nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

народу, мову якого вони вивчають. Тому глибоке і повне розуміння іншомовного тексту у єдності з мовною формою є головною умовою для досягнення не лише комунікативнопрактичних, але й виховних та освітніх цілей читання. Крім того, навчання читання має ще й комунікативно-практичні та професійно-методичні цілі і завдання. Читання є важливим видом рецептивної мовленнєвої діяльності, і оволодіння ним як повноцінним засобом комунікації на іноземній мові на рівні філологічно освіченого носія мови є однією із головних комунікативно-практичних цілей навчання іноземної мови на факультеті іноземних мов педагогічного університету. Володіння читанням передбачає повне, глибоке і безперекладне розуміння оригінального іншомовного тексту всіх літературних стилів і жанрів – художнього (прозаїчного, драматичного, поетичного), публіцистичного, наукового.

Навчання читання у педагогічному ВНЗ має і професійно-методичну мету. У процесі підготовки майбутнього вчителя іноземної мови по відношенню до читання ставляться наступні професійні завдання:

1) навчання майбутнього вчителя ефективним прийомам роботи з поповнення та поновлення знань з іноземної мови; 2) підготовка студентів до успішного виконання функції вчителя іноземної мови – до роботи над різними видами тексту при навчанні учнів читання як цілі і засобу навчання мови.

На базі вміння читати формуються такі професійні вміння студентів: 1) уміння розуміти оригінальний художній, суспільно-політичний і науковий тексти з різними комунікативними установками (ознайомлююче, загальне, глибоке розуміння); 2) уміння ділити текст на смислові частини, виділяти у кожній із них основний зміст, формулювати «смислові віхи», виявляти загальну ідею тексту; 3) уміння виразно читати вголос з метою точної передачі естетичної та змістової інформації; 4) уміння конспектувати та анотувати публіцистичні та наукові тексти, а також – уміння адаптувати відповідно до вимог середньої школи оригінальні німецькі тексти; 5) уміння адекватно перекладати оригінальні німецькі тексти на рідну мову [4].

Складність сформульованих вище завдань вказує на необхідність удосконалення форм, методів та прийомів навчання читання студентів на факультеті іноземних мов педагогічного ВНЗ. Оскільки високий рівень сформованих навичок роботи із текстами різних жанрів відіграє важливу роль у процесі самоосвіти та самовдосконалення майбутнього вчителя, то актуальність питання щодо важливості оволодіння даним видом мовленнєвої діяльності у процесі підготовки фахівця для закладів освіти різних типів є очевидною.

Проблемам навчання читання були присвячені публікації та дослідження таких методистів, як Фоломкіна С.К., Бухбіндер В.А., Бессонова І.В. ті інші.

У якості «матеріальної першооснови» читання як рецептивно спрямованого виду мовленнєвої діяльності виступає текст. Розуміння тексту є основним показником здійснення мовленнєвої діяльності. Перш за все текст – це комунікативна одиниця. Як результат цілеспрямованої діяльності текст завжди відображає певну прагматичну установку його автора [8] і має такі ознаки, як: цілісність, смислова завершеність /завершеність з точки зору його автора по відношенню до наявного у нього комунікативного наміру. Ця ознака тексту проявляється у структурно-смисловій організації мовленнєвого твору, інтеграція частин якого забезпечується семантико-семантичними зв’зками, а також формально-граматичними і лексичними ознаками. Третя характеристика тексту – його соціальна обумовленість /детермінованість: одне і те ж комунікативне завдання реалізується навіть однією і тією ж особою по-іншому, в залежності від її соціального статусу, соціальних ролей партнерів, форми реалізації спілкування (усної і письмової), ситуації спілкування. Необхідно зазначити, що текст має такі функції: 1) функція розширення, поповнення мовних знань студентів, переважно лексичних. Практичну реалізацію ця функція знаходить у широко розповсюджених завданнях, які спрямовані на те, щоб звернути увагу студента на мовні елементи тексту (виписати нові слова, знайти слова/моделі за визначеною ознакою, привести ситуацію, в якій вжите слово і ін. ; 2) функція розвитку смислового сприйняття тексту – розуміння прочитаного тексту. Для реалізації цієї функції слугують різні завдання, спрямовані на перевірку розуміння сприйнятого тексту чи на виділення в ньому різних

421

смислових і формальних елементів, які полегшують процеси розуміння, які допомагають долати труднощі, які при цьому виникають [8:20].

Розкриття закономірностей текстової структури має дуже важливе значення для побудови і смислового сприйняття тексту. «Як свідчать дані лінгвістики тексту, особливості його структурної організації полягають у його об’єктивній членованості на так звані понадфразові єдності, які об’єднують між собою групи фраз у більш чи менш цілісні смислові блоки. Утворення цих блоків відбувається внаслідок того, що всередині них фрази сполучаються в єдине ціле завдяки наявності між ними контактних і дискантних міжфразових зв’язків, які мають різномодальний характер. Це ритміко-інтонаційні, лексикосемантичні і граматичні зв’язки, багатошарове переплетіння яких утворює у тексті більш щільні ділянки. Членованість тексту на понадфразові єдності відображає його горизонтальну структуру.

