nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

компетенції будуть переноситися на ІМ. Завершальним етапом базової лінгвістичної підготовки є розвиток здатності до роботи з текстом та його відтворенням.

Формування у рідній мові і розвиток цих здібностей ІМ сприятиме утворенню первинних перекладацьких навичок у студентів немовних університетів. Ці здібності бажано сформувати у рідній мові ще до формування компетенції у перекладі ІМ [2: 93-95]. Ця умова не лише гарантує професійно спрямоване, специфічне оволодіння мовою, але й сприяє розвитку професійно значущих компетенцій. Отже, базова лінгвістична підготовка є фундаментом для формування не тільки перекладацької, але й соціокультурної компетенції у студентів-перекладачів.

Набуті базові знання є важливими для засвоєння наступних пластів знань, які допомагатимуть формувати соціокультурну компетенцію і уможливлять контрактивний аналіз культур та поведінку індивідуумів.

Формування соціокультурної компетенції починається з її представлення студентам. Таким чином помічником при цьому є викладач, який корегує дії студентів у правильне русло та є взірцем соціокультурної поведінки.

Перед викладачем постає завдання не лише навчити студентів використовувати ІМ у п’яти видах мовленнєвої діяльності, привити їм любов до іноземної культури, але й навчити їх думати як носії мови та призвичаїтися до особливостей їх поведінки.

В 1976 році американський антрополог і дослідник міжкультурних взаємодій Едвард Т. Холл запропонував «модель айсберга» у питанні опанування чужої культури іноземцями. Розглядаючи культуру як айсберг Холл припустив, що в ній є видима, яка знаходиться над водою, та невидима підводна частина, що складає 90% айсберга .

Зовнішня або свідома частина культури – це те , що ми можемо бачити, це вершина айсберга і вона включає поведінку та деякі переконання. Внутрішня – це підсвідома частина культури суспільства, до якої належать цінності, які визначають поведінку індивідуума.

Холл припускав, що єдиним способом вивчити внутрішню культуру іноземців є активна участь у цій культурі. Коли людина потрапляє в нове середовище, то помітними є основні культурні прояви: традиції, одяг, герої, поведінка, артефакти, символи та звичаї, які з часом засвоюються [6: 115].

СКК – це комплексне явище, яке включає в себе набір компонентів, які відносяться до різноманітних категорій. Т.В. Ганічева виділяє наступні компоненти соціокультурної компетенції:

країнознавчу компетенцію (знання про культуру країни, мова якої вивчається: інформація, що стосується історії, географії, економіки, державного устрою, особливостей побуту, традицій та звичаїв країни тощо);

лінгвокраїнознавчу (передбачає усвідомлення особливостей мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови у різних ситуаціях спілкування);

предметну компетенцію (володіння певною сумою фонових знань, які стосуються відповідного фаху).

На думку Т.В. Ганічевої адекватний рівень володіння має забезпечуватися вмотивованим відбором змісту навчання та науковою організацією всього процесу формування компетенцій студентів [1: 21-23].

Важливо зазначити, що СКК формується при опануванні знань не лише з культури та історії, але й зі стандартів комунікативної поведінки, які за О.Б. Тарнопольським включають

всебе:

–вербальний компонент (певні мовленнєві формули, кліше, вибір лексики та граматичних структур, інтонаційні характеристики);

–невербальний компонент (міміка, жести, пози, зона комфорту між комунікантами та

ін.);

–соціальний компонент (умови, правила та норми взаємодії комунікантів) [4: 63-67]. Вивчення та удосконалення комунікативної поведінки є наступним етапом формування

СКК майбутніх перекладачів. Розглянемо докладніше можливі приклади вербального компоненту СКП, які можуть потребувати додаткової уваги з боку студентів та контролю з боку викладача, як необхідної передумови для ефективного оволодіння ІМ та формування

441

СКК: вживання та вибір форми привітання при зустрічі; при знайомстві; при висловленні співчуття жалю; згоди чи незгоди; захоплення чи скарги; при прощанні.

Мову партнера комунікації слід постійно сприймати з врахуванням тої культури, в якій він живе і носієм якої є. Наприклад, вітання несе важливу емоційно-комунікативне навантаження у всіх культурах. Вітання залежно від форми і характеру визначає хід подальшої комунікації.

Важливим чинником, що впливає на вибір форми висловлювання та інтонаційного оформлення повідомлення є психологічний, тобто ставлення комунікантів один до одного.

Разом з тим комуніканти мають вміти інтерпретувати мовленнєву поведінку співрозмовника, напр. вислови надмірної різкості та відвертості, вираження презирства чи зневаги, вимоги та докору, гніву та нетерпіння, демонстрації зневаги і зверхності, та дотримуватись регістру мовлення як компоненту соціолінгвокультурної компетенції: офіційний, формальний, нейтральний, неформальний, фамільярний, розмовний стиль.

До невербального компоненту як це вже згадувалося раніше належить міміка, жести, пози, зона комфорту між комунікантами. Німці піднімають брови на знак захоплення ідеєю, в Англії це буде вираження скептицизму, а в Україні – подиву.

