nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Key words: sociocultural competence, effective methodology, a future teacher of foreign language, project method, training of assertiveness.

Актуальність проблеми. У найближчі роки Україна націлена на інтеграційні процеси, що зумовлює тісну співпрацю з об’єднаною Європою, Америкою та іншими країнами. Передбачені зміни в системі освіти торкаються групи завдань, здійснення яких має забезпечити підготовку молодих людей до гідної участі в цих процесах. Для фахівця в галузі викладання іноземної мови розуміння сутності нових цілей, функцій полікультурної освіти є першорядним. Тому стратегічною метою освітнього процесу виступає формування конкурентноспроможної, самодостатньої особистості. Йдеться про сучасного фахівця, який здатний до саморозвитку та продуктивного діалогу із соціумом, відзначається мобільністю й динамізмом особистісного розвитку, інакше кажучи, учителя іноземної мови, який володіє соціокультурною компетентністю [1].

Отже, соціокультурна компетентність як інтегративне утворення, що проявляється у діалектичній взаємодії індивідуально-особистісних характеристик майбутнього учителя, ґрунтується на гуманістичних засадах й реалізується у творчому навчальному процесі, виступає важливою методичною проблемою сьогодення. Питанням структури даної компетентності були присвячені наші попередні наукові роботи, отже метою цієї статті є розглянути соціокультурну компетентність сучасного студента факультету іноземних мов позиціонуючи такі його особистісні риси як асертивність, відкритість, соціально-критична відповідальність та рефлексія, а також методичні аспекти формування відповідних умінь та навичок з метою їхнього продуктивного інтегрування у майбутню професійну діяльність [1].

Основна частина. Слід звернути увагу, що поняття «асертивність» походить від англійського (to assert – відстоювати, to be assertive – бути наполегливим). Отже, розвиток асертивності у студентів сприяє доланню проблем, пов’язаних із нервовим напруженням, слугує формуванню здатності до самоконтролю, а також стійкості до стресів, формує ефективні й конструктивні інтерперсональні вміння.

Асертивність, як явище, зцілює суспільні відносини, уможливлюючи формування таких взаємних стосунків між викладачем та студентами, які служитимуть реалізації однаково як особистісних (розвиток внутрішнього потенціалу), так і освітніх цілей (створення взаємодоповнювальних стосунків).

Асертивності притаманні наступні характерні ознаки: неупереджене ставлення до інформації, нейтральність тону навчання, культурний релятивізм, або відсутність рис етноцентризму, толерантне ставлення до проявів «чужого», культурологічна й ситуативна автентичність текстів, наявність порівняння двох і більше культур, спрямованість на збагачення особистості, заперечення відмови від національної ідентичності, увага до етнічної неоднорідності як народу, мова якого вивчається, так і народу, рідного учневі, що вивчає іноземну мову [3: 32].

Водночас бути асертивною особистістю – означає бути щирим, брати відповідальність за себе і за своє життя, говорити і діяти відповідно до своїх переконань та почуттів. Логічна практика асертивності – комплексне вміння захищати свої права на існування, право бути собою. Це мистецтво правильного інформування інших про власні цілі, потреби тощо.

Відкритість – індивідуальна властивість особистості студента яка орієнтує його на отримання результату від різного роду діяльності. Відкритість є аутентичною диспозицією особистості до нових переживань, дій, поглядів, сприйняття навколишньої реальності. Це здатність молодих людей, особливо з точки зору іноземної мови, до розпізнавання відмінностей між культурами у контексті сприйняття світу та толерантного ставлення до особливостей іншої культури та її представників. Особистість, яка володіє відкритістю, не сприймає культурні відмінності як загрозу власній особистісній ідентичності, а навпаки, як можливість для соціокультурного збагачення.

Особливе значення в структурі соціокультурної компетентності сучасного студента факультету іноземних мов має соціально-критична відповідальність. Це ще одна психофізіологічна характеристика, що представляє живий інтерес для нас, оскільки співвідноситься із смисловим полем соціокультурної компетентності.

411

Важливу роль у процесі самопізнання та розумінні майбутнім фахівцем оточуючих відіграє механізм соціально-критичної відповідальності. З точки зору соціальнопсихологічного тлумачення – це самопізнання внутрішніх актів і психічних станів, а також усвідомлення індивідом того, як його сприймають і оцінюють оточуючі, як він розуміє інших та які наслідки матиме поведінка і вчинки всіх учасників процесу спілкування, співпраці тощо [2: 167].

