nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

НАУКОВО-ДОСЛІДНА РОБОТА МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ПРОЦЕСІ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ ЇХНЬОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

Ярослав ЧЕРНЬОНКОВ (Кіровоград, Україна)

Устатті розглядаються деякі теоретико-методологічні аспекти науково-дослідницької діяльності

упроцесі індивідуалізації професійної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у ВНЗ.

Ключові слова: індивідуалізація, професійна підготовка, наукова робота, дослідницькі уміння, теоретико-методологічні засади, система професійної підготовки, педагогічні дослідницькі уміння (методологічні, методичні, технічні), позааудиторна діяльність студентів.

The article reviews some theoretical and methodological aspects of the research activities in the process of individualization of training the future teachers of foreign languages in high school.

Key words: individualization, professional preparation, scientific work, research skills, theoretical and methodological principles, system of preparation, teaching research skills (methodological, methodical, technical), extracurricular activities of students.

Постановка проблеми та аналіз останніх досліджень. Пріоритетним напрямом розвитку вищої освіти України є її приведення на державному, регіональному та університетському рівнях у відповідність з вимогами Болонської декларації, яка передбачає: перехід до загальної системи порівняних наукових ступенів, запровадження двох циклів навчання (бакалавр, магістр), упровадження кредитно-модульної системи, збільшення частки самостійної роботи студентів, розширення мобільності студентів у межах загальноєвропейського освітнього простору, організацію європейської співпраці в питаннях якості освіти, працевлаштування випускників у межах загальноєвропейського ринку праці.

Особливого значення в контексті Болонського процесу набуває вдосконалення системи організації самостійної роботи студентів, що має відігравати основну роль у професійній підготовці майбутніх фахівців, розвитку їхніх здібностей і готовності до фахового самовдосконалення. Успішному розв'язанню цього завдання може сприяти врахування результатів порівняльно-педагогічних досліджень, у яких аналізується досвід підготовки фахівців у різних країнах, виявляються можливості його застосування в Україні.

Питання підготовки вчителя досліджували О. Абдуліна, К. Дурай-Новакова, М. Кузьмін, В. Сластьонін, О. Щербаков; пошуком шляхів і оптимальних методів професійного становлення вчителя в умовах вищої педагогічної школи – І. Зязюн, З. Курлянд, Г. Нагорна, Р. Хмелюк; дослідженням теоретико-методичних засад підготовки вчителів у логіці безперервної педагогічної освіти особистості – Н. Воскресенська, Л. Лисенко, Н. Максименко, Б. Шиян; вирішенням проблеми удосконалення змісту освіти студентів педагогічних навчальних закладів – Т. Байбара, Г. Ковальчук, О. Савченко; розробкою педагогічних технологій, спрямованих на актуалізацію професійних інтересів майбутнього фахівця на етапі вузівського навчання, – С. Ніколаєнко, Т. Солодка, О. Пєхота, Н. Тарасович.

Останнім часом активізувалися пошуки в галузі теорії та практики підготовки вчителів

Н. Скляренко. На необхідність дотримання професійно-педагогічної спрямованості навчання вказують Н. Бичкова, В. Бухбіндер, Л. Смелякова, К. Болдирєва.

Вплив науково-дослідної діяльності на якість підготовки фахівців, їх творчий потенціал

І. Штокман.

Аналіз наукового фонду з цієї проблеми дозволяє виокремити певні напрямки її дослідження:

- висвітлення філософії сучасної освіти, методології гуманістичної педагогіки: І. Бех, Н. Бібік. А. Богуш, Є. Бондаревська, Г. Васянович, І. Зязюн, В. Кремень, В. Мадзігон, А. Маслоу, Н. Ничкало, К. Роджерс, О. Савченко, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська, Р. Шаймарданов, І. Якиманська;

431

-вивчення філософсько-методологічних основ самостійно-дослідницької діяльності, її ролі та місця у сучасній парадигмі освіти: В. Буряк. В. Загвязинський, Г. Кловак, В. Козаков, В. Краєвський, П. Підкасистий, О. Савченко, Е. Штульман;

-з'ясування провідних закономірностей розвитку мотивації особистості: П. Анохін, Л. Божович, Б. Додонов, О. Ковальов, С. Рубінштейн;

-визначення теоретико-методологічних основ професійно-особистісного становлення педагога, потенціалу різноманітних видів самостійно-дослідницької діяльності майбутніх учителів у їхній професійній підготовці: С. Барбіна, В. Гриньова, В. Грубінко, Н. Кічук, Н. Кузьміна, З. Курлянд, А. Маркова, О. Мороз, О. Олексюк, О. Пєхота, В. Радул, О.Семеног, В. Семиченко, С. Сисоєва, О. Солодухова, Д. Тхоржевський, М. Фіцула, Р. Хмелюк, Н. Хмель, О. Цокур;

-розкриття організаційно-технологічних аспектів системи ступеневої професійної

освіти, тенденцій її розвитку: І. Богданова, О. Глузман, Г. Гребенюк, А Лігоцький, В. Луговий, П. Сікорський;

- дослідження проблем підготовки вчителя-дослідника у контексті компаративістики: Н. Абашкіна, В. Кремень, Т. Кошманова, М. Лешенко, Л. Пуховська.