Особливо цікавою є ситуації, яких прийнято або не прийнято вітатися. В Німеччині часто вітаються з незнайомими людьми, не маючи наміру подальшого спілкування. Наприклад, вітання можна почути в ліфті, хоча люди незнайомі. Таке вітання супроводжується усмішкою і не зобов’язує комунікантів до подальшої розмови, не передбачає прощання, а усмішка служить для демонстрації доброзичливості та відсутності агресії. Вітання в Україні зобов’язує до початку розмови і обов’язкового прощання.

Соціальний компонент СКП залежить від ситуації спілкування, взаємовідносин комунікантів, їх віку, статі та соціального походження.

На зустріч з німецькомовними партнерами українці намагаються не запізнюватися і зазвичай приходять завчасно, тому що вважають, що «у них так не прийнято» (стереотип пунктуальності німців). Можна сказати, що і в ділових колах існує тенденція до того, щоб пристосуватися до чужого стилю спілкування згідно з нашим уявленням про цей стиль (Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации).

Оцінювання сформованості СКК має відбуватися на основі спеціально стандартизованих і неформальних тестів, які б не змушували студентів хвилюватися при вирішенні певних завдань, а шляхом постійного повторення та використання компонентів СКК під час занять автоматизовували б знання студентів. Важливим є включення оцінки сформованості СКК у Рейтингову систему оцінювання студентів, що буде переконливим чинником для мотивації самовдосконалення знань та вмінь студентів.

Різниця у культурах не дозволяє дати єдино правильну оцінку точок збігу та розходжень німецької та української культур, описати ідеальний характер комунікації між їх представниками. Але знання іншої культури дозволяє перекладачам оптимально побудувати процес комунікації і уникнути незручних ситуацій.

Таким чином можна з впевненістю зазначити, що процес формування СКК є важливим для студента-перекладача як комуніканта та залежить від творчого та методично правильно організованого навчання і вмотивованості студента щодо отримання додаткових знань з метою їх подальшого застосування на практиці та проходить наступні етапи:

–базова лінгвістична підготовка;

–вивчення культурних особливостей носіїв мови;

–формування комунікативної компетенції;

–вивчення стандартів комунікативної поведінки.

Влучно характеризує навчання, орієнтоване на формування компетенцій у студентів, німецька дослідниця Д. Каспарі: «Вдалим вважається не те заняття, на якому все йде за планом викладача, а те після якого учень подолає страх, випробує набуті компетенції в різних областях і надалі буде вмотивованим за підтримки вчителя до інтеграції знань та сформованих в процесі комплексного навчання навичок» [5: 168].

БІБЛІОГРАФІЯ

442

1.Ганічева Т. В. Усний двосторонній переклад: Міжнародні документи у галузі прав людини : [посіб. для студ. вищ. навч. закл. за спец. „Переклад" (англійська мова)] / Ганічева Т. В. – Харків : ХНУРЕ, 2007. – 276 c.

2.Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. – М.: «РЕМА», 1997. – 100 с.

4.Тарнопольський О.Б. Методика навчання іншомовної мовленнєвої діяльності у вищому мовному закладі освіти: Навчальний посібник. – К.: Фірма «ІНКОС», 2006. – 248 с.

5.Caspari, Daniela / Küster, Lutz (Hrsg.). Wege zu interkultureller Kompetenz. - Frankfurt am Main: Lang, 2010. – 159 S.

6.Hall. Edward T., Hall, Mildred R., Understanding Cultural Differences, Yarmouth, Maine 1990. – 217 p.

7.Horn-Helf B. Technisches Übersetzen in Theorie und Praxis. – Tübingen; Basel: Francke, 1999. –371 S.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Анна Володько – викладач кафедри теорії, практики та перекладу німецької мови Національного технічного університету

Україна «Київський політехнічний університет».

Наукові інтереси: методика викладання перекладу, проблеми перекладу текстів науково-технічного спрямування.

ФОРМУВАННЯ МІЖКУЛЬТУРНОЇКОМПЕТЕНЦІЇ ОСОБИСТОСТІВ ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇМОВИ

Ніна ВОРОНКОВА(Кіровоград, Україна)

У статті розглядається питання актуальності поняття «міжкультурна компетенція» та формування міжкультурної компетенції як необхідного фактору для здійснення процесу комунікації між представниками різних культур, шляхи подолання непорозумінь чи конфліктів

Ключові слова: міжкультурна комунікація, міжкультурна компетенція, діалог культур, національні традиції, цінності, комунікативна поведінка

In the article the author consideres the questions of actuality of concept of cross-cultural competence and formation of the cross-cultural competence as a necessary factor of communication process between the representatives of different cultures, ways of dealing effectility with cross-cultural misunderstandings and conflict situations.

Key words: cross-cultural communication, cross-cultural competence, efficiency, dialogue of cultures, national values,communicative behavior.