Крім того, у структуруванні тексту беруть участь вздовж орієнтовані лексико-тематичні лінії, які утворюються ланцюжком фраз, у яких зустрічаються семантично споріднені слова. Завдяки виділенню ряду слів, які пов’язані між собою семантичними залежностями, або ж рядів фраз, які містять ці слова, ми можемо отримати певні лексико-семантичні підсистеми тексту, які здійснюють у ньому більш чи менш самостійні семантичні напрямки завдяки тому, що в кожній із них відображається певна сфера оточуючої дійсності [1:15]». Серед всіх цих ліній зазвичай виокремлюється та, яка відіграє роль головного тематичного стержня тексту, підпорядковує і групує навкруг себе інші. Завдяки цьому з’являється можливість розрізняти серед них головні та другорядні. Лексико-тематичні лінії відрізняються одна від одної за своєю протяжністю та кількістю слів і фраз, які вони охоплюють. Текст умовно розчленований не тільки на горизонтальні, але й також на вертикальні лінії, які пролягають між лексико-тематичними рядами, що відображає його вертикальну структуру.

Основні компоненти структурної організації тексту мають суттєвий вплив на його утворення і смислове сприйняття. Урахування цих факторів має суттєве значення для методики викладання іноземних мов. Студенти повинні отримати імпульс до досягнення загальнотекстової структурно-смислової орієнтації, яка допомагає переключити його смислове сприйняття у план образу цілого тексту (термін А.А.Леонтьєва). Узагальнюючи досвід навчання читання на іноземній мові можна висунути припущення про наявність у тексті ще однієї структурної особливості, яка має вплив на характер його сприйняття. Мається на увазі «наявність у тексті так званої «критичної точки», в якій у більшості читачів відбувається перехід від більш низького до більш високого рівня розуміння. Вона не обов’язково співпадає із кульмінацією, а зазвичай локалізується ближче до початку тексту. Ця точка характерна тим, що, розділяє текст на дві частини, які принципово відрізняються одна від одної у відношенні характеру їх розуміння читачем [1:16]» .

Вплив «критичної точки» на розуміння тексту проявляється у тому, що саме у цьому місці читач переходить на нову процедуру обробки лексико-граматичного матеріалу, він виходить на загальнотекстовий зміст. «Саме її наявність відображає одну із сторін об’єктивного поділу тексту на його структурно значимі складові, велике значення при цьому мають ключові слова, у яких вона знаходить своє матеріальне вираження. У випадку її локалізації у початковій фазі тексту смислове сприйняття текстового цілого значно полегшується [1:19]».

Отже, при підготовці текстів доцільно здійснити їх структурний аналіз, одним із важливих аспектів якого є виявлення критичної точки. Для полегшення роботи студентів над учбовими тестами можуть бути використані наступні прийоми: 1) винесення ключових слів у заголовок; 2) їх попереднє тлумачення (переклад); 3) їх виділення (підкреслення); 4) винесення ключових слів ближче до початку тексту; 5) при перевірці слід орієнтуватися на характер і місцезнаходження ключових слів, які слугують індикаторами «критичної точки» розуміння. Тексти для всіх видів читання повинні: 1)сприяти ідейному та моральному вихованню студентів; 2) мати освітню і пізнавальну цінність, збагачуючи студентів знаннями у галузі політичного устрою і соціальної структури суспільства, історії, культури, побуту і звичаїв народу, мова якого вивчається; 3) демонструвати зразки використання норм німецької мови; 4) представляти різні жанри художньої (поезія, проза, драматургія),

422

публіцистичної і наукової літератури; 5) показувати німецьку мову і літературу у розвитку, тому у програму читання слід включати твори різних епох.

При виборі текстів для читання по курсах бажано дотримуватися наступних методичних принципів: 1) принципу концентричної повторюваності лексики з урахуванням рівня володіння мовою студентами даного курсу; 2) принципу наступності у жанрі і стилі текстів, які читаються.

Відбір навчальних матеріалів базується не тільки на лінгвістичному, але й на культуроорієнтованому, комунікативному та особистісно-діяльнісному підході, що дозволяє використовувати цінні в культурному відношенні аутентичні іншомовні матеріали (Л.П.Смєлякова). Художні тексти значно підвищують інтерес студентів до вивчення іноземних мов. Аналіз інтересів студентів свідчить про бажання аудиторії у процесі вивчення мови читати художню літературу. «Спонукаючи студентів до активного сприймання інформації, художня література підтримує їх інтерес до навчального процесу. Художні твори стимулюють мислення, пробуджуючи асоціації з особистим життєвим досвідом, впливають на почуття та емоції тих, хто навчається, сприяють розвитку художнього смаку. Вони знайомлять студентів із «дійсним ідеалом мовної норми», підвищують їх мовленнєву культуру, розвивають почуття мови, мовну здогадку. В цілому, можна стверджувати, що художні твори є найціннішим матеріалом, на основі якого може відбуватися формування мовленнєвих навичок та вмінь, перш за все у процесі читання та говоріння [6:39]».

Залежно від особливостей та послідовності навчання читання, методичний апарат може включати передтекстові, текстові та післятекстові завдання. Передтекстові завдання спрямовані на: 1) пробудження інтересу до інокультури; 2) мотивацію читання художніх текстів (наприклад, за допомогою комунікативних, соціокультуроорієнтованих інструкцій); 3) усунення країнознавчих, лінгвостилістичних, структурно-смислових труднощів художнього тексту. Передтекстова робота проводиться в аудиторії під керівництвом викладача.

