельной карточке тему своего проекта на английском языке; каждая карточка зачитывается студентом; схожие карточки группируются; появляются малые группы, объединяющие студентов по темам проектов [3];

482

выясняется, какие проекты и в каких малых группах студенты выполняют по социологическим дисциплинам. Обязательное условие на этом этапе работы – работа только на английском языке. Именно на этом этапе у студентов начинает происходить осознание необходимости оперирования профессиональными социологическими терминами на английском языке и заметно пополняется запас профессиональной лексики. При этом мы всегда акцентируем внимание студентов на том, что в дальнейшей работе методом проектов мы будем пополнять словарный запас путем многократного использования специальных социологических терминов.

Если же по каким-то причинам студенты не вовлечены в проектную работу по социологическим дисциплинам, на занятии предлагается студентам придумать такие проекты, в которых бы им было интересно участвовать. Метод проектов предполагает в своем использовании несколько этапов (равно как и реализация любых проектов в профессиональной деятельности) – выбор темы проекта; формирование групп участников проектов; планирование работы над проектом; контроль работы над проектом; оценивание проектов.

На этапе выбора темы проекта преподаватель предлагает студентам несколько возможных вариантов проектов; при этом в рамках темы принимаются предложения и от студентов. Студенты сначала индивидуально выбирают подходящий для себя вариант проекта и объясняют свой выбор путем ответов на вопросы, предлагаемые преподавателем (на английском языке). Вопросы могут быть следующими:

насколько меня интересует работа по данной проблеме - довольно сильно интересует; интересует; мало интересует; какова образовательная ценность данной проблемы для меня лично (что лично для себя я получу); много ли я уже знаю по этой проблеме;

сколько реально времени потребует данный проект от меня; Такого рода учебно-психологические вопросы, как правило, не обсуждаются на

академических курсах по специальности, а для студентов они являются довольно значимыми. Именно этот триггер позволяет удерживать внимание студентов и стимулировать их лексическую активность.

На следующем этапе студенты, индивидуально проявившие интерес к той или иной проблеме, объединяются в малые группы (не более четырех человек) и разрабатывают план реализации проекта. Этот план – определенный график обсуждений работы по проекту в рамках курса английского языка. При этом за каждым из участников группы закрепляется своя индивидуальная ответственность. Важно еще раз подчеркнуть, что именно в таких обсуждениях вырабатывается умение студентов пользоваться профессиональной лексикой на английском языке и вести англоязычную коммуникацию в рамках определенного проекта.

Через несколько занятий преподаватель беседует отдельно с каждой группой о ходе работы над проектом, выясняя затруднения и достижения группы путем постановки (на английском языке) ряда вопросов:

что вы успели сделать?

что не смогли или не успели сделать? что на данном этапе самое сложное? какую помощь вы бы хотели получить?

совпадает ли реальное положение дел с тем, что вы планировали?

Как нетрудно заметить, эти вопросы вновь лежат в плоскости психологии учебы и требуют от студентов обсуждения «от себя», а не просто автоматического заучивания терминов с их последующим воспроизведением. Здесь обсуждаются не столько результаты работы, сколько учебная деятельность по обеспечению появления результатов. Это, с одной стороны, требует от студентов рефлексии своей деятельности; с другой – оформление этой рефлексии в словесную англоязычную форму. Именно на этом этапе у студентов возникает ощущение невозможности сказать то, что они думают, на английском языке (хотя, как выясняется, чаще всего здесь трудность именно рефлексивного характера, а не вербального). В последующем, взяв на вооружение некоторые устойчивые обороты и клише, студенты уже

483

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

не испытывают такой фрустрации при необходимости говорить «от себя» на профессиональные темы.