Внаслідок зростання міграційного руху і економічної глобалізації, яка підвищує інтенсивність міжкультурних зустрічей, проблеми міжкультурної комунікації проявляються все чіткіше. Комунікація відображає найважливіший елемент нашого співіснування. Якщо людина щось не розуміє або неправильно розуміє, виникає не тільки відчуття незручності, але розвивається агресія, що може спричинити конфлікт. Однією з проблем, що заважають комунікації між представниками різних культурних традицій, є проблема низького рівня міжкультурної компетенції особистості. «Міжкультурна компетенція – це не тільки знання мови та знання країнознавчого характеру, а також вміння та досвід, без яких розуміння людини іншої культури стає нелегким. Не розуміючи іншу культуру, не можна говорити про рефлексію на власну культуру, її розвиток стає неможливим. Відповідно, взаємодія двох культур, внаслідок чого відбувається пізнання як власної, так і чужої культури, видається неможливою. [6: 334-335], [7: 287]. Це може призвести до загострення глобальних проблем, міжнаціональних та міжконфесіональних конфліктів. Однією із задач сучасної освіти науковці називають створення умов для набуття учнями, студентами досвіду міжкультурного спілкування, навчання дітей навичкам та вмінням спілкування з представниками різних культур, в процесі якого відбувається формування міжкультурної компетенції людини.

Незнання норм та традицій спілкування носіїв іншої культури викликає стан, який виникає з причини неспівпадіння культур, і називається культурним шоком. Щодо викладання іноземних мов, то дослідники вказують, що коли студенти стикаються з іншим набором правил поведінки, що відрізняється від їхнього, з новою совокупністю цінностей, у них може виникнути шок, і вони починають вважати носіїв мови, яку вивчають, диваками, погано вихованими тощо. Сукупність норм і традицій спілкування народу називають комунікативною поведінкою. Знання норм и традицій спілкування представників одного народу дозволить учасникам мовного акту, які належать до різних національних культур, адекватно сприймати і розуміти один одного, тобто сприяти міжкультурній комунікації. Для формування міжкультурної компетенції недостатньо одного лише позитивного ставлення до вивчаємої культури. Для цього є необхідни контакт з культурою і представниками цієї культури. Міжкультурна компетенція являє собою більш складне утворення, яке містить в

443

собі в тому числі і певні знання, якості, навички і вміння. Однак, треба визнати, що такі методи формування міжкультурної компетенції, як спостереження, опис і формулювання висновків на цій основі, можуть бути ефективними засобами вивчення іншої культури на початковому этапі знайомства з чужою культурою. В цьому випадку насамперед від вчителя вимагається кропітка робота по відбору матеріалу для дослідження учнів/студентів і координація їх дій, щоб таке вивчення не виявилось формуванням негативного ставлення до вивчаємої культури. Проблеми у спілкуванні між представниками різних культур виникають не тільки з фактично існуючих різних мовних кодів, а також і з різних варіантів сприйняття та інтерпретації отриманої інформації. При кожній взаємодії йдеться не тільки про те, щоб зрозуміти, що сказав співрозмовник, а й оцінити наміри партнера – співрозмовника, його особистість. Це може допомогти передбачити реакцію партнера. Для досягнення в залежності від ситуації адекватної оцінки кожен з учасників розмови звертається до соціокультурних особливостей. Якщо очікувана реакція не наступає, виникає відчуття невпевненості. Інакше кажучи, належність співрозмовників до різних культур може створити проблеми під час процесу комунікації. Ці висновки стали причиною того, що у сферу освіти були внесені певні зміни. Отже, в сучасній дидактиці іноземних мов існує така точка зору, що метою заняття з іноземної мови є не тільки мовна компетенція, а й міжкультурна.

Міжкультурна компетенція ґрунтується на знаннях та вміннях, здатності здійснювати шляхом створення спільного для комунікантів значення того, що відбувається і досягати в результаті позитивного для обох сторін спілкування. Метою формування міжкультурної компетенції є досягнення такої якості мовної особистості, яке дозволить їй вийти за межі власної культури та набути якості медіатора культур, не втрачаючи власної культурної ідентичності. Н.Н.Васильєва дає наступне визначення міжкультурної компетенції: «Це знання життєвих звичок, традицій, установок даного соціуму, формуючих індивідуальні та групові особливості; індивідуальних мотивацій, форм поведінки, невербальних компонентів (жести, міміка), національно-культурних традицій, системи цінностей» [3].

«Міжкультурна компетенція» належить до сучасних понять, слів і стоїть в центрі наукових дискусій, про що свідчать різні назви цього поняття: «міжкультурна компетенція», «міжкультурна комунікаційна компетенція», «міжкультурна ефективність» тощо. Якщо шукати дефініцію поняттю «міжкультурна компетенція», то найчастіше пояснення будуть не дуже чіткі. Як правило, під цим поняттям розуміють здатність вміти обходитись з усім, що пов‘язане з іншою культурою, також вміння спілкуватись з людьми, представниками іншої культури і вдало інтегруватись в процес комунікації.

Важливі для комунікації компетенції розуміння та інформування поширюються завдяки наступним сферам: на особистому рівні йдеться про те, наскільки сам індивідуум є під впливом культурних цінностей та понять, які зразки, приклади культури, які субкультури утворюють його самосвідомість. На соціальному рівні йдеться про здатність переборювати стресові ситуації, переносити протиріччя, конфлікти, про здатність розвивати почуття поваги до чужої культури. На когнітивному рівні йдеться про знання власних та чужих культурних цінностей та понять та розуміння відносності цінностей та норм. На рівні поведінки говоримо про спроможність свідомо зустрічати все чуже і орієнтуватись в ньому, сприймати власну та чужу культуру та нести відповідальність за свою поведінку.