Текстові завдання спрямовані на формування навичок розпізнавання та сприйняття соціокультурної інформації у процесі читання художніх текстів з метою їх адекватного розуміння. Текстовий етап передбачає самостійну роботу студентів за допомогою завдань, які даються заздалегідь. Увагу слід сконцентрувати на «плані вираження», а також на «плані змісту» тексту художньої літератури. Післятекстові вправи мають як контролюючу функцію, так і функцію закріплення одержаних знань, навичок та вмінь. За цільовими установками та об’єктами контролю всі післятекстові завдання доцільно розділити на три основні групи:

1.Завдання, спрямовані на закріплення фонових знань, які були набуті під час виконання попередніх завдань та читання художнього твору.

2.Завдання, які спрямовані на визначення рівня сформованості та подальшого розвитку навичок та вмінь розпізнавати та виокремлювати соціокультурну інформацію з художнього твору.

3.Завдання, спрямовані на виокремлення соціокультурної інформації, інтерпретацію твору та його розуміння [6:41].

Важливою лінгвістичною передумовою успішної реалізації і відбору художнього текстового матеріалу є визначення його складності та врахування його складності/доступності для студентів. Як відомо, складність тексту є об’єктивною, абсолютною, незмінною характеристикою, яка не залежить від тієї особи, яка його сприймає, як така, що виявляється на основі аналізу об’єктивної данності – тексту. Необхідно звернути увагу на той факт, що «багатофункціональності, категоріально-пізнавальній інформації і загально-логічній основі побудови науково-технічних текстів протистоять поліфункціональність, різноплановість змісту, надзвичайна варіативність побудови художніх текстів. Відомій уніфікованості, одноманітності учбових текстів, їх орієнтованості на певні, заздалегідь задані критерії оптимальної складності, протистоять індивідуальність і унікальність художньої концепції автора, неповторність її мовного втілення у оригінальному художньому творі [7:25]».

Методист Л.П. Смєлякова до ускладників мовного оформлення художнього твору, які складають його аддитивну складність, відносить наступні: «1) різні лексичні одиниці, тобто

423

словник художнього твору; 2) співвідношення різних лексичних одиниць із загальною кількістю слів у тексті, тобто показник лексичної різноманітності тексту; 3) низькочастотні лексичні одиниці у ключовій позиції; 4) лексичні одиниці з романськими суфіксами, які, як правило, виражають абстрактні поняття; 5) ідіоми, у першу чергу деформовані; 6) інтенсифікатори; 7) описові прикметники та прислівники; 8) складні і гетерогенні синтаксичні конструкції, ускладнені парентези; 9) довгі (понад 60 слів) речення (як загальнотекстові), а також 10) відхилення від лексичної норми: сленг, просторіччя, жаргонізми, професіоналізми; 11) відхилення від граматичної норми; 12) відхилення від графічної норми [7:26]».

Аддитивна складність стилю художньої літератури може бути визначена за кількістю таких компонентів, як 1) емоційно забарвлені слова (емотиви); 2) тропи: епітети, порівняння, метафори, метонімія і т.д.; 3) фігури мовлення: антитези, асиндетони, полісиндетони, паралелізми і т.ін.; 4) поетична, пафосна лексика; 5) поетичні структури, риторичні прикраси; 6) стилістична конвергенція – скупчення стилістичних засобів (передача одного і того ж мотива, настрою, почуття і т. ін. паралельно кількома стилістичними засобами.

Аддитивна складність мовного оформлення художніх текстів визначається за кількістю таких ускладнювачів, як: 1) прислів’я, приказки, афоризми, вислови і т.ін.; 2) протяжні (понад 0,5 сторінки) та «неосяжні» (понад 1 сторінки) абзаци; 3) занадто докладні (понад 1520 сторінок) описові фрагменти: сцени, картини, портрети, характеристики і т. ін.; 4) занадто довгі роздуми логічного чи емоційного характеру; 5) авторська розповідь (непряме) монологічне мовлення; 6) невласне пряма мова як спеціальна для художнього тексту [7:26].

Таким чином, ускладнення художнього тексту відбувається за рахунок:

1) збільшення кількості деяких текстових компонентів (різних знаменних слів, реалій, складних синтаксичних конструкцій і т.ін.); 2) збільшення обсягу/протяжності певних текстових компонентів (речень, абзаців, описових фрагментів, авторської розповіді і ін.); 3) наявності в художньому тексті компонентів певної якості із підвищеним інформаційним навантаженням (лексичних одиниць у переносному значенні, імплікатів, непрямого способу характеристики та ін.).

Для того, щоб покращити показники читання, необхідно звернути увагу на розвиток та удосконалення можливості студента прогнозувати під час читання. «Під розвитком здібності прогнозувати на мовному рівні розуміється проведення цілеспрямованої роботи з повідомлення студентам закономірностей, які визначають передбачуваність елементів іншомовного тексту, тренування і використання цих закономірностей при читанні для досягнення ефекту «випереджувального сприйняття» і розвиток на цій основі на іншомовному матеріалі здібності, яка вже сформована і успішно функціонує при читання на рідній мові. Звичайно, для цього необхідна практика, яка організовується у вигляді вправ [3:24]». При розробці вправ для розвитку прогнозування є доцільним розглядати його як процес, що складається із ряду послідовних і взаємопов’язаних етапів. Завданням тієї чи іншої групи вправ при цьому є підготовка кожного етапу процесу прогнозування і забезпечення умов, при яких відповідні операції і дії здійснювалися б читачем без труднощів.