Однак слід наголосити, що зазначені наукові дослідження, які націлені на оптимізацію професійної підготовки вчителя, лише торкаються проблеми функціонування самостійнодослідницької діяльності. Поза увагою науковців залишається проблема формування самостійно-дослідницької діяльності як важливої складової кредитно-модульної системи організації навчання. Разом з тим, самостійно-дослідницька діяльність є ефективним засобом формування компетентностей майбутнього вчителя іноземних мов, однак це питання також потребує свого ґрунтовного вивчення. Як доводить передовий досвід, вирішення проблеми формування самостійно-дослідницької діяльності студентів сприяє оптимальному врегулюванню педагогічної метадіяльності майбутнього вчителя іноземних мов, сприяючи не лише її результативності, але й самореалізації та самотворення фахівцем у ній власного духовно-творчого потенціалу. Саме самостійно-дослідницька діяльність дозволяє значно розкрити дидактичний потенціал, що закладений у сучасній вищій школі, у більш повному обсязі використовувати найостанніші інновації, здобути високий рівень професійної підготовки студентів.

Разом з тим, аналіз педагогічного досвіду, результати діагностичних експериментів, проведених на базі вищих педагогічних закладів освіти України та ближнього зарубіжжя (Молдови, Польщі, Росії), свідчать, що студенти готові до здійснення самостійнодослідницької діяльності на досить низькому рівні [2: 5-10].

Отже, спрямованість освіти України на принципи Болонського процесу та кредитномодульної системи, наявність проблем у підготовці майбутнього вчителя іноземних мов, наявність протиріч між вимогами до активізації самостійної науково-дослідної діяльності студентів та недостатнім упровадженням цієї роботи у навчальний процес вищої школи, наявність певних розбіжностей між підготовкою вчителя, здатного до самостійної науководослідної діяльності та новими компонентами цієї роботи у контексті індивідуалізації професійної підготовки вчителя іноземних мов у педагогічних ВНЗ, спричиняють необхідність аналізу даної діяльності.

Мета та завдання. Метою написання цієї статті є — розглянути, визначити та проаналізувати теоретико-методологічні засади змісту науково-дослідної діяльності студентів у системі підготовки вчителя іноземних мов в умовах сучасної освіти. Завдання цієї розвідки полягають в аналізі та узагальненні проблеми професійної підготовки вчителя іноземних мов у педагогічних ВНЗ у процесі науково-дослідної діяльності..

Основний зміст статті. Якісно новий підхід до вдосконалення професійної підготовки вчителя передбачає, по-перше, подолання протиріч між предметно-методичною, психологопедагогічною та соціально – культурологічною підготовкою; по-друге, забезпечення збалансованості теоретичного навчання та системи педагогічних практик. Через це доцільним буде запровадження професійно-педагогічного наповнення змісту всіх циклів навчальних дисциплін, які вивчаються, та фундаменталізацію (ми розуміємо як Індивідуалізацію) професійної підготовки майбутнього вчителя. Тут має йтися не про

432

поглиблення теоретичних основ предметно-методичних та психолого-педагогічних знань, а про озброєння студентів непредметною, методологічною інформацією про формування методологічної культури, що дозволить викладачу усвідомлено реалізовувати право вибору наукових ідей і теорій. Системі професійної підготовки, що склалася у вищих педагогічних навчальних закладах, не вистачає різнорівневості, мобільності, гнучкості, безперервності, наступності, варіативності.

Виходячи із сучасних реалій, провідним завданням професійно-педагогічної підготовки майбутніх вчителів іноземних мов у педагогічних університетах слід вважати формування і розвиток особистості учителя-вихователя, що є творчою індивідуальністю [4, 3-8] і активно займається науково-дослідною діяльністю.

Сьогодні, коли кількість студентів у ВНЗ поступово зменшується, коли кількість державних педагогічних ВНЗ також зазнає кількісного зменшення, одним із найважливіших напрямів у підготовці вчителя є науково-дослідна робота студентів у системі індивідуалізації його професійної підготовки (так як є можливість викладачу безпосередньо спілкуватися тільки зі студентом і мати при цьому ефективний результат).

Для успішної реалізації дослідницької функції одним з перспективних напрямів є створення у вузі комплексної системи залучення всіх студентів до творчої дослідницької діяльності в галузі майбутньої професії.

Мета цього виду діяльності: формувати науковий світогляд; сприяти молодим дослідникам в опануванні методології і методів наукового пошуку. Її ефективність залежить від скоординованості всіх компонентів системи професійної підготовки, спрямованості мотиваційної сфери студента на дослідницький пошук з першого до випускного курсу, особистісно орієнтованого підходу до навчання. Виконання науково-навчальної роботи у процесі навчальних дисциплін відбувається при оптимальному співвідношенні репродуктивних і творчих завдань, індивідуальних і колективних форм організації процесу навчання, максимальному насиченні занять ситуаціями спільної творчої діяльності.