Формування міжкультурної компетенції варто пов‘язувати з розвитком особистості студентів, їх готовності брати участь в діалозі культур на основі принципів кооперації, взаємоповаги, терплячості до різниці в культурних традиціях та подоланню культурних бар‘єрів. В психології встановлено, що присутність у свідомості кожного учасника спілкування свого власного досвіду, інакше кажучи, власної культури (індивідуальної картини світу) і так чи інакше протилежного йому чужого світу (чужого образу свідомості) створює діалогічність особистості. Саме діалогічність особистості робить її спроможною брати участь у діалозі культур. В контексті діалогу культур студент спирається на пізнавальні засоби своєї культури, що допомагає усвідомити засоби чужої культури, набути нові знання про свою культуру, створені на пізнанні чужої культури.

Дж. Летонен вважає обмеженим підхід багатьох авторів до міжкультурної компетенції як до терплячості щодо проявлення культурних особливостей, культурної чутливості до правил

444

поведінки в тій чи іншій культурі, інформованості про деякі культурні факти, або як до розуміння представників інших культур. Для успішної комунікації в іншій культурі, з точки зору автора, «необхідно знати мову, історію країни, мистецтво, економіку, суспільство, тобто володіти всебічними знаннями про культуру цієї країни»[4]. Дослідник ставив питання про етику міжкультурних стосунків. Якщо ми говоримо про міжкультурну компетенцію з точки зору міжкультурної комунікації у сфері бізнесу J. Lehtonen застерігає від користування формулою «Якщо ти в Римі, роби так, як римляни» і пропонує у стосунках з представниками іншої культури діяти з позицій універсальних загальнолюдських етичних норм. З такою думкою погоджуються не всі, так як під універсальними нормами автор скоріше за все розуміє норми західної культури. Вони зрозумілі при взаємодії з представниками західних культур, але можуть призвести до негативного результату спілкування в іншій культурній ситуації, оскільки їх можуть сприйняти, як спробу нав’язати чужі даній культурі норми і цінності. В умовах глобалізації народи прагнуть до посилення власної ідентичності, а західна модернізація сприймається як спроба позбавити національні культури їх обличчя. Міжкультурна компетенція передбачає, звичайно, глибокі знання іншої культури та мови. Ряд дослідників за кордоном, роблячи визначення поняття міжкультурної компетенції, наголошують на деяких якостях поведінки особистості, які і називаються компетенцією при комунікації з представниками інших культур. До таких якостей належать наступні: повага та позитивна оцінка іншої людини; позитивна реакція на поведінку іншого индивіда; сприйняття точки зору співрозмовника, спроможність подивитись на події з його позиції; толерантність до неочікованої зміни подій, здатність подолати раніше невідому невизначену ситуацію, не показуючи своєї невпевненості. Існують інші сучасні моделі міжкультурної компетенції, які передбачають здатність досягати в рівній мірі успішного розуміння як представників інших культур, так і представників своєї культури. Підкреслюються наступні компоненти цієї здібності: знання моделей і комунікативних дій та іхньої інтерпретації як у своїй власній, так і у вивчаємій культурі, а також у мові; загальні знання про стосунки між культурою і комунікацією, що містять залежність ходу думок та поведінки від специфічних для даної культури особливостей мислення, а також різниці між культурами, які визначаються цими особливостями; набір стратегій для стабілізації взаємодії, тобто для рішення виникаючих в ході комунікації непорозумінь або навіть можливих конфліктів.

Основною перевагою такого підходу є те, що існує взаємозв‘язок двох сторін міжкультурної компетенції особистості – здатність розуміти рідну та чужу культуру. Ще одним позитивним моментом можна назвати встановлення зв’язку між мисленням та поведінкою. Цей факт виводить міжкультурну компетенцію на більш свідомий культурологічний рівень. В цілому, модель в основному орієнтована на аспект поведінки при спілкуванні з представниками іншої культури і не мається на увазі спілкування як обмін культурними сенсами, в ході якого відбувається розуміння і пізнання культури. Одним з компонентів міжкультурного навчання вважається «терпимість до різноманітності та готовність сумніватись у власних нормах» [5]. Наявність міжкультурної компетенції позбавляє людину культурного шоку, неприємного здивування і фрустрації при зіткненні з іншою культурою. Основним методом формування компетенцій, який застосовує автор, є комунікативні вправи і творчі заняття. Недолік визначення полягає в тому, що міжкультурна компетенція при такому підході зводиться до знань. Але, як відомо, одне лише знання не може бути гарантією успішного спілкування в іншому культурному середовищі, тому поняття міжкультурної компетенції повинно містити з компонентом знань навички, вміння, і якості особистості, які і складають компетенцію суб’єктів міжкультурного спілкування. Що стосується такої якості, як терпимість, то, терпимість передбачає зверхність до об’єкту терпіння, а це суперечить принципу рівнозначності та рівноправ’я особистостей і культур. Доцільніше говорити про сприйняття вивчаємої культури такою, якою вона є, при цьому критично сприймаючи і ії, і свою власну культуру, не спираючись на образ своєї культури в якості ідеальної моделі.