Методист Левашов А.С. виділяє п’ять умов, які повинні бути забезпечені при навчанні прогнозування: «1) володіння студентами тим конкретним мовним явищем, прогнозування кого очікується, що, у свою чергу, передбачає знання форми відповідного явища, його граматичного і/або лексичного значення, позиції в реченні, а також його типових оточень; 2) уміння студента враховувати інформативні для прогнозування сигнали тексту; 3) уміння студента висувати ряд гіпотез продовження тексту на мовному рівні; 4) уміння звужувати сферу можливих гіпотез на основі диференціальних ознак; 5) уміння коригувати хибну гіпотезу на основі сприйняття наступного елементу тексту [3:24]».

Відповідно пропонується серія вправ, яка складається із п’яти груп, кожна із яких спрямована на забезпечення однієї із перерахованих умов. Вправи першої групи формують у студентів уміння впізнавати ті чи інші мовні явища у тексті на основі використання відомостей про них, отриманих у ході пояснення. У другій групі вправ об’єктом роботи є формування і розвиток уміння враховувати при читанні ті попередні і безпосередні інформативні сигнали тексту, на основі яких можна передбачити його продовження на

424

вербальному рівні. Третя група вправ є основною як за важливістю етапу прогнозування, який нею забезпечується, так і за кількістю вправ; більшість вправ даної групи містить завдання, у яких вимагається продовжити і завершити незакінчене речення. У вправах четвертої групи об’єктом роботи є формування і розвиток у студентів уміння враховувати додаткові диференційні ознаки для висування однозначної гіпотези продовження тексту на мовному рівні. У вправах п’ятої групи об’єктом відпрацювання є вміння подумки повертатися до етапу висування чи згортання гіпотез і коректування фінальної гіпотези у випадку помилковості вибраної. У реальному читанні корекція помилкової гіпотези після сприйняття всього відрізку тексту, який прогнозується, здійснюється рідко [3].

На початку статті згадувалося, що одним із професійних умінь студентів, які формуються на базі вміння читати, є вміння конспектувати і анотувати публіцистичні та наукові тексти. У процесі підготовки майбутніх вчителів німецької мови спостерігаються деякі труднощі, пов’язані саме із цими професійними вміннями. Труднощі запису отриманої при читанні інформації можуть бути наслідком різних причин.

«По-перше, студенти не завжди вміють виділити головне у тексті на іноземній мові, який сприймають, тому намагаються записати все підряд, виписуючи із статті чи підручника цілі сторінки. У цьому випадку їх невмілий запис відображає невміння виокремлювати основні думки в тексті. По-друге, не всі студенти вміють стискати прочитану частину тексту в однедва речення і перебудовувати частини повідомлення, яке сприймається, з точки зору мовних засобів вираження. По-третє, не всі студенти вміють користуватися різними формами запису, вибирати ту чи іншу форму в залежності від мети запису [5:43]».

Навчання різним формам письмової фіксації наукової інформації є важливим аспектом у підготовці студентів факультету іноземних мов. Формуванню у студента уміння виокремлювати головні думки при читанні сприяють різноманітні опори (комплекси орієнтирів), серед яких важливо відзначити заголовки, фрази і слова, виділені жирним шрифтом/курсивом, схеми і таблиці.

«Запис основного змісту прочитаної статті, глав монографії та інших джерел, які рекомендуються студентам, вимагає стиснення вихідного тексту, і, відповідно, трансформації цілих частин тексту у реченні різного ступеня складності [5:44]». На практичних заняттях з німецької мови з метою навчання студентів виокремленню і запису основних положень прочитаного іншомовного тексту із відповідною трансформацією окремих його частин можуть виконуватися наступні завдання: у ході роботи над текстами підручника викладач пропонує розділити текст на кілька частин у відповідності до основних думок автора тексту, потім передати зміст кожної з них одним-двома реченнями; при роботі над текстами книг для домашнього читання (оповіданнями, главами романів) студенти можуть записувати основні думки автора, складати короткий варіант тексту, виокремлювати головний матеріал із прочитаного, використовуючи уміння, набуті при роботі із текстами з підручників та текстами для переказу. У подальшому рекомендується використовувати також тексти на теми ,пов’язані із теоретичними дисциплінами, які вивчаються та є доступними для студентів І – ІІІ курсів.

Улітературі, присвяченій роботі з книгою, виділяють 4 рівні стиснення змісту тексту:

1)максимальний ступінь стиснення – коротка анотація, у якій говориться, про що текст і яка основна думка автора; 2) менший ступінь стиснення тексту представлений у плані, який відображає основні віхи реалізації задуму автора; 3) ще більш розгорнутими стають тези, у яких розкривається кожен пункт плану; 4) найбільш стисненою формою запису змісту тексту є його конспект, який, у свою чергу, повинен містити частини, які пов’язують думки, що відображаються у тезах.