Здатність до соціально-критичної відповідальності формується у студента поступово і розвинута у різних людей неоднаково. Важливу роль при цьому відіграє ступінь розвитку відповідальності. Х. Квятковська аналізує багаторівневість розвитку даної особистісної властивості. На першому рівні відповідальність має пасивний характер. Студент не розглядає стани, наміри, думки інших з професійної точки зору. На другому рівні спостерігається невпорядковане, епізодичне виявлення соціально-критичної відповідальності. Третій рівень характеризується здатністю до виявлення даної відповідальності у думці та діях не лише в окремих ситуаціях, а й упродовж усього процесу освітньої взаємодії. Суттєвим для цього рівня дослідниця вважає мимовільне й постійне спостереження за станом співрозмовника чи групи, однак, слід пам’ятати, що оцінювання може бути не завжди адекватним [4: 23].

Для розкриття суті рефлексії ми розглядаємо феномен професійної, особистісної та соціальної рефлексії.

Результатом сформованої професійної рефлексії є усвідомлення майбутнім фахівцем себе як особистості, як професіонала; усвідомлення своїх дій, поведінки, іміджу та прогнозування наслідків своїх вчинків; усвідомлення змісту навчального процесу, педагогічних ситуацій; моделювання наслідків та прогнозування дій оточуючих (учнів, колег, батьків, адміністрації тощо).

Особистісна рефлексія передбачає самоаналіз, дослідження майбутнім фахівцем свого внутрішнього світу та поведінки у зв’язку з переживаннями учасників педагогічної та соціальної взаємодії.

Соціальна рефлексія пов’язана з проблемою самовизначення, професійного самоусвідомлення. Характерною для сучасної ситуації на ринку праці є криза справжньої професійної самоідентичності, відсутність відповідної моделі молодого вчителя адаптованого як з професійної, так і з соціальної точки зору. Розв’язання даної проблеми вбачаємо у забезпеченні формування зрілої самосвідомості й позитивної рефлексивності особистості майбутнього фахівця.

Досліджуване утворення, соціокультурна компетентність, ґрунтується на принципах розвивального, проблемного, мультиметодичного, діяльнісного навчання. Виокремимо та розглянемо найбільш перспективні методи формування соціокультурної компетентності майбутнього учителя іноземної мови.

Методом, вартим уваги у розрізі нашої проблеми, є проектне навчання, про обов’язкове використання якого йдеться у програмних вимогах з предмету іноземна мова; яке, в цілому, широко використовується в навчальному процесі вищої школи. Про позитивні напрацювання в напрямку формування соціокультурної компетентності та ефективність такого методу навчання висловлюються С. Ніколаєва, Н. Бориско, В. Черниш та багато інших методистів.

Проект – це розв’язання, дослідження актуальної проблеми, її практична чи теоретична реалізація. У контексті проектного завдання діяльність студентів виступає складним алгоритмом та складається з декількох етапів творчої пізнавальної роботи. Проектна методика відрізняється від роботи над темою, коли іноді достатньо просто запам’ятати тематичний матеріал; від рольової гри, дискусії тим, що у процесі роботи над проектом має бути присутнім дослідження проблеми, творча пошукова діяльність і, що важливо для розвитку соціокультурної компетентності, подальша відповідальність студента за реалізацію власного пошуку в конкретних практичних діях.

Аналізуючи використання цього методу слід зауважити, що результативність проектної роботи залежить від багатьох чинників, які має відслідковувати викладач під час роботи над проектом. Водночас проектне навчання завжди орієнтовано на самостійну активнопізнавальну практичну діяльність студентів під час розв’язання особистісно значимої

412

проблеми. У процесі такої діяльності майбутні фахівці розкривають основні закономірності теоретичної частини навчання, що забезпечує її глибоке засвоєння.

З точки зору психології, необхідно підкреслити, що в основі проектного навчання майбутніх учителів іноземної мови лежить принцип «еґо-фактора», який співвідноситься з дискусійною формою підготовки, що активно використовується в сучасному навчальному процесі в вищій школі.