Ми розділяємо думку Р. Скульського в тому, що аналіз проблеми навчання студентів дослідницьким умінням починається з двох аспектів: перший — психологічний, вихідним для якого є створення професіограми педагога-дослідника, тобто психологічної моделі особистості вченого-педагога; другий є дидактичним. Він визначає вирішення цілого комплексу питань підготовки студентів до наукової та педагогічної діяльності, але центральним питанням організації дослідницької роботи є розробка методів їх навчання, методів самостійної і пізнавальної роботи [3].

Дослідницькі уміння формуються під час вирішення задач. Для їх виконання «дослідник будує свою діяльність у відповідності із загальними правилами»:

А). аналіз педагогічної задачі (діагноз); Б). проектування результату у відповідності з вихідними даними (прогноз);

В). конструювання і реалізація навчально-виховного процесу; Г). оцінка отриманих даних; Д). формування нових задач (Сластьонін В.А.) [3: 100-156].

Крім того, студенти з допомогою викладачів повинні набути умінь користуватися науковою, довідковою, методичною літературою, що видана рідною та іноземними мовами, перекладати тексти із спеціальності з іноземної мови рідною, з рідної – іноземною, а також редагувати дані тексти; володіти методикою перекладу і реферування тексту, володіти навичками комп’ютерної обробки даних; володіти методами інформаційного пошуку (також і в системі Інтернет). Освітні технології, запроваджені в педагогічному університеті, повинні забезпечувати не лише отримання майбутніми вчителями іноземної мови повноцінно якісної освіти, але й професійної компетентності в галузі філології, методики, оволодіння культурою мислення, потребу в постійному оволодінні новими знаннями, використовуючи бібліотечні фонди, комп’ютерну й аудіовізуальну техніку.

Згідно думки науковців, у процесі наукового пізнання ми розділяємо педагогічні дослідницькі уміння на 3 групи:

ПЕРША — методологічні (загальнотеоретичні) уміння Уміння аналізувати теоретичні явища;

433

Уміння узагальнити проблему дослідження; Уміння застосовувати теоретичні знання на практиці;

Уміння знаходити вихід і застосовувати наукове рішення. ДРУГА — методичні уміння Уміння проводити експеримент;

Уміння використовувати методи наукового дослідження; Уміння побудувати систему операцій, досліджень. ТРЕТЯ — технічні уміння

Уміння користуватися бібліографічним та іншими каталогами; Уміння працювати з обладнанням під час дослідження; Уміння ілюструвати таблиці, схеми; Уміння цитувати літературу; Уміння оформлювати роботу.

Навчання студентів дослідницьких умінь — це навчання їх творчому мисленню, методології та методиці дослідження, що можливе тільки при існуванні комплексного підходу, шляхом поєднання навчальної роботи з навчально-дослідницькою, методичною роботою.

Слід зауважити, хоч відповідна робота в педагогічних університетах проводиться активно (студенти є учасниками Всеукраїнських наукових конкурсів та предметних олімпіад, виступають на Міжнародних конференціях), все ж частка студентського доробку в цілому залишається недостатньою. Частина студентів факультету іноземних мов Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка, наприклад, указує на серйозне бажання займатись науковою роботою і, в той же час, нарікає на відсутність вільного позааудиторного часу для задоволення своїх наукових інтересів, що гальмує розвиток особистості майбутнього спеціаліста, його професійних якостей.

Дослідницька робота в позанавчальний час виступає продовженням навчальнодослідницької і є ефективним засобом об'єктивного вияву обдарованої студентської молоді, реалізації її творчих здібностей, стимулювання потреби у творчому оволодінні знаннями, активізації навчально-пізнавальної діяльності. Серед форм наукових досліджень, до яких залучаються студенти в позанавчальний час, виділяють гуртки, проблемні групи, проблемні майстерні, наукові лабораторії, дискусійні клуби тощо. Початковою формою позааудиторної наукової роботи є предметні гуртки, метою яких є ознайомлення із проблематикою науки, глибше вивчення окремих питань цієї науки, опанування принципів, методів, прийомів ведення наукової роботи, формування у студентів основних навичок, необхідних для подальшої самостійної роботи. Студенти старших курсів працюють у проблемних групах, у науковій лабораторії під керівництвом викладача, здійснюють критичний аналіз існуючих наукових концепцій, збирають і обробляють емпіричний матеріал, опановують методологію і логіку наукового дослідження.