При першому сприйнятті тексту можна запропонувати студентам завдання записати основну думку автора тексту, при повторному - виділити в тексті основні віхи і записати їх у вигляді плану. При наступному сприйнятті тексту або його частин розповідні речення тексту можуть бути розгорнуті і переструктуровані в тези. Останнє сприйняття тексту може завершитися написанням конспекту за його змістом. Якщо готується короткий огляд газетних чи наукових статей, то доцільно обмежитися записом основної думки кожної статті,

425

а коли планується обговорення однієї великої статті, виникає необхідність фіксації фактів, аргументів автора і т. ін.

Отже, читання як важливий вид рецептивної мовленнєвої діяльності, є однією із важливих комунікативно-практичних цілей навчання іноземної мови на спеціальному факультеті ВНЗ. До читання ставляться конкретні професійні завдання, на його базі формуються професійні вміння студентів. Для успішного оволодіння навичками читання необхідно засвоїти закономірності побудови тексту, його функції, усвідомити його основні лексико-тематичні лінії, виконувати відповідну систему вправ для роботи із текстами.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Бухбиндер В.А., Бессонова И.В. Об учете и структурных особенностях текстового материала при обучении чтению и аудированию /Иностранные языки в высшей школе: Учеб.- метод. пособие / Под ред. Н.С.Чемоданова. Вып. 15.- М.: Высш. шк.

–1980. – С. 15-25.

2.Игнатова Е.В., Якушина Л.З. К отбору и распределению материала для обучения чтению художественной литературы немецкоязычных стран / Иностранные языки в школе.- 1992.-№ 3-4.- С. 12-19.

3.Левашов А.С. Развитие способности студента прогнозировать на языковом уровне как средство повышения зрелости чтеца / Иностранные языки в высшей школе: Учеб.- метод. пособие /Под ред. С.К. Фоломкиной. Вып. 20.- М.: Высш. шк. – 1987.

–С. 23-28.

4.Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе: Из опыта работы / А.И.Домашнев, К.Г. Вазбуцкая, Н.Н.Зыкова и др. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

5.Павлова И.П. Обучение записи основного содержания прочитанного или прослушанного текста /Иностранные языки в высшей школе: Учеб.- метод. пособие / Под ред. Н.С.Чемоданова. Вып. 18.- М.: Высш. шк. – 1985. – С. 42-46.

6.Рудакова Л.П. Методичний апарат для засвоєння соціокультурної інформації у процесі читання художньої літератури у мовному вузі /Іноземні мови. – 1997. – № 3. – С. 39-41.

7.Смелякова Л.П. Учет сложности и доступности художественного текстового материала как предпосылка реализации его отбора для языкового вуза / Іноземні мови. – 1996. – № 1 . – С. 25-28.

8.Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языrам / Иностранные языки в школе. – 1985. – № 3 .– С. 18-22.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Токарєва – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри германської філології КДПУ ім. В.Винниченка. Наукові інтереси: питання методики викладання німецької мови у ВНЗ.

ПІДХОДИ УНАВЧАННІ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ

Тетяна ТРУХАНОВА(Кіровоград, Україна)

Статтю присвячено методиці навчання діалогічного мовлення учнів загальноосвітньої школи майбутніми вчителями англійської мови. У статті визначено проблеми та труднощі навчання діалогу, розглянуто технологію підходів "згори донизу" і "знизу вгору" у навчанні, а також роль вітчизняного підручника як засобу реалізації цих підходів.

Ключові слова: діалогічне мовлення, підходи "знизу вгору" і "згори донизу".

The article is devoted to teaching schoolchildren dialogical speech. The problems and difficulties in teaching dialogues are defined. The technology of "bottom up" and "top down" approaches is considered. The modern pupil's books in English as a means of realization of these approaches are analyzed.

Key words: dialogical speech, 'bottom up' and 'top down' approaches.

Навчання учнів діалогічного мовлення є досить складним завданням для майбутніх вчителів іноземної мови. Це, як відомо, обумовлюється труднощами учнів, що викликаються двостороннім характером цього виду мовленнєвої діяльності, його непередбачуваністю та недостатньою сформованістю в учнів вміння продукувати ініціативні репліки [1: 156]. Крім того, як стверджує російський методист Соловова О.М. [5:166] в учнів можуть виникати такі проблеми, що заважають успішному формуванню та розвитку навичок і вмінь говоріння: учні соромляться говорити іноземною мовою; їм немає, що сказати; учні не розуміють мовленнєве завдання; у них не вистачає мовних і мовленнєвих засобів; в парних і групових формах роботи школярі досить часто переходять на рідну мову, роблять багато помилок.

Ситуація з оволодіння діалогічним мовленням ще і погіршується тим, що зовнішнє незалежне оцінювання не передбачає контролю говоріння, тому цілком зрозуміло, що вчителі середньої школи більше уваги приділяють читанню та письму, тому що ефективність праці педагогів в багатьох випадках оцінюється за результатами зовнішнього незалежного оцінювання їх учнів.

Ми розглянемо навчання стандартних (типових) діалогів в курсі середньої школи, виходячи з вимог програми, яка керується принципом комунікативності, згідно якого

426

ситуації, що використовуються під час навчання, повинні моделювати ситуації реального життя, де досить чітко визначаються соціальні ролі.