В західній науковій літературі існують різні моделі міжкультурної компетенції. Наприклад, має місце така модель: міжкультурна компетенція складається з п’яти

компонентів:

445

-Ставлення до іншої культури;

-Знання;

-Вміння інтерпретації і співвідношення;

-Вміння відкриття та взаємодії;

-Критичнее усвідомлення культури або політична освіта.

Стосунки між представниками різних культур з високим рівнем міжкультурної компетенції повинні ґрунтуватись на основі відкритості і зацікавленості, готовності відмовитись від упередження відносно іншої та рідної культур. Компонент знань містить в собі інформованість про соціальні групи, їх характеристики і практичну діяльність у власній країні та країні партнера по спілкуванню, про загальні процеси соціальної взаємодії та взаємодії особистостей, знання фактів про рідну та вивчаєму культуру, наявність паралінгвістичних засобів спілкування. Вміння інтерпретації та співвідношення полягають у здатності людини інтерпретувати документ або подію іншої культури, пояснювати його і порівнювати з явищами власної культури.

Ще одним компонентом міжкультурної компетенції є вміння засвоювати нові знання про культуру, вміння користуватись знаннями і навичками в умовах комунікації та взаємодії в реальному часі.

І останній компонент - критичне усвідомлення культури або політична освіта полягає у вмінні критично і на основі певних критеріїв давати оцінку світогляду, діяльності і результатам діяльності, які притаманні власній та чужій культурі. Таким чином, міжкультурна компетентна особистість має наступні якості:

-здатність побачити взаємовідносини між різними культурами (як зовнішніми так і внутрішніми по відношенню до суспільства);

-здатність бути посередником, інтерпретувати одну культуру в термінах іншої;

-спроможність критично і аналітично розуміти власну та іншу культуру;

-усвідомлення власного погляду на світ і того факту, що його мислення культурно детерміновано, а не тільки бути впевненим, що його світоогляд і розуміння є природними.

Варто окремо сказати про особливості мислення. Під особливостями мислення варто розуміти:

-розуміння зв‘язку між мовою, мисленням і культурою;

-здійснення пізнання на межі рідної та вивчаємої культур;

-розуміння рівнозначності та різномаїття культур та культурних сенсів;

-критичний погляд на власну культуру та на культуру, яку вивчаєш.

Дослідження понять «міжкультурна комунікація та компетенція» є темою актуальною. Більшість досліджень присвячені наступним елементам міжкультурної комунікативної компетенції: навички, мотивація та знання. Під знаннями розуміємо відповідні знання інтерактивних, специфічних у культурному плані та загальних культурних та мовних правил гри. Під мотивацією розуміємо певні погляди, точки зору стосовно іншої культури, тобто, позитивне ставлення до чужої культури, конкретна позиція, а саме, етноцентризм та відкритість. Вміння та навички включають в себе повагу, інтерактивну позицію, наукову орієнтованість, інтерактивний менеджмент, неоднозначна толерантність, мовна здібність. Оскільки ми маємо справу з компетенцією у мовній, розмовно-стратегічній, рецептивній та нормативній сфері, вони всі можуть формуватись у рамках заняття з іноземної мови, яке будується на міжкультурному навчанні.

Міжкультурне навчання відбувається тоді, коли людина готова зрозуміти специфічну систему сприйняття, мислення, цінностей та поведінки чужої культури та готова інтегрувати ці знання у власну систему орієнтування. При цьому повинні бути присутні наступні вміння, як вважає науковець Олександр Томас [6: 283]:

«розпізнавання норм, які регулюють соціальну ситуацію; проникнення в рольові структури в залежності від культури; знання про Я- концепцію певної персони;

відчуття неправильної, небажаної поведінки в соціальних інтеракціях; володіння інформацією про умови та вплив поведінки партнерами, які є представниками

різних культур;

446

навички розпізнавання та розуміння різниці у поведінці відносно простору та часу; розуміння зв’язків між власними цілями з одного боку і нормативною поведінкою з

іншого боку; знання відповідних норм поведінки в соціальних ситуаціях.»

На заняттях з іноземної мови відбувається процес оволодіння принципами міжкультурної компетенції. Науковцями було досліджено ряд актуальних підручників та додаткових матеріалів. Були зроблені наступні висновки:

Вбільшості матеріалів вказується на специфічність німецькомовної культури, подається інформація про країну, людей, традиції та звички, що може бути основою для міжкультурного порівняння;

Вдеяких підручниках формулюються правила поведінки для певної країни, описуються мовні та соціальні традиції, норми, також невербальні способи спілкування (міміка, жести, рухи тіла тощо) щоденної німецької культури;

Матеріали дають порівняння двох культур (напр., американської та німецької, польської та німецької );

Тему «Контакт культур» пов’язують переважно з аспектом «Іноземці в Німеччині» з подальшим обговоренням виникаючих проблем;

Проблеми міжкультурної комунікації та конфліктів в процесі комунікації тематизуються дуже рідко. Необхідні для міжкультурної комунікації вміння доводяться до свідомості вивчаючих іноземну мову.