Оценивание проектов и значимость метода По завершении малой группой работы над проектом преподаватель и студенты других

малых групп проводят оценку проекта. Наибольшая сложность при оценивании групповой работы заключается в разграничении индивидуального вклада каждого студента и коллективными усилиями. Слабость индивидуальной работы может быть замаскирована работой других и общая оценка может необъективно отражать вклад в проект каждого из членов группы. Именно поэтому критерии оценивания работы по проекту лучше разрабатывать совместно со студентами и делать их прозрачными в самом начале работы над проектом. Обычно в середине курса мы предлагаем студентам провести предварительную оценку своих проектов по предложенным критериям и, если в этом есть необходимость, корректируем критерии. Важным моментом является формулировка критериев на английском языке. Так студенты с удивлением для себя обнаруживают универсальность ряда критериев и возможность их использования при оценке разных проектов.

К одному из последних занятий каждая малая группа готовит 5-минутную презентацию на английском языке результатов своего проекта. Задача каждой группы сделать презентацию в соответствии с требованиями, сформулированными заранее. При этом группа может и должна использовать любые визуальные средства – слайды, плакаты, диаграммы, рисунки – оформленные на английском языке. Поскольку, как правило, с самого начала образуется 4-5 малых групп, работающих над проектами, то лучше на двух или трех последних занятиях провести по две-три презентации с обсуждениями. Опыт показывает, что с подготовкой презентаций и собственно самой презентацией студентам справляться проще, чем задавать вопросы и высказывать аналитические суждения по результатам презентации. Одним из способов преодоления этих затруднений может быть разработанный заранее и оформленный в виде списка на английском языке алгоритм задавания вопросов.

Анализируя свой опыт использования метода проектов в обучении студентовсоциологов, можно констатировать, что этот метод требует от преподавателя довольно кропотливой индивидуально-групповой работы, но обеспечивает заметный образовательный эффект в обучении английскому языку студентов-социологов. При этом не стоит думать, что использование метода проектов является непосильно затратным в плане учебного времени. На протяжении всего курса мы на нескольких занятиях уделяем 20-30 минут на работу с помощью метода проектов. И если в начале семестра студенты весьма скептически относятся к возможному обучающему эффекту от этого метода, то уже начиная со второй трети занятий студенты с интересом следят за продвижением своих проектов и проектов коллег из других малых групп. В использовании такого пролонгированного метода важным оказывается систематичность и фиксация продвижения, что обеспечивает поддержку интереса и ответственности студентов по выполнению проекта.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Кирилюк Л.Г., Краснова Т.И., Карпиевич Е.Ф. Программа учебного курса как путеводитель для студента и преподавателя. Минск, БГУ, 2008. – 211с.

2.Полат Е.С. Метод проектов. Серия «Современные технологии университетского образования»; выпуск 2 /Белорусский государственный университет: Центр проблем развития образования, Мн.: РИВШ БГУ, 2003, с.39-47.

3.Jaques D. Supervising Projects / SEDA Further Induction Pack 2, 1992, April, pp.6-35.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Іраїда Мальцева – старший викладач кафедри англійської мови гуманітарного спрямування №3 Національного

технічного університету України «КПІ».

Наукові інтереси: лінгвістична психологія, інтерактивні методики.

484

TEACHING LISTENING TO STUDENTS WITH ELEMENTARY LEVEL

OF ENGLISH

Zhannura MANAPBAYEVA (Almaty, Kazakhstan)

В данной статье рассматриваются особенности преподавания аудирования студентам с элементарным (А2) уровнем владения английским языком. Автор констатирует основные требования к обучению аудирования, и приводит комплексную систему упражнений для развития навыков и умений аудирования.

Ключевые слова: преподавание аудирования, элементарный уровень, английский язык, изучение языка, упражнение, языковой аспект, языковой навык

This article considers the specific features of teaching listening to students with elementary level of English. The author states the main rules to be followed while teaching listening, and gives a complex system of exercises for developing all language aspects and skills.

Key words: teaching listening, elementary level, English, language learning, exercise, language aspect, language skill.

The process of learning English deals with mastering different aspects of the language as pronunciation, vocabulary and grammar. The knowledge of these aspects is very important for learners since the awareness of phonetic, lexical and grammatical system of the language leads to developing four communication skills, i.e. reading, listening, speaking and writing. These skills are closely related to each other; therefore, the process of teaching these skills has to be integrated into a complex system.