Сучасна методика навчання діалогічного мовлення розглядає два підходи – "знизу вгору" і "згори донизу". Згідно першого підходу навчання проходить чотири етапи. Нульовий (підготовчий), завданням якого є навчання реплікування, містить вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит нової інформації, повідомлення інформації та інші.

Вправа на імітацію.

Інструкція: I’d like to see some sights in London. Say that you like to see the same sights as

me.

T.: I’d like to see Madam Tussaud’s Waxworks in London. P1: I’d like to see Madam Tussaud’s Waxworks in London, too.

Вправа на підстановку.

Ситуація: Every day we have breakfast. Usually I have bacon with eggs for breakfast, and you?

P: I have bread and butter for breakfast.

Вправа на трансформаціюю

Інструкція: Make the sentences interrogative. T: Madam Tussaud’s Waxworks is in London. P: Is Madam Tussaud’s Waxworks in London?

Відповіді на запитання.

T: Do you live far from school? P; No, not very.

Перший етап – оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи.

На першому етапі доцільно застосовувати парну роботу. Вона проводиться в режимі студент-студент. Існують два типи використання такого режиму.

1-ий тип. Коли два студенти розмовляють один з одним перед класом після інструктування вчителя. Вчитель має на меті змоделювати, чітко окреслити ситуацію.

T.: Nick, ask Mike what he did last night. S1: What did you do last night?

S2: I watched TV with my mother.

2-ий тип. Коли студенти спонтанно обмінюються репліками. S1: I’m sure that Robert Burn’s poetry makes people’s life happier. S2: Yes, and the poems really touch the hearts of every reader.

Вцьому режимі «студент – студент» можуть застосовуватись такі прийоми як «рухомі шеренги», «карусель», «натовп». В «шеренгах» учні стають обличчям один до одного в дві шеренги та обмінюються репліками з партнером навпроти якого вони опинились.

S1: Good morning. How are you? S2: I’m fine, thank you. How are you?

Після першого обміну шеренги переміщуються, в результаті чого утворюються нові пари.

В«каруселі» учні утворюють два кола – внутрішне і зовнішне, де учні стоять обличчям один до одного. Кола рухаються в протилежних напрямках, що забезпечує зміну мовленнєвих партнерів.

В«натовпі» учні вільно пересуваються по аудиторії, обираючи собі співрозмовника або

впевний момент вчитель плескає в долоні, учні зупиняються, повертаються до найближчого партнера і говорять. Кожен з учасників спілкування може змінити 3-4-х партнерів. Ускладнений варіант «натовпу» – коли у учня є інформація, яка визначає якого саме партнера шукати. Вчитель роздає учням картки двох типів. В одному типі така інструкція:

1) Find a person who went hiking along the Crimean sea-coast last summer. 2) Find a person who visited Kyiv on his (her) spring holidays.

3) Find a person who spent the whole summer in his grandmother’s village.

427

В другому типі надається інформація: 1) You went hiking along the Crimean sea-coast last summer та ін.

Ми описали так звані відкриті пари. Закриті пари відрізняються від відкритих своєю стабільністю, тобто завдання дається для двох студентів. Work with a partner or Work in pairs. Think about the worst holiday you ever had. Write some notes about it, then swap information with your partner.

Роботу в парах вважають основою комунікації в формальних класних умовах, яка дає учням можливість практикуватись у мовленні, сприяє самостійності учнів, заохочує співпрацю учнів, дає вчителю час працювати з учнями індивідуально, зменшує тиск на учнів, оскільки вони взаємодіють в звичному форматі.

Зрозуміло, що робота в парах крім переваг має і недоліки: шум у класі, використання учнями рідної мови, бесіда на сторонні теми, неприязнь один до одного, небажання взагалі працювати в парах; вчителі не знають, що робити, коли пари завершили свою роботу раніше або пізніше за інших. Деякі з цих проблем можна зменшити завдяки тренуванню учнів працювати в парах, а також обговоренню (можливо рідною мовою), як треба працювати в парах, затвердження певних правил.

Парна робота вимагає, щоб вчитель все обміркував заздалегідь: чи буде досить місця для парної роботи, чи адекватна інструкція, скільки буде витрачено часу. Якщо парну роботу не спланувати ретельно, то вона буде невдалою, навіть без провини учнів.

Другий етап – оволодіння мікродіалогом. Мікродіалог є імпліцитною структурною ознакою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки діалогічних єдностей. Мікродіалоги є відносно завершеними. Вони складаються з 2-3 діалогічних єдностей. Мета другого етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду. На цьому етапі використовують також як і на першому рецептивно-продуктивні вправи, але вони вже є комунікативними.

На другому етапі використовуються опори: мікро діалог-підстановча таблиця, структурно-мовленнєва схема мікродіалогу, його функціональна схема. Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати прослухати учням мікродіалоги-зразки.

Розглянемо приклад вправи, яка застосовується на другому етапі з опорою на структурно-мовленнєву схему.

Інструкція: Work in pairs and make dialogues.

A:tired – what…doing?

B:exhausted – getting ready to go on holiday

A:done everything?