Дослідження показують, що компетенції міжкультурної дієздатності подаються в тій чи іншій формі, але ніколи не розглядаються в цілісності, формуються послідовно. Міжкультурні конфлікти презентуються і тематизуються нечасто. Рідко відпрацьовуються стратегії по подоланню таких конфліктів, відсутні також відповідні тексти. Саме робота над текстами може бути ефективним засобом розвитку міжкультурної компетенції у особистості. На думку багатьох авторів саме такі тексти завдяки змісту сприяють доступу до проблематики міжкультурної комунікації. За допомогою вправ до текстів можлива робота над стратегіями, як це розуміє Олександр Томас.

Серед текстів розрізняють ті, які презентують міжкультурні конфліктні ситуації, та тексти про контакти культур, які описують міжкультурні інтеракції (необов’язково конфліктні). Знайти такі тексти неважко. Вдалими є, наприклад, тексти на тему «Подорож». Подальші можливості пропонує художня література, яка останнім часом все більш уваги приділяє міжкультурній проблематиці.

При роботі з текстами необхідно брати до уваги насамперед наступні аспекти: Тематизація конфлікту/контакту; Розвиток стратегій поведінки, важливих для швидкого орієнтування в будь-яких умовах.

Внаслідок роботи над текстами постійно стимулюються мовні компетенції, стратегічні компетенції діалогу, рецептивні та компетенції ставлення. Створення ситуації за допомогою тексту, наприклад, конфлікту, призводить до його розуміння та передається вербально. Як завершення роботи може бути дискусія про стратегії щодо подолання проблем міжкультурної комунікації.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бахтин М.М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» //Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. – М.:

Искусство, 1979. - С. 328-325.

2.Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. - М.: Политиздат, 1991. – 412 с.

3.Васильева Н.Н. Межкультурная коммуникация // Deutsch (1 сентября). 2007. - № 17.

4.Lehtonen, Jaakko. Globalization, National Cultures, and the Paradox of Intercultural Competence// http://viesti.jyu.fi/laitos/lehtonen/globalization.html Retrieved December 2, 2003.

5.Losche, Helga Interkulturelle Kommunikation. Sammlung praktischer Spiele und Übungen. – Augsburg, 2000.

6.Thomas, Alexander Interkulturelle Handlungstrainer in der Managerausbildung. In: Wirtschaftswissenschaftliches Studium. H.6.- München, 1989 S. 281-287

7.Thomas, Alexander Interkultureller Austausch als interkulturelles Handeln. - Saarbrücken, 1985.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ніна Воронкова – старший викладач кафедри германської філології Кіровоградського державного педагогічного

університету імені Володимира.Винниченка.

Наукові інтереси: лінгвокраїнознавство, проблеми міжкультурної комунікації, лінгвістика тексту.

447

РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОБЛЕМНОГО МЕТОДУ НАВЧАННЯ ЧЕРЕЗ МОДЕЛЬ «МОЗКОВОГОШТУРМУ» ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Наталя ДАНУКАЛО, Валентина ЗУБЕНКО(Бердянськ, Україна)

У статті, що пропонується, розглядається питання використання педагогічних технологій проблемної спрямованості, зокрема, "мозкового штурму" на заняттях з іноземної мови.

Ключові слова: мозковий штурм, постановка проблеми, генерування, творче мислення, аргумент, проблемний метод, дискусія.

The article suggested considers the question of using problem related pedagogical technologies, in particular: "brain storming" at the lessons of foreign language.

Key words: brain storming, raising a problem, generating, creative thinking, argument, problem method, discussion.

XXI століття часто називають століттям знань і професіоналів, тому фахівець XXI століття повинен мати самостійне мислення, уміти застосовувати отримані знання для рішення конкретних проблем, мати критичне й творче мислення, володіти багатим словниковим запасом, заснованим на глибокому розумінні гуманітарних знань.

Вивчення іноземної мови з використанням методів розвитку критичного мислення передбачає не лише активну пізнавальну діяльність студентів у пошуку інформації, але й уміння аналізувати, осмислювати, оцінювати, зіставляти різні точки зору, відстоювати, аргументувати власну, робити висновки, припускати можливості рішення проблеми. Цим і зумовлена актуальність нашого дослідження.

Методика розвитку критичного мислення передбачає використання педагогічних технологій проблемної спрямованості, що віддзеркалюють основні принципи особистісноорієнтованого підходу: навчання у співробітництві, "мозковий штурм", дискусії, "круглі столи", "рольові ігри проблемної спрямованості" та ін., які були розроблені американськими педагогами Дж. Стілом, К. Меридіт, Ч. Темплом.

Унашому дослідженні ми спробуємо розглянути технологію використання деяких прийомів критичного мислення, зокрема, "мозкового штурму" на заняттях з іноземної мови.