Досліджуючи ефективність проектного навчання, ми прийшли до висновку, що даний метод викладання іноземної мови орієнтує студентів не лише на засвоєння знань, але й на способи засвоєння знань, на зразки та способи мислення та діяльності, на розвиток пізнавального й творчого потенціалу. Слід зазначити, що такий підхід до вивчення іноземної мови можна протиставити вербальним методам і формам догматичного передання вже готової інформації, яка не стане у пригоді молодій людині належним чином, оскільки не реалізується в його щоденній реальності.

Навчальний проект є важливим засобом формування соціокультурної компетентності майбутнього фахівця, оскільки: забезпечує зв’язок мети проекту з реальним життям, з окремою проблемою, значимою як для студента, так і для його щоденної діяльності; уможливлює розвиток справжньої особистісної зацікавленості у проекті, його реалізації, що підвищує загальний навчальний ефект.

Під час презентації проекту викладачем має робитися акцент на прояви відкритості з боку студентів; у них з’являється можливість висловити власний погляд на проблему, навчитися сприймати критику у свою адресу, критично висловлюватися з приводу проекту, бути асертивним щодо думок оточуючих тощо. Це зумовлює трансформацію ролі викладача з позиції лідера в позицію консультанта і координатора, що забезпечує студентам справжню автономію і можливість проявити себе з особистісної точки зору, сприяє їхньому саморозвитку.

Ще одним методом інтенсифікації навчального процесу, а також наповнення його соціокультурною складовою, виступає проблемне навчання, яке на заняттях реалізується через «мікронавчання», «мозкову атаку» та «моделювання».

Методологічною основою «мікронавчання» (microteaching) є біхевіористські принципи навчання та принципи модифікації поведінки. Цей метод передбачає використання мікроуроків, що тривають по 10-15 хвилин, кожен з яких направлений на засвоєння однієї окремої навички.

Особливістю нашого досвіду є мікронавчання, яке полягає у тому, що студенти отримують або обирають самостійно проблему та дискутують з приводу неї для досягнення порозуміння по завершенні. Запис виступів, здебільш аудіо, слід активно практикувати на заняттях, що дає змогу глибшого аналізу виступів, сприяє швидшій корекції недоліків мовлення та стилю викладення думок, а також прискорює формування важливих для майбутнього фахівця навичок. Обговорення під час «мікронавчання» також важливе, оскільки сприяє удосконаленню аналітичних, комунікативних здібностей студентів та їхньої соціокультурної компетентності в цілому.

Поширеним методом навчання іноземної мови є метод «мозкової атаки» (brainstorming). Цей метод був вперше використаний близько десяти років тому американцем А. Осборном. Він визначив «мозкову атаку» як метод, що дозволяє групі людей використовувати свої інтелектуальні можливості для швидкого і ефективного вирішення поставленого завдання. За останні роки цей метод став популярний у процесі навчання іноземної мови в вищій школі. Ефективність методу полягає у колективному обговоренні, пошук рішення яке здійснюється шляхом вільного висловлювання думки всіх учасників.

Таким чином, ідею складає внесення пропозиції, яку не обговорюють одразу, щоб у всіх учасників була можливість її обміркувати. Захист та обґрунтування пропозиції, її критика та оцінювання можуть відбуватися і наступного заняття, оскільки важливою виступає поміркована, багатостороння та об’єктивна оцінка, а також варіанти її можливої реалізації.

«Моделювання» (modelling) як метод полягає у розв’язуванні проблемної ситуації. Основною метою виступає: формулювання актуальної для аудиторії проблемної ситуації; повідомлення повної необхідної інформації з проблеми; дискусія та окреслення ймовірного

413

практичного виходу у вигляді запропонованих дій чи рекомендацій; прогнозування подібних ситуацій у майбутньому.

Отже, проектне навчання у комбінації з «мозковою атакою», «мікронавчанням» та «моделюванням» забезпечує формування таких особистісних складових соціокультурної компетентності майбутнього учителя іноземної мови, як соціально-критична відповідальність, відкритість, асертивність.

Для становлення та розвитку цієї компетентності у процесі вивчення іноземної мови вагоме значення має метод тренінгу асертивності, який ще не став розповсюдженим на теренах нашого освітнього простору. Сьогодні він відіграє важливу соціально-психологічну та методичну роль у навчальному процесі.