B:packed cases… been to the bank…haven’t booked the taxi yet

Третій етап – учні повинні навчитись вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає програмним вимогам. При виконанні вправ на третьому етапі можна використовувати лише природні опори: географічні карти, білети, малюнки та ін. Діалог певного комунікативного типу включає 2-3 мікродіалоги, яким учні вже навчені.

Другий підхід "згори донизу", тобто на основі діалогу-зразка, передбачає попереднє ознайомлення учнів з новими словами та мовленнєвими структурами, соціокультурними особливостями мовленнєвого спілкування в певній ситуації. Робота з діалогом проходить чотири етапи.

Перший етап – учні сприймають діалог спочатку на слух, а потім слухають діалог ще раз, але вже з опорою на друкований текст діалогу, з метою загального розуміння змісту діалогу, визначення головних дійових осіб, їх позицій.

Другий етап передбачає визначення і засвоєння особливостей діалогу (кліше, еліптичних речень, емоційно-модальних реплік, звернень, заповнювачів мовчання), а також контроль розуміння діалогу.

Третій етап – драматизація, відтворення по ролям, тобто "присвоєння діалогу" або вивчення його напам'ять. Під час третього етапу в залежності від рівня володіння учнями мовою можна застосовувати "суфлера" (учня, який підказує однокласникам, що намагаються відтворити діалог близько до тексту, слова, репліки, якщо вони щось забули або переплутали), а також опори: вербальні, невербальні/ зображальні, вербально зображальні

428

(початки реплік, діалог-зразок з пропущеними словами, словосполученнями, ключові слова, функціональні, структурно-мовленнєві схеми, сюжетні малюнки, серію малюнків, фотографій та інші).

Четвертий етап – етап стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації. Цей етап зазвичай не передбачає опор, хоча для слабких учнів така можливість на виключається.

Вітчизняна методика віддає перевагу підходу "знизу вгору" [1, 2, 3, 4], хоча, як це не парадоксально, не виключається можливість прослуховування діалогів-зразків [1:156-157]. Це наводить на думку про існування змішаного підходу.

На нашу думку, підхід "знизу вгору" є перспективним для початкового ступеня навчання. Це зумовлюється кількома причинами: 1) учні не можуть читати (усне випередження) або у них ще не сформовані навички читання на достатньому рівні; 2) діалоги на початковому ступені навчання невеличкі за обсягом (2-3 діалогічних єдності), тому легко організувати навчання за цим підходом.

Практика свідчить, що вчителі на середньому та старшому ступенях навчання, віддають перевагу підходу "згори донизу". Спробуємо пояснити, чому вчителі уникають підходу "знизу вгору". Цей підхід вимагає дуже високого рівня методичної кваліфікації, оскільки застосування цього підходу передбачає, що вчитель може самостійно визначити більш типові ситуації в межах тематичного циклу, підібрати або скласти типові діалоги, визначити послідовність навчання цих діалогів. Потім ще необхідно розробити вправи та завдання для кожного з етапів, що вимагає дуже багато часу і матеріальних витрат. Далеко не кожен вчитель з досвідом, а особливо вчитель-початківець, може впоратись з такими складними завданнями. Природно, що вчителі сподіваються, що підручник буде добрим помічником. Спробуємо з'ясувати, чи завжди це так.

Проаналізуємо, які підходи до навчання діалогічного мовлення використовуються у вітчизняних підручниках.

Ми проаналізували блок 6 "Cinema and Theatre" підручника "Наша англійська" для 7-го класу [1:98-110]. В цьому блоці міститься 26 вправ та завдань, з них лише одна – вп.4 ст. 104 чітко спрямована на навчання діалогічного мовлення. В цій вправі наводиться мікродіалогзразок 'At the Box-office', завдяки чому вчитель може застосувати підхід "згори донизу". Тип діалогу – діалог-розпитування. Інші вправи: вп. 1 ст. 105, вп.3 ст.106, вп. 3 ст. 110 можна віднести до таких, що певним чином лише готують до діалогічного мовлення. Навчити учнів діалогу за цими вправами та завданнями неможливо. Нажаль, в підручнику не визначені чітко типові ситуації в межах теми, крім вп.4 на ст.104. Ця невизначеність призвела до того, що за матеріалами підручника можна навчати лише діалогу-розпитування та умовно діалогуобміну думками. Діалог-домовленість і діалог-обговорення залишились поза увагою авторів підручника.

Розглянемо один з блоків підручнику "Ми вивчаємо англійську мову" А.Несвіт для 10-го класу. В тематичному блоці "Food" автор чітко визначає типові ситуації [2:86]: 'Talking about Healthy Food, British and Ukrainian Cuisine, Cooking and Recipes', 'Eating in a Cafe'.

Щодо типових діалогів, то пропонуються діалоги (вп.2 ст.89, вп.9 ст.100) в ситуації "Eating in a Cafe". Перший діалог спрямований на навчання аудіювання. Другий діалог (діалог-обговорення) передбачає підхід до навчання "згори донизу", орієнтує учнів на створення діалогів на основі діалогу-зразка.