Listening (=auding, hearing) is the most frequently used skill. “…Adults spend almost half their communication time listening, and students may receive as much as 90% of their in-school information through listening to instructors and to one another” [6]. Jack C. Richards notes: “courses in listening and speaking skills have a prominent place in language programs around the world today” [2: 1]. All these statements prove the importance of listening skills.

As far as listening is very important it has to be taught from the very beginning of the language learning process, i.e. from the elementary level of English. The students who deal with listening from an early stage of language learning process have good pronunciation skills. Teaching listening helps to conduct interesting lessons, e.g. listening to songs, singing songs, etc. attract students’ attention.

Despite the fact that the process of teaching listening to elementary learners has evolved so far, teachers still have problems concerning the methods of teaching. These problems are mainly connected with objectives and types of listening activities, as well as the levels of language awareness. Having learned English for several years a lot of students face the problem with listening, though they have to be listening “experts” according to their previous lesson objectives. Most teachers do not pay much attention to listening at this level, though elementary level is the most problematic level as it lays the foundation of students’ knowledge of English. Teachers do not conduct auding lessons, or do not conduct them correctly. This results in incorrect language preparation of students learning English. So how should teachers teach listening to students with elementary level of English?

First of all, teachers have to consider all specific features of this level, and define the objectives of the course. Students learning Elementary English ordinarily have basic knowledge of Beginner level. Upon completion of Elementary course students have to be able to introduce themselves and other people, express their opinion, ask to explain a certain situation, express simple ideas, pronounce the texts correctly, grasp the main idea and understand the key information of a listening text, make sentences with correct word order, etc. [8]. So listening activities have to be directed to teaching these abilities.

In her book “Methods of teaching English” G.V.Rogova notes such listening factors as: “- linguistic material for auding;

-the content of the material suggested for listening..;

-condition in which the material is presented”

She believes that these factors can ensure success in developing students’ skills in listening [7: 151]. These factors should be represented differently at each language level.

485

Linguistic material for listening at elementary level. Linguistic material considers phonetic, lexical and grammatical aspects of the listening text. From the phonetic point of view, elementary students should be presented authentic auding material since original speech will help to develop good pronunciation skills. Authentic texts will also be helpful to develop intonation and stressing. It is better to listen to texts, linguistic material of which has already been assimilated by students. It means that on the first lesson teachers explain the phonetic material of the listening text, and on the next lesson students work on the listening itself.

The lexical aspect of material selection is similar to phonetic one. Choosing auding materials with assimilated vocabulary will help to develop listening skills, and revise the studied lesson. This rule goes with the grammatical aspect as well. Teachers may revise a special unit of grammar using auding material. In fact, presenting texts with assimilated grammar will help to reinforce the linguistic knowledge of elementary learners.

The content of the material suggested for listening at elementary level. The topic of the listening text has to correspond with the abilities of elementary students. As mentioned above, elementary students get basic communicative knowledge, so dealing with texts about politics, ecological problems, or information technologies, etc. is difficult for elementary learners. Some teachers try to find out what fields their students are interested in by giving students a special questionnaire on the first lesson. “I believe that we listen better if we have a personal investment in what we are listening to... This would be easy to create in the classroom, if I knew that all my students were interested in swimming or urban music, but this is unlikely. What I can do, however, is to allow students to choose which piece(s) of information they would like to listen for from any given listening task”, - writes freelance trainer and writer Sue Leather [3].

Listening to songs is very helpful as students will be able to learn the material by heart. Selecting the form of communication is as well of great importance. Listening to monologues is

easier than listening to dialogues.

Conditions of material presentation at elementary level. Listening to authentic speech is recommended providing teachers are sure that learners are aware of the phonetic, lexical and grammatical information of the material presented. It is obvious that elementary learners may not completely understand the authentic text. The main reason is high speed of the speaker, however low speed results in the violation of speaker’s pronunciation and intonation, and it becomes no more authentic. G.V.Rogova says: “The hearer cannot change the speed of the speaker” [7: 153]. This statement is true for a real conversation, but while teaching listening slowing down the speed of the speaker is necessary in some cases. Nowadays different Media Players offer a function of slowing down the speed, e.g. Windows Media Player. The function is helpful for listening to the part of the listening text that contained information learners are not able to grasp.