На нашу думку, тренінг асертивності на уроках іноземної мови є спланованою програмою «терапевтичних впливів», що мають на меті редукцію агресивної і неасертивної поведінки, а також моделювання готовності студентів до асертивних дій у різних соціальних і педагогічних ситуаціях. Мета таких тренінгів полягає в навчанні критично сприймати та контролювати власну поведінку (самовираження), опановувати та невілювати власний страх перед життєвими труднощами, захищати власні права, не порушуючи прав інших людей.

Дія тренінгу асертивності головним чином спрямована на інтерперсональну сферу діяльності студента і може охоплювати такі аспекти асертивної поведінки, як: самоакцептація (від англ. to accept – приймати; погоджуватися) (під цим поняттям ми розуміємо позитивне ставлення до власної особи); усвідомлення власних прав та обов’язків; вільне та контрольоване вираження власних позитивних та негативних почуттів (наприклад симпатія, злість, збентеження тощо); висловлення своїх думок і переконань публічно та в різного роду ситуаціях; вираження незгоди на приниження та агресивну поведінку; добровільна зміна власних поглядів у результаті спілкування з іншими; критичне осмислення своїх поглядів; відмова виконувати недоречні вимоги; удосконалення інтерперсональних стосунків шляхом розвитку вербальних і невербальних комунікативних умінь [3: 47].

Тренінг асертивності має на меті роботу з поведінкою студента, з процесами збудження, які виникають під час його активності. Отже, у тренінгу асертивності ми виділяємо три основні підходи: 1) біхевіористський, 2) когнітивний та 3) біхевіористсько-когнітивний.

Теоретичною підставою біхевіористського тренінгу асертивності є набута природа поведінки особистості (як асертивна, так і неасертивна). Відтак для молодої людини з’являється можливість розширити навички соціальної поведінки, вдосконалити свої можливості шляхом опанування нових умінь або редукції певної неефективної поведінки.

Таким чином, біхевіористичний тренінг асертивності є дієвим способом психокорекційних відпрацювань, особливо у разі, коли дисфункціональна поведінка студента пов’язана з фіксацією неасертивних навичок реагування, а також коли майбутній фахівець у своїх інтерперсональних вміннях виявляє такі біхевіористські недоліки, як: брак вербальних умінь для висловлювання власних поглядів і думок; невміння належним чином демонструвати власні емоції (позитивні та негативні); невміння приймати думки інших; брак навичок інтерперсонального контакту (спілкування) у конфліктних ситуаціях.

Фактично когнітивний тренінг асертивності – це те саме, що і когнітивно-поведінкова терапія, і націлений на навчання майбутніх учителів іноземної мови раціональній або відповідній (адекватній) поведінці. Він також навчає майбутніх фахівців як позбутися ірраціональних ідей та сформувати відповідну соціальну поведінку, і як використовувати могутні когнітивно-емоційно-поведінкові методи в якості самодопомоги та самоактуалізації.

Розв’язання проблем відбувається шляхом подолання опору і закріплення позитивних змін. Викладач, який виступає в ролі раціонально-емоційного консультанта, не боїться філософських міркувань; звертається до думок студента; допомагає розпізнати негативні почуття, брати відповідальність за їх переживання і зміни. Когнітивний тренінг асертивності прагне викликати власний інтерес студента до себе, досягти змін у структурі особистості, у її регулятивній системі так, щоб студент відчував відповідність до вимог часу, оточення і був у більшій гармонії зі своїми потребами.

Іншими техніками, які можуть застосовуватися для формування асертивної поведінки у майбутніх фахівців, будуть: 1) техніка скеровування емоційних реакцій (розповсюдженими

414

прийомами є спонукання до вираження щирих емоцій; до подолання психологічного бар’єру перед обговоренням проблемної ситуації тощо); 2) метод автоінструкції; 3) техніка блокування стресового стану [3: 98].

Загалом у когнітивному тренінгу асертивності визначаємо два основоположні етапи:

на першому етапі на основі поведінкових проявів студентів в підготовлених умовних проблемних ситуаціях виявляється рівень асертивної та інтерперсональної поведінки;

на другому етапі проводиться відповідна робота, направлена або на модифікацію поведінки майбутнього фахівця, у разі необхідності, у бік асертивної, або на закріплення останньої та формування умінь долати власне емоційне напруження.

Отже, під час проведення когнітивного тренінгу асертивності викладач разом зі студентами визначає наявність ірраціонального мислення