Вп.11 на ст. 92 (ситуація 'Talking about Healthy Food', діалог-обмін думками) готує учнів до використання мовленнєвих кліше, вчить розподіляти кліше за групами, а також пропонує декілька ініціативних реплік. Цілком логічно завдання наступної вправи 12: Work in pairs. Take turns reading your statements. The other person decides if he/she agrees or disagrees. Think of arguments to support your viewpoint. Discuss the issue with a partner. Decide who has a healthier diet. Use the phrases of ex. 11. Підхід – "знизу вгору".

Класичне втілення підходу "згори донизу" реалізується в ситуації 'Talking about Ukrainian Cuisine + Cooking and Recipes' (ст. 93-96), вп.8 ст.95 (діалог-обговорення).

Вп.1 на ст.101 дає опори для створення діалогу-розпитування, тут реалізується підхід "згори донизу", але, на нашу думку, дещо недоречні малюнки у цій вправі, а також було б

429

доцільним запропонувати таку інструкцію до цієї вправи: Discuss with your classmate the advantages and disadvantages of eating at home and eating out. Use the questions to help you.

Діалогу-домовленості (вп.3 ст.101) навчають за змішаним підходом, але з методичної точки зору наявна деяка незавершеність, а саме: відсутній четвертий етап, завданням якого є складання власних діалогів учнями. Крім того, порушена логічна послідовність інструкцій. Якщо дотримуватись визначеної автором послідовності, то учні спочатку розігрують діалог, а потім вчитель перевіряє розуміння діалогу-зразка.

Підведемо підсумок. Автор чітко визначає ситуації спілкування, забезпечує реалізацію навчання всіх чотирьох функціональних типів діалогів, що передбачаються програмою (діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін думками, діалог-обговорення). Підручник забезпечує матеріалом для навчання діалогічного мовлення за двома підходами, з перевагою підходу "згори донизу". Позитивним є те, що підручник дає учням необхідну інформацію, достатньо мовних та мовленнєвих засобів для розвитку діалогічного мовлення, тобто допомагає подолати можливі проблеми, про які ми говорили на початку статті. Але, деякі інструкції потребують уточнення і є надто складними для розуміння учнями.

Навчання учнів діалогічного мовлення є досить складним завданням для майбутніх вчителів іноземної мови. Вивчення теорії навчання цього виду мовленнєвої діяльності показало, що існує два підходи для навчання діалогу: "згори донизу" та "знизу вгору". Хоча вітчизняна методика віддає перевагу останньому, практика свідчить, що доцільно застосовувати цей підхід переважно на початковому ступені навчання, а на середньому та старшому – підхід "згори донизу". В "чистому" вигляді обидва підходи застосовуються рідко. В основному ми маємо справу із змішаними підходами, в яких переважає той чи інший підхід.

Складність навчання іноземної мови у відсутності мовного середовища взагалі і діалогу зокрема обумовлює необхідність створення вітчизняних підручників з грамотною методичною концепцією. Вітчизняні підручники по різному підходять до проблеми навчання діалогічного мовлення. За підручником "Наша англійська" для 7-го класу навчати діалогу дуже важко. Аналіз змісту підручника показує, що автори підручника розраховували на велику самостійну методичну роботу вчителя для забезпечення навчання цього виду мовленнєвої діяльності. Підручник "Ми вивчаємо англійську мову" для 10-го класу має досить міцну методичну базу для навчання діалогу, сприяє виконанню вимог програми.

І ще одне зауваження до всіх проаналізованих підручників. В жодному підручнику не даються діалоги-зразки, що відповідають вимогам програми в кількісному відношенні. Нагадаємо, що для 7-го класу кожен з співрозмовників повинен бути в змозі сказати 9 реплік, а в 10 класі – 11 реплік.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с.

2.Методика формування міжкультурної іншомовної комунікативної компетенції: Курс лекцій: [навч. метод. Посібник для студ. Мовних спец. Осв.-кваліф. Рівня "магістр"] /Бігіч О.Б., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін./ за ред..С.Ю.Ніколаєвої – К.: Ленвіт, 2011. – 344 с.

3.Ніколаєва С.Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов (схеми і таблиці): Навчальний посібник. – К.: Ленвіт, 2008. – 285 с.

4.Окопна Я.В. Вправи для формування у майбутніх фахівців сфери обслуговування професійно орієнтованої компетенції у німецькому діалогічному мовленні//Іноземні мови. – 2011. – №2. – С. 29-36.

5.Соловова Е.Н Методика обучения иностранным языкам : Базовый курс лекций : Пособие для студентов пед.вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

6.Соловова Е,Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс : пособие для студентов пед.вузов и учителей. – М.: АСТ : Астрель, 2008. – 272 с.

Підручники

1.Біркун Л.В. Наша англійська: Підруч. Для 7 кл. загальноосвіт. навч. закл. (6-й рік навчання)/ Л.В.Біркун, Н.О.Колтко, С.В.Богдан; за наук. ред.. П.О.Беха. – К.: Освіта, 2007. – 224 с.

2.Несвіт А.М. Англійська мова: Ми вивчаємо англійську мову:підруч. Для 10кл. загальноосвіт. Навч. закл. (9-й рік навч.): профільний рівень/ А.М. Несвіт. – К.: Генеза, 2010. – 304 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Труханова – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри германської філології Кіровоградського державного

педагогічного університету імені Володимира Винниченка. Наукові інтереси: методика викладання іноземної мови.

430