According to G.V.Rogova, students have to listen to the text once [7: 154]. This method is very helpful with high-level students, but we believe that elementary learners have to listen to the text as much as necessary for total understanding. Total phonetic, lexical, and grammatical analysis helps to develop pronunciation skills, improve students’ vocabulary, and practice grammar. Listening for several times gives an opportunity to remember the authentic language structure, which leads to obtaining good speaking skills.

Listening has to be supplemented with different listening activities appropriate for elementary level. Teachers have developed a lot of different exercises so far, and these exercises are actively used for teaching listening. Having reviewed different elementary course-books and other language teaching materials it is easy to realize that there are only two or three exercises for one listening text. Such a number of exercises is not enough for complete analysis of the auding material. We recommend doing as many exercises as necessary to assimilate phonetic, lexical, and grammatical material of the listening text in full. Such assimilation helps to develop not only listening, but also writing, reading, and speaking skills of students.

Every listening activity at elementary level should consist of several stages. In his book “Teaching English through music” Heather J.Lewis states: “Each lesson contains following activities: warm-up, pre-listening, listening, and follow-up discussions” [1: 7]. Warm-up stage is used to introduce the topic, and draw upon the previous knowledge. While doing pre-listening activities students are presented new words or phrases. Based on topic and vocabulary students

486

make predictions about the content of the listening text. However, we recommend leaving warm-up and pre-listening activities out at elementary level, and beginning listening activities right from the listening itself. Having listened once students try to guess the topic, the content of the text based on their previous knowledge. In this case teachers may ask the following questions: What is the topic of the text? Can you predict the content? Can you imagine what this text is about? etc. In case their answers are correct, teachers ask special questions for details. It is better to ask “what”, “when”, “where”, “how” questions rather than “why” questions, since the latter is better for discussion. And if their answers are incorrect teachers have to ask them again after the next listening activities till the answers are correct. While asking for details teachers may use popular true/false statements. Teachers may also ask students to draw what they have heard, or match pictures according to listening. It will arise student’s interest and attract their attention.

These exercises will help students to draw upon the language material they gained before. Moreover, the exercises presents authentic, original speech. Students will be able to gather information without any preparation. This experience resembles the real life, where we have to face unpredictable language. Nik Peachey writes: “…the problems begin the moment the students step outside the classroom into the real world. They are surrounded by a vast range of spontaneous and unpredictable language. They have no control over the range of vocabulary they may encounter or the kind of things they will hear or need to respond to. This is why many times, even higher level students who do very well in the classroom find it so difficult to cope when faced with a 'real' situation. We simply haven't taught them in a way that will help them cope with this” [5].

To check whether students are able to grasp previously assimilated vocabulary, grammar, and pronunciation teachers may compile a special exercise as follows:

-give students sentences from the listening text removing some words (don’t give students the whole audio scripts);

-remove the words connected with previously assimilated grammar and vocabulary;

-have students fill the blanks as they listen (listening for the second time)

-check the exercise (don’t listen while checking).

To introduce new vocabulary, pronunciation and grammar teachers may compile the following exercise:

-give students the whole audio script removing new words and phrases,

-provide multiple-choice answers to the blanks;

-have students listen (listening for the third time)

-check (listen once more after checking).

This exercise helps to develop correct spelling and pronunciation of the new words. Then, students may work on the meaning of the new words and phrases. Teachers can explain a certain point of grammar using audio scripts. It is recommended to select a grammar unit that prevails in the listening text.

Having listened several times and having done all exercises teachers may ask students about the main idea of the text. Teachers begin discussion preparing “why” questions, and request students to use the new words and grammar in their answers.

Discussions may be followed by a special speaking activity as preparing a dialogue or a monologue. Teacher may request students to use new grammar and vocabulary. The main specific feature of this exercise is that students will be asked to follow the model of the listening activity, and it is very helpful for elementary learners, who do not know how to make sentences with correct word order.