Викладач має право здійснювати диференційований підхід у науковому керівництві, надаючи більшу увагу студентам, котрі прагнуть наукового розвитку. Це здійснюється, як правило, з урахуванням психологічних особливостей студента, його філологічного чи педагогічного інтересу. Такі студенти-дослідники беруть участь у лекторській роботі з популяризації знань у галузі мовознавства, літературознавства, народознавства, освітніх технологій, виступають перед учителями української мови та літератури, учнів старших класів з питань власного наукового пошуку. Кращі студентські роботи після їх обговорення на засіданнях гуртка, проблемної студентської групи за рекомендацією наукового керівника, кафедри пропонуються на звітну студентську наукову конференцію.

Прикро констатувати також, що й статус викладача, котрий займається науковою роботою зі студентами, є генератором нових ідей, вихователем нових поколінь учених і викладача, який не працює в цьому напрямку, здебільшого однаковий. Наукова робота в університеті продовжує залишатись своєрідним додатком, а не основним інтегративним компонентом навчального процесу, а, отже, майбутній учитель-дослідник не націлений на творчість, на новаторство. Наведемо приклад французьких університетів, де на виконання

434

курсової роботи відводиться 70 годин самостійної роботи і 12 - 30 годин консультацій з науковим керівником; уже кількість годин вказує на вагомість наукової підготовки вчителя.

Як показує аналіз, проведення студентами наукових досліджень впливає на якість навчального процесу: з’являються нові форми і методи проведення лекцій, практичних, семінарських занять. У той же час маємо констатувати надто пізнє (у більшості випадків на третьому-четвертому курсах) залучення студентів до науково-дослідницької діяльності, її недостатню мотивацію, нечіткий характер зв’язку з майбутньою професійною діяльністю, відсутність наукової ініціативи з боку самих студентів.

Дослідницька діяльність студентів є творче вивчення діяльності за допомогою методів наукового пізнання з метою вироблення суб’єктивно або об’єктивно значущої інформації.

Забезпечити ефективність розвитку дослідницької спрямованості особистості майбутнього фахівця можливо шляхом оптимізації системи підготовки викладачів до цього процесу:

Розроблення методології та методів наукової творчості студентів (Б. Андрієвський, Н. Кічук);

Висвітлення засобів підготовки викладачів ВНЗ до здійснення особистісноорієнтованого навчання (О. С. Цокур) [1: 225-233].

За сучасних умов найбільшого поширення в педагогічних ВНЗ здобули студентські олімпіади, які є інструментом відбору талановитої студентської молоді вже на перших курсах.

Також широкі можливості для виявлення індивідуальних педагогічних здібностей студентів, формування у них професійних знань надає проведення конкурсів наукових студентських робіт.

У роботі конференції чи конкурсу варто передбачити участь не лише студентів даного університету, а також, за відповідним узгодженням, і студентів з інших вищих навчальних закладів. Виступ молодого науковця-дослідника бажано супроводжувати доречним використанням ілюстративного матеріалу (таблиць, плакатів, фотографій, аудіо - відеозаписів тощо).

Проведення студентських олімпіад, конференцій, оглядів-конкурсів дипломних і курсових робіт, виставок-конкурсів навчальних (діалектологічної, фольклорної, літературнокраєзнавчої, етнографічної) та педагогічних практик, оглядів-конкурсів на кращу організацію НДРС у групі, на факультеті, університеті є ефективним засобом об’єктивного виявлення та відбору обдарованої студентської молоді, реалізації творчих здібностей студентів, стимулювання потреби у творчому оволодінні знаннями, активізації навчально-пізнавальної діяльності. Підведення підсумків конкурсів, конференцій, олімпіад та нагородження їх переможців відбувається на підсумковій конференції у День науки.

Психолого-педагогічним умовами функціонування означення технології у навчальновиховному процесі ВНЗ є:

Забезпечення кожному студенту індивідуального режим у дослідницької діяльності, свободи особистісного вибору, можливісті творчої самореалізації, визначення перспектив саморозвитку;

Застосування таких видів дослідницької діяльності, які сприяють духовному, культурному, інтелектуальному та професійному самовдосконаленню студентів;

Цілісний та системний розвиток теоретичної, процесуально-практичної і мотиваційносвітоглядної складових фахового потенціалу особистості;

Упровадження довготривалих перспективних досліджень, які охоплюють матеріал навчальних дисциплін декількох циклів та передбачають багатоаспектне вивчення певної проблеми;

Взаємоузгодження експериментальних засобів, їх взаємний вплив на формування дослідницької спрямованості особистості студента.

Висновки і перспективи подальших досліджень. Отже, система професійної підготовки повинна бути спрямована на підготовку вчителя-дослідника нового типу мислення, якому притаманний високий динамізм, для якого головним є культ пошуку пізнання, а не лише культ знань, а процес індивідуалізації професійної підготовки майбутнього вчителя

435

іноземних мов у педагогічному вищому навчальному закладі має бути добре проаналізованим і вдосконаленим. Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо у аналізі організаційно-педагогічних умов індивідуалізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Князян М.О. Підготовка викладача вищої школи до формування дослідницької спрямованості особистості студента / Маріанна Князян // Нові технології навчання: Наук-метод. зб / Кол. авт. – К.: Наук. мет. центр вищої освіти, 2003. – С. 225-233.