Усередині вісімдесятих років в українську школу разом з іншими моделями навчання, що складають "активні форми навчання" (діловими іграми, дискусіями, проектними завданнями тощо), прийшла техніка "мозкового штурму" (або "мозкової атаки"), запозичена із закордонної практики рішення виробничих або соціальних завдань, а також досвіду навчання дорослих. При розв’язанні рішенні складних і неординарних проблем психологи пропонують практику "мозкового штурму" (brain storming), розроблену американським психологом Осборном.

В основу цієї методики покладені висловлення найрізноманітніших ідей, що сприяють розв’язанню проблеми. Виконують тільки одну важливу умову: учасникам "мозкової атаки" категорично забороняється критикувати висунуті пропозиції. Критикою та відбором ідей потім займається спеціальна група експертів. Відібрані експертами ідеї знову обговорюються, і за ними ухвалюється "колективне рішення" [3: 256]. Існують й інші трактування цієї техніки, - наприклад, наступна: "Колективний метод рішення важких задач (який отримав назву "мозковий штурм") базований на тому, що учасники колективу ставлять авторові ідеї рішення, навідні запитання, приклади, контр приклади" [4: 25].

Як це нерідко буває, у нашій системі освіти склалося власне трактування технології, що полягає у відкиданні найбільш складних і незвичних елементів. Сьогодні все частіше доводиться спостерігати зведення «мозкового штурму» до колективного "накидання" пропозицій у розв’язанні тієї чи іншої проблеми. А замість відбору ідей спеціальною групою експертів (через їхню відсутність) одразу йде обговорення всіх пропозицій у групі. У ході цього обговорення про заборону критики якось потихеньку забувають. У результаті, якщо навіть цей "мозковий штурм" виявиться продуктивним, на наступному подібному занятті студенти будуть мовчати або пропонувати лише очевидні, «надійні» варіанти. У підсумку пошук цікавих, нетривіальних рішень не відбудеться і значення "мозкового штурму" втратиться [2: 125].

448

Ми хотіли б запропонувати модель удосконаленого "мозкового штурму" для ситуацій відсутності спеціальних груп експертів, - насамперед для застосування на заняттях з іноземної мови, оскільки такі групи, як правило, нечисленні. У цій моделі ми спробуємо з'єднати достоїнства "мозкового штурму" з перевагами "творчої дискусії".

У нашій моделі спільна діяльність учасників рішення проблеми проходить кілька стадій: 1. Постановка й осмислення проблеми.

Викладач або, чому надається перевага у вищих навчальних закладах, хтось зі студентів викладає стан питання, що розглядається, уточнюючи наявне подання про існуючу проблему. Потім описується або окреслюється те, що потрібно отримати - тим самим формується деяке уявлення про те, яка мета має бути досягнута. Протиріччя між ними і покладене в основу поставленої проблеми. У ході короткої (не більше п'яти хвилин) бесіди студенти уточнюють власне бачення, більш детально, хоча й не остаточно, продумують плановані результати, осягають зміст протиріч. Можна вважати, що проблема осмислена, коли вона вербалізована, тобто, сформульована у вигляді завдання.

2. Генерування варіантів вирішення проблеми.

Тепер можна перейти до типової процедури "мозкового штурму": студенти пропонують найрізноманітніші варіанти способів рішення проблеми - поки лише у вигляді ідей. Автор кожної ідеї може дати короткий (до 30 секунд) коментар по суті питання, проте від викладу аргументів і доказів повинен утриматися, тому що для захисту пропозицій буде спеціально виділено час. Практика показує, що при гарному осмисленні проблеми в групі виникає приблизно дві пропозиції на хвилину. Слід зазначити, що загальна кількість пропозицій із технологічних міркувань не має перевищувати половини від числа учасників. Цими положеннями і визначається максимальна тривалість даного етапу. Зрозуміло, він може завершитися й раніше, якщо пропозиції вичерпаються. Усі виголошені пропозиції обов'язково фіксуються викладачем або заздалегідь призначеним студентом на дошці, папері, екрані або іншому носії. Жодного обговорення пропозицій на цьому етапі не передбачено, а тому немає критичних висловлювань - приймаються всі ідеї: і продумані, і смішні, і раціональні, і фантастичні. Цей етап корисний для розвитку творчого мислення.

3. Пошук аргументів на підтримку запропонованих рішень.

На цьому етапі група ділиться на команди за кількістю зафіксованих пропозицій. Підстави для формування команд можуть бути будь-якими, зокрема - за бажанням студентів. Не варто лише допускати появи команд із «сильних» і «слабких» студентів (бажано забути ці слова назавжди). Поки студенти пересаджуються, викладач готує і розкладає на столі чистим боком нагору картки з номерами пропозицій. Представник («спікер») кожної команди підходить і, як на іспиті, витягає квиток з номером варіанта. Із цією пропозицією група буде працювати наступні 8-10 хвилин. Завдання команди полягає в тому, щоб знайти якнайбільше аргументів на користь варіантів рішення проблеми, що їм дісталися, навіть якщо ці варіанти їм дуже не подобаються. Окрім суто навчальних цілей на цьому етапі вчитель має на увазі й іншу мету: формування й розвиток позитивного мислення. Уміння людини в усьому знаходити щось гарне й корисне важливе і для суспільства, і для психологічної стабільності самої людини. Особливо це важливо для студента -першокурсника, якого мало хто сьогодні свідомо й цілеспрямовано вчить позитивно розв’язувати конфлікти й проблемні ситуації.