Writing activities after listening may be given as home assignments. Teachers may ask students to write a story, paragraph, or just to make some sentences using new grammatical and lexical material. It helps to reinforce the new linguistic information.

Let’s consider a listening audio script taken from the sixth unit of the course-book New English File Elementary:

“In the middle of the night I suddenly woke up! It was 2.00. The television was off! But how? There was no remote control, and I certainly didn’t get up and turn it off. The light was still on, but suddenly the light went off too. Now I was really frightened! I couldn’t see anything strange, but I could feel that there was somebody or something in the room. I got out of bed and turned on the TV

487

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

again. Little by little I started to relax, and I went to sleep again. When I woke up it was morning. I had breakfast and I left hotel about 10.00” [4: 118].

There are two activities given for this text in the course-book – a question and a multiplechoice exercise. The grammar of the unit is the structure There was/There were. Vocabulary material deals with prepositions of place [4: 67]. According to the contents of the book students work on Present, Past tenses of the verb, adjectives, prepositions of time, pronouns, etc. till the sixth unit [4, p.2-3]. Teachers may supplement these activities with self-made ones. Here is the table of

Working on new pronunciation, vocabulary and grammar material Pronunciation: New words; Grammar: Verbs+Preposition; Vocabulary: New words

2.Developing speaking 2. Speaking

(monologue or dialogue)

488

3. Writing a paragraph

The listening activities mentioned above are presented as a complex system. They deal with either top-down or bottom-up types of listening, and may develop all language aspects and skills. Usually course-books contain only two or three exercises, so teachers have to supplement them with other activities.

Teaching listening to students with elementary level of English is a very tedious and timetaking process. It requires a great deal of responsibility and flexibility from teachers. Besides, teaching listening has to be considered as a complex system that affects all language aspects and skills. Here are some rules for teaching listening at elementary level:

-Defining the objectives;

-Considering linguistic material, content, and conditions of presentation of the listening text;

-Correct compilation of the exercises.

We recommend these rules to succeed in teaching listening to students with elementary level of English.

REFERENCES

1.Heather J.Lewis. Teaching English through music. Using music in the classroom, 2005.

2.Jack C. Richards. Teaching Listening and Speaking: From theory to practice. Cambridge University Press, 2008.

3.Leather, S. (2004) Listening and elementary learners. Retrieved January 9, 2012 from http://www.teachingenglish.org.uk/articles/listening-elementary-learners

4.Oxenden, C., Latham-Koenig, Ch., Seligson, P. New English File: Elementary. Student’s book. Oxford University Press, 2010.

5.Pechey, N. (2003). Making listening an authentic experience. Retrieved January 9, 2012 from: http://www.teachingenglish.org.uk/articles/making-listening-authentic-experience

6.Teaching Listening. The National Capital Language Resource Center, Washington, DC, 2003-2004. Retrieved January 9, 2012 from http://www.nclrc.org/essentials/listening/liindex.htm

7.Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. (На англ. яз.) Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. Л., «Просвещение», 1975. – 312 с.

8.Уровни английского языка. ACTIVE ENGLISH, 2005-2011. Retrieved January 12, 2012 from http://www.activenglish.ru/levels.htm

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ Жаннура Манапбаева – преподаватель кафедры языков Международного университета информационных технологий

(г.Алматы, Казахстан), магистрант факультета Филологии, литературоведения и мировых языков Казахского национального университета им. аль-Фараби.

Научные интересы: переводоведение, иностранная филология, методика преподавания английского языка.

ФОНОСТИЛІСТИКА “СЕРАПИОНОВЫХ БРАТЬЕВ” Е.Т.А. ГОФМАНА (МЕТОДИЧНИЙАСПЕКТ)

Наталя МЕЛІНЧУК (Миколаїв, Україна)

У статті проаналізовано фоностилістику чотиритомного збірника оповідань “Серапионовы братья” відомого німецького письменника-романтика Е.Т.А. Гофмана мовою оригіналу та у перекладі. Аналіз стилістичних засобів свідчить про те, що фоностилістика відображає фоносемантичні зв’язки між словами в тексті як свідчення особливої стильової манери письменника. Автором статті запропоновано вправи перекладацького спрямування для студентів-філологів вищих навчальних закладів.