2.Князян М.О. Самостійно-дослідницька діяльність майбутніх учителів іноземних мов: теорія і практика / Маріанна Князян: [Монографія]. – Ізмаїл: Сміл, 2006. – 242 с.

3.Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Межвузовский сборник научных трудов. – М., МГПУ им. В.И. Ленина, 1982. – 180 с.

4.Радул Валерій, Олена Бургаз. До методологічних особливостей соціально-професійного розвитку особистості / Валерій Радул, Олена Бургаз // Наукові записки. — Випуск 88. — Серія: Педагогічні науки. – Кіровоград: РВВ КДПУ імені Володимира Винниченка, 2010. — С. 3-8.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ярослав Черньонков – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри іноземної філології Кіровоградського державного

педагогічного університету імені Володимира Винниченка; Doctor of Philosophy; докторант кафедри педагогіки Кіровоградського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: процеси індивідуалізації професійної підготовки майбутнього вчителя іноземних мов; методика викладання іноземних мов на немовних факультетах; формування особистості майбутнього вчителя іноземних мов.

НАВЧАННЯ УСНОГО ІНШОМОВНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ ВНЗ

Лариса ЯГЕНІЧ (Сімферополь, Україна)

У статті розглядається проблема формування у студентів іншомовної комунікативної компетенції, зокрема, навчання усного мовлення в межах особистісно-діяльнісного підходу.

Ключові слова: іншомовна комунікативна компетенція, усне мовлення, особистісно-діяльнісний підхід.

This article is dedicated to the problem of forming communicative competence using person-centered approach for teaching speaking of university students.

Key words: communicative competence, speaking, person-centered approach.

Зміст курсу англійської мови в сучасних умовах необхідно визначати на основі комунікативно-діяльнісного підходу. Цей підхід передбачає активну участь студентів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають мовленнєві вміння, що належать до різних видів мовленнєвої діяльності – слухання, говоріння, читання й письма. Іншомовному мовленню слід навчати як специфічній психофізіологічній діяльності, яка забезпечує взаєморозуміння, як операційній готовності включення в ту чи іншу ситуацію реального спілкування. Психофізіологічною базою мовленнєвої діяльності є навички, або автоматизовані вміння, які стають найбільш економним і вільним способом виконання даної дії в результаті багаторазових повторень. Тому, необхідно організовувати практику використання мовленних умінь, тобто навчати будувати комунікативні стратегії. Явище комунікативної компетенції та його природи вимагає включення до моделі комунікативної компетенції багатьох елементів.

До цієї проблеми зверталися багато вчених, які розглядають спілкування складну діяльність і підходять до цього по-різному (О.О.Леонтьєв, Р.С.Нємов та ін.). У багатьох працях спілкування визначається як особливий специфічний різновид діяльності, що, насправді, адекватно комунікативній діяльності. Відповідно до теми нашого дослідження нам більше імпонує запропоноване О.О.Леонтьєвим розуміння спілкування як така активність осіб, що взаємодіють, і впливають один на одного за допомогою знаків (у тому числі й мовних) організують спільну діяльність.

Метою нашого дослідження є розкрити спілкування як особливий вид діяльності який можна подати як будь-якої діяльності або у вигляді специфічної комунікативної діяльності. На нашу думку, таке розуміння спілкування слугує логічною основою для використання терміну «комунікативно-діяльнісний підхід до навчання іноземних мов», оскільки саме поєднання дефініцій діяльності та спілкування при збереженні ними самостійності дозволяє

436

будувати процес навчання як процес комунікативної діяльності. Проведений нами аналіз психолінгвістичної та дидактичної літератури свідчить про відсутність на сьогодні єдиного, загальноприйнятого підходу в дослідженні проблем спілкування у процесі навчальної діяльності. Розробка зазначеної проблеми психологами, педагогами, лінгводидактами, методистами здійснюється здебільшого у межах існуючих у відповідних науках установок і тенденцій. У загальній проблематиці лінгводидактики питанню спілкування, в тому разі й безпосередньо мовленнєвого, відводиться вагоме місце (М.С.Вашуленко, О.О. Леонтьев, Ю.І.Пассов, І.О.Зимня). З її вирішенням пов'язується ряд практичних заходів, спрямованих на оптимізацію та підвищення ефективності навчальної діяльності, тощо. У галузі навчання іноземної мови зазначена проблема постає стрижневою, оскільки навчання спілкування визначається тут метою навчання. У контексті сучасних проблем навчання іноземної мови важливо, на наш погляд, звернути увагу на структуру спілкування. Різні науки мають власні точки зору на це питання.

Виділяють такі три функції спілкування: комунікативна — обмін інформацією між індивідами;

інтерактивна — організація взаємодії суб'єктів, що спілкуються (суб'єкт – суб'єктні відносини), тобто обмін не тільки знаннями, думками, ідеями, але й діями, зокрема під час побудови спільної стратегії взаємодії;

перцептивна — взаємодія сприймання і розуміння комунікантів, пізнання ними одне одного [4].

Усі ці функції спілкуванні у багатомірному процесі виступають єдиним цілим.

У психології пропонується диференціювати види спілкування у залежності від різноманітних його характеристик і особливостей:

міжособистісне, міжгрупове, міжсоціумне, спілкування між особистістю та кількістю учасників;

вербальне та невербальне — за способом спілкування; офіційне та неофіційне — за умовами спілкування; настановне та інформаційне — за завданнями; контактне та дистантне — за позицією комунікантів.

Ми вважаємо, що у процесі формування комунікативної компетенції студентів на заняттях з іноземної мови слід орієнтуватися передусім на міжособистісне, вербальне спілкування — найефективніші види взаємодії людей (М.Н.Корнєв, А.Б.Коваленко, В.Квінн та ін.). Міжособистісне спілкування є однією з форм задоволення комунікативних потреб людини, воно сприяє самовираженню особистості, повному взаєморозумінню співрозмовників і, нарешті, швидкому отриманню необхідної інформації. Зауважимо, що у своєму дослідженні ми виходимо з сучасного розуміння діалогу як засобу безпосереднього спілкування (В.В.Андрієвська, Г.О.Балл, О.В.Киричук). Такий підхід дає реальну можливість об'єднання двох методологічних установок: діяльнісної (встановлення міжособистісної взаємодії як засобу і побічного продукту спільної діяльності) та особистісної (досягнення взаєморозуміння як мети і прямого продукту міжособистісної взаємодії). У діалогічному спілкуванні «обличчям до обличчя» (face to face) з носіями іншої мови для досягнення комунікативної мети, на нашу думку, особливо важливо орієнтуватись у соціальному та культурному контекстах комунікації. З позицій системного аналізу спілкування розглядають як систему, що об'єднує комунікантів, їхні знання та засоби спілкування [3]. Засобами комунікативної діяльності є різні знакові системи, передусім мовлення. Не випадково функціональне значення людського мовлення як засобу і чинника соціального спілкування в останній час все більше стає предметом спеціальних досліджень. Важливою є концепція «мовленнєвого спілкування», запропонована О.О.Леонтьевим, де спілкування розглядається передусім як мовленнєва діяльність, котра аналізується у взаємозв'язку зі спілкуванням і з точки зору її психологічної обумовленості [6, 7]. Автор обґрунтував психологічну структуру мовленнєвого акту, визначив місце планування, мотивації, результативності й нормативності у цьому процесі [7]. І.О.Зимня, розвиваючи концепцію О.О.Леонтьєва, розглядає вербальне спілкування ж суспільно-комунікативну діяльність [4]. Можна стверджувати, що у сучасній

437

соціальній психології, психолінгвістиці, методиці викладання мов (Т.М.Дрідзе, О.О.Леонтьев; D.H. Hymes та ін.) поширений такий підхід до мовленнєвої комунікації.

Спілкування завжди розгортається у структурі спільної діяльності прочитаного, заради її організації, що має принципове значення: ефективність комунікації залежить від екстралінгвістичних умов спілкування і, значно більше, від спрямованості пізнавальних процесів прочитаного. А вибірковість і спрямованість цих процесів визначається цілями, потребами, емоціями тих, хто спілкується, тобто всіма тими чинниками, що розкривають сутність принципу активності психічного відображення, сформульованого у загальнопсихологічній теорії діяльності [3].

Отже, у спілкуванні пізнання пов’язане з комунікацією, а відтак, спілкування може бути ідентифіковано як комунікативно-пізнавальний процес. З таких позицій воно передбачає спільність комунікативних знань, про що зазначається, як засвідчив проведений нами аналіз відповідної наукової літератури, в усіх концепціях спілкування. Таким чином, ми говоримо про смисловий контакт як обов'язковий чинник спілкування. Проблема смислового контакту та презентації знань постає надзвичайно актуальною у процесі оволодіння іноземними мовою та культурою. В інших випадках способи існування знань про оточуючий світ не впливають істотно на спілкування. Ефективність смислового контакту залежить також від рольової поведінки, мовленнєвого та немовленнєвого етикету, кінетичної поведінки, емоційних інтонацій та ін., тобто семіотичних засобів. В іншомовному спілкуванні цей чинник набуває особливого значення, адже знакові засоби спілкування у процесі комунікації заступають предмети та процеси реального світу, і така заміна можлива лише тоді, коли відомим є значення знаку [2, 6, 8].

Залучення даних комунікативної лінгвістики, психолінгвістики дозволяють сформулювати кінцеву мету навчання усного мовлення (УМ) таким чином: формувати у студентів навички та вміння створювати самостійні висловлювання у процесі іншомовного спілкування. Для того, щоб визначити, яких характеристик УМ слід навчати студентів педагогічних ВЗО, необхідно враховувати специфіку таких ВНЗ. Від знання психологічних характеристик особистості студента, в тому числі його вікових особливостей, а також від знання психічних закономірностей засвоєння матеріалу в певному віковому періоді залежить і організація навчання, і вибір методів та прийомів, адекватних навчальній діяльності, яка розглядається. Специфіка студентського віку полягає якраз у тому, що він є етапом, коли відбувається якісний стрибок у володінні усним мовленням — переважають природновмотивовані форми мовленнєвої поведінки, розвиваються такі складні її форми як бесіда, диспут, дискусія. УМ у нових умовах його використання представляє великі труднощі для студентів. В природній ситуації спілкування, роль якої збільшується в цей період навчання, студені; що знаходиться в екстремальних умовах спілкування – дефіцит часу, спонтанність мовлення – не вміє спрямовано логічно і послідовно розподіляти свою увагу між змістом та мовними засобами його оформлення. Монологічні повідомлення студентів за таких умов характеризуються неадекватністю мовленнєвому завданню, недостатньою повнотою і зв'язністю, низькою оцінювальністю, невиправданою стилістичною нейтральністю. Студенти не вміють привертати увагу аудиторії, перебудовувати під час говоріння план та структуру висловлювання, переформульовувати сказане, використовуючи інші, більш адекватні мовні засоби. Це пояснюється як складністю самого феномену, що розглядається – УМ, так і механізмами мовлення. Студентський вік, який розглядається психологами та методистами як перехідний від молодшого до старшого ступеня, повинен підготувати плавний перехід від елементарних мовленнєвих дій початкового ступеня до мовленнєвих дій більш високого, продуктивного рівня, завдяки чому стає можливим здійснити удосконалення власно змістового боку УММ, якість якого визначає якість спілкування взагалі. Навчання УМ у перехідний період повинно приділяти особливу увагу мотиваційно-змістовій стороні іншомовного мовленнєвого спілкування студентів.

Це можна створити шляхом: зміни спрямованості уваги студента з мовного оформлення його монологічного висловлювання на зміст мовлення; поступового зняття регламентації у відношенні вибору змісту та форми його вираження; стимулювання продуктивної мовленнєво-розумової діяльності студентів на основі певної ситуації спілкування, що вміщує

438

проблему та дає лише вихідне спонукання для монологічного висловлювання, а не служать змістовою опорою для формального відтворення закладеної в них інформації.

Спостерігається також найбільш гостре протиріччя між мнемічним та логічним розвитком, коли можливості логічних перетворень засвоєного матеріалу зростають, а спроможність на довгий час запам’ятовувати та зберігати засвоєне тимчасово послаблюється. Виходячи з цього, очевидною є перевага логічно організованої активної мовленнєворозумової діяльності [1].Під час навчання УМ необхідно враховувати індивідуальні особливості пам’яті (зорова та змішана пам’ять є дещо сильнішими, ніж слухова пам’ять), створюючи у деяких вправах комплексу вправ зорові опори як засоби часткової детермінації монологічних висловлювань студентів у процесі навчання. Студентів відрізняє зрілість думки та намагання до й» аргументованого викладу, здатність давати адекватну оцінку явищам дійсності. Ще не є характерними дискутивні види роботи, роздум та узагальнення. Слід збільшувати вага «міркування», найбільш складної в розумовому плані. Оскільки це завдання вирішується на старшому ступені, то на середньому ступені готується основа розвитку вмінь продукування цієї комунікативно-мовленнєвої функції (КМФ). Студенти повинні, поряд з іншими уміннями, висловивши своє ставлення до предмета мовлення, викласти ту чи іншу подію з точки зору мовця, що є типовим для природного мовлення. Іншими словами «розповідь» ускладнюються висловлюваннями з особистісним ставленням мовця, оцінкою змісту, характеристикою дійових осіб. У таких висловлюваннях експліцитно сполучається інформація з усіх КМФ, що робить мовлення більш природним, переконливим. Але природне володіння УМ різних КМФ являє собою значні труднощі для студентів, подолання яких і передбачає навчання умінь сполучати КМФ у мовленні.

Отже, враховуючи вікові та психологічні особливості студентів та вивчення ними іноземною мовою нових практичних та теоретичних навчальних дисциплін, що потребують критичного мислення, ми припустили, що КМФ «міркування», яка містить елементи раніше засвоєних КМФ (опису, повідомлення, розповіді), відповідатиме як рівню підготовки студентів, так і вимогам чинної програми [1]. Важливе місце повинно відводитися міркуванню, через те, що оволодіння мовленням та мовними засобами допомагає студентам виконувати різні завдання, пов'язані з інтерпретацією побаченого або прочитаного, виступати з повідомленнями та доповідями за тематикою курсу в різних комунікативних сферах. Безперечним є той факт, що навчальне іншомовне спілкування, яке організується, повинно бути моделлю реального спілкування.

Таким чином у наступних дослідженнях слід проаналізувати різновиди монологівміркувань, які ведуть до переходу від створення на заняттях ситуацій повсякденного спілкування до моделювання ситуацій другого рівня спілкування як комунікативнопізнавальної діяльності, як обміну особистісними та соціальними цінностями.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Баташов Н.А. Совершенствование устной монологической речи студентов 3-го курса языкового факультета на основе системно-функциональной организации учебно-речевого материала/английский язык/: Дис... канд.пед.наук: 13.00.02. – Л., 1988.

–203 с.

2.Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965. - изд. 2. – 227 с.

3.Бодалев А.А. и др. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований: Избранные психологические труды. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 326 с.

4.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.:Просвещение, 1991. – 220 с.

5.Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. – Минск: Харвест,1999. – 384с.

6.Леонтъев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304с

7.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1999. – 287 с.

8.Hymes D.H. On communicative competence. – Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1971. – 213 p.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Лариса Ягеніч – кандидат педагогічних наук, завідувач кафедри іноземних мов з курсом латинської мови Кримського

державного медичного університету ім. С.І. Георгієвського.

Наукові інтереси: методика навчання іноземних мов, лінгвістика, психолінгвістика, педагогіка.

439

ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ ПЕРЕКЛАДАЧІВ НАОСНОВІ КОНТРАСТИВНОГО АНАЛІЗУ УКРАЇНСЬКОЇ ТА НІМЕЦЬКОЇ КУЛЬТУР

Анна ВОЛОДЬКО (Київ, Україна)

У статті обґрунтовується необхідність формування соціокультурної компетенції у майбутніх перекладачів та описуються етапи її формування на основі контрастивного аналізу української та німецької мови. Виявлено основні компоненти стандартів комунікативної поведінки.

Ключові слова: соціокультурна компетенція, переклад, базова лінгвістична компетенція, комунікативна компетенція, модель культурного айсбергу, стандарти комунікативної поведінки, оцінювання соціокультурної компетенції.

The article substantiates the necessity of formation of a sociocultural competence of future translators and describes the stages of its formation on the basis of contrastive analysis of Ukrainian and German languages. The basic components of the standards of communicative behavior are discovered.

Key words: sociocultural competence, translation, basic linguistic competence, communicative competence, cultural iceberg model, communicative standards of behavior, evaluation of sociocultural competence.

З початку нового тисячоліття поняття «компетенція» знаходиться в центрі освітньої політики, навчально-педагогічних та дидактичних досліджень. Ідея навчання, орієнтованого на формування компетенцій, була основною для початку реформування системи освіти у країнах Європи та створення нових освітніх стандартів, які суттєво покращили рівень знань студентів.

Рекомендаціями Ради Європи ще у 1993 році в Штразбурзі було визначено основні компетенції, формування яких необхідне для оволодіння іноземними мовами: лінгвістична (граматична) компетенція; соціально-лінгвістична компетенція; дискурсивна компетенція; стратегічні компетенція; соціальна компетенція; соціокультурна компетенція (СКК).

Метою статті є обґрунтування необхідності формування соціокультурної компетенції у майбутніх перекладачів та опис етапів її формування. За англо-російським довідником з методики викладання іноземних мов І.Л.Колеснікової «соціокультурна компетенція» – знання культурних особливостей носіїв мови, їх звичок, традицій, норм поведінки й етикету та вміння розуміти комунікативну поведінку носіїв іноземної мови (ІМ) і адекватно використовувати набуті знання у процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури.

Збільшення міжнародних контактів України з німецькомовними країнами, передбачає зустрічі з іноземними делегатами та представниками, ведення переговорів, ділової переписки та відео-конференцій вимагає від майбутніх перекладачів не лише знань мови, а й відмінної обізнаності в соціокультурних традиціях носіїв мови, що визначає актуальність теми.

Метою навчання ІМ у вищих навчальних закладах України є практичне володіння іноземною мовою в обсязі, необхідному для ситуативного та професійного спілкування з метою одержання інформації. В процесі досягнення цієї мети студенти мають одержати достатній рівень комунікативної компетенції, яку складають мовленнєві вміння, сформовані на основі мовних, комунікативно-пізнавальних, мовленнєвих навичок, включаючи навички перекладу текстів, реферування та анотування текстів, а також підготовку до подальшої самостійної роботи з мовним матеріалом для забезпечення освітніх запитів і гармонійного поєднання навчального процесу та наукової діяльності [3: 57].

Першим етапом у структурі підготовки майбутніх перекладачів є базова лінгвістична підготовка, що закладає фундамент для вивчення іноземної мови, головною метою чого повинно стати формування професійної мовної особистості студента. У процесі лінгвістичної підготовки професійно значущою стає здатність мобілізувати ресурси, необхідні для вилучення і передачі змісту певного тексту. Такими ресурсами є системні знання та вміння, набуті з власного досвіду та протягом попереднього загальноосвітнього навчання, та особистісні якості студента [7: 84].

Важливим чинником професійної підготовки майбутнього студента-перекладача є мобілізація ресурсів, необхідних для визначення контекстуального значення мовленнєвих засобів та їх трансформації рідною мовою, які в процесі формування перекладацької

440