4. Відбір найбільш аргументованих варіантів рішень.

Спікер кожної команди отримує одну-дві хвилини (залежно від кількості варіантів, що розглядаються) для викладу напрацьованих групою аргументів. Після того, як будуть прослухані всі повідомлення, починається обговорення. Його мета - відібрати приблизно половину з наявних варіантів для подальшого пророблення. Очевидно, що це мають виявитися найбільш переконливі, аргументовані, продумані пропозиції. Звичайно, деякі варіанти можуть пройти не внаслідок їхньої власної цінності, а завдяки майстерності команд, що їх обстоюють. Це непогано, тому що, по-перше, ми переслідуємо навчальні цілі, де вміння студента обґрунтувати власну позицію дуже значиме навіть у порівнянні із власне предметним змістом, і, по-друге, у реальному житті теж перемагають не об'єктивно кращі рішення, а краще захищені. Тривалість будь-якого виступу в обговоренні обмежена сорока секундами і викладач чітко слідкує, щоб регламент не порушувався. Студенти повинні

449

колись навчитися говорити коротко, ясно, доказово і по суті. Тоді можна сподіватися, що в майбутньому вони зможуть зламати нашу традиційну звичку "забовтувати" будь-яку проблему. Якщо говорити по суті, то за сорок секунд, хвилину, дві хвилини можна сказати багато, навіть іноземною мовою. Це залежить від темпераменту, складності тексту, від рівня володіння іноземною мовою.

5. Критика відібраних рішень.

Зкарток з номерами вилучаються картки, що не пройшли попередній етап. Група знову ділиться на команди за кількістю варіантів, що залишилися, при цьому, вочевидь, самі групи чисельно збільшуються. І знову, як на третьому етапі, представники груп "витягають" номери пропозицій з тих, що залишилися, з якими в наступні п'ять-вісім хвилин працюватимуть їхні команди. Завдання команд на цьому етапі - гостра, але доказова критика варіантів, що їм дісталися. Чим більше недоліків, невиразності виявить група у варіанті рішення проблеми, тим краще вдасться знайти рішення на пізніших стадіях. Побічна, проте важлива мета цього етапу - формування й розвиток критичного мислення. Західні експерти стверджують, що така якість цілком необхідна громадянину демократичного суспільства постіндустріальної епохи. Критичне мислення відрізняється від огульного й голослівного критиканства раціональністю, доказовістю, спокійною увагою до аргументів протилежної сторони, визнанням інших точок зору як рівноправних, які мають право на існування.

6. Відбір рішень найбільш стійких до критики.

Цей етап роботи побудований так само, як четвертий: після доповідей спікерів усіх команд починається обговорення, у результаті якого з розглянутих пропозицій залишиться приблизно половина. Це мають бути пропозиції, для яких найменше знайшлося критичних суджень, або ці судження недостатньо переконливі. Зроблене раніше зауваження з приводу якості відбору справедливе і тут. Особливо відзначимо як предмет уваги педагога позитивний характер і цього обговорення: не відбраковування слабких рішень, а відбір сильних.

7. Продумування способів реалізації відібраних рішень.

Знабору карток знову вилучаються номери, що не пройшли попередній етап. Варіанти, що залишилися, характеризуються двома властивостями, а саме: вони найбільш обґрунтовані, аргументовані, доказові; найбільш стійкі до критики.

Ці дві властивості схожі, але не тотожні. Таким чином, тепер у нас залишилися пропозиції, що реально можуть стати основами рішень поставленої проблеми. Для подальшої роботи з ними група знову поділяється на команди за кількістю варіантів - тепер команд мало, а їх кількість досить велика. Ці великі команди за десять хвилин, розбиваючись при необхідності на підгрупи й секції, повинні розробити конкретні способи реалізації двохтрьох пропозицій, що залишилися, тобто власне рішення проблеми. Оскільки варіантів залишилося мало, можна дозволити командам вільний вибір. Практика, однак, показує, що свобода вибору тут дає більше шкоди, ніж користі, а саме:

- порушується без необхідності однаковість процедур; - виникають непотрібні марні суперечки претендентів на одні й ті ж варіанти пропозицій;

- залишаються варіанти, які не бажає розробляти жодна команда. Тому краще зберегти попередній спосіб жеребкування.

8. Обговорення цих способів.

Це третій тур обговорень, у якому після доповідей від всіх команд допускаються і позитивні, і негативні виступи. Однак, перевага переважно віддається конструктивним судженням, що поліпшують і підсилюють пропоновані командами рішення. Завдання зовсім не полягає в тому, щоб з варіантів, які залишилися, вибрати один найкращий, навпаки, студентам слід звикати до багатогранності світу, множинності істин, допустимості й природності шляхів, які не приводять до одного й того ж результату. Викладач буде правий, якщо окремо подбає про те, щоб у підсумку обговорення групою були прийняті після спільного доопрацювання два або три варіанти рішення проблеми.

9. Підведення підсумків.

450