489

Ключові слова: ідіостиль, німецький романтизм, оригінал, переклад, перекладацька компетентність, стилістичні засоби, фоностилістика.

The article deals with the analysis of the stylistics of the four volume compilation by the famous German Romantic writer T.Hofmann “Serapion’s Brothers”. The research of the stylistic devises proves the stylistic link between words in the text as a special author’s feature of style and method. The author of the article introduces translation exercises for the students of higher education.

Key words: idiostyle, German Romantics, original, translation, translation adequacy/competence, stylistic devises, fonostylistics.

Фахова підготовка філолога потребує майстерності у викладанні та навчанні. Під час вивчення дисципліни “Зарубіжна література (доба романтизму)” студенти-філологи повинні вивчати твори німецьких письменників-романтиків не лише у перекладах, а мовою оригіналу, оскільки це зумовить повне розуміння ідіостилю письменника.

Однією такою особистістю романтичної доби є Е.Т.А. Гофман (1776-1822), який жив і творив в епоху великих змін. “В гофмановской романтической версии двоемирие охватывает все сферы бытия, чувствования, мышления и верования личности, выявляет их полярность, столкновение доброй и злой активности, “божественной искры” и “беснующегося зверя”, по выражению самого писателя ” [6: 12].

Праці, які присвячені Е.Т.А. Гофману, його творчому доробку та життєвому шляху є: Белза И. Э.Т.А. Гофман и романтический синтез искусств [1], Виткоп-Менардо Г. Э.Т.А. Гофман сам свидетельствующий о себе и о своей жизни (с приложением фотодокументов и других иллюстраций) [2], Interpretation E.T.A. Hoffmann. Romane und Erzählungen [11], Safranski R. E.T.A. Hoffmann. Eine Biographie [12] та ін. У пропонованій статті ми поставили за мету проаналізувати фоностилістику чотиритомного збірника оповдань Е.Т.А. Гофмана “Серапионовы братья” мовою оригіналу та у перекладах. Відповідно до мети окреслено завдання:

визначити фоностилістичні засоби “Серапионовых братьев” Е.Т.А. Гофмана; надати визначення поняттю “новела”, “фоностилістика”;

запропонувати вправи перекладацького спрямування для студентів-філологів вищих навчальних закладів.

Час написання фантастичних новел Е.Т.А. Гофманом припадає на 1819-1821 рр. Це період важких випробувань зі здоров’ям. Ці новели письменник видає не однією збіркою, а окремими новелами. “Новела (італ. novella, від лат. novellus - новітній) – невеликий за обсягом епічний твір про незвичайну життєву подію з несподіваним фіналом, сконденсованою та яскраво вималюваною дією. Н. властиві лаконізм, яскравість і влучність художніх засобів. Серед різновидів епічного жанру Н. вирізняється строгою й усталеною конструкцією” [7: 510]. “Новели композиційно поєднані «декамеронівськім» принципом, де важливу роль грає обрамлення (наслідуючи традиції ренесансної новелістики)” [10: 175].

Ідіостиль “Серапионовых братьев” Е.Т.А. Гофмана яскраво простежується у фоностилістиці. “Фоностилістика відображає фоносемантичні зв’язки між словами в тексті. Вони можуть бути первинними (звуконаслідувальними) і вторинними (звукосимволічними)” [9: 31]. Для кращого розуміння студентами-філологами творчості Е.Т.А. Гофмана, зокрема фоностилістики, автором статті пропонуються вправи перекладацького спрямування.

ВПРАВИ ПЕРЕКЛАДАЦЬКОГО СПРЯМУВАННЯ ВПРАВА №1

Охарактеризуйте роль асонансів e, ie, ei, eu (І) та o (II) як психофонеми. Як вони відображені в оригіналі та збережені у професійному перекладі А. Соколовського, М. Татаріної та С. Шлапоберської?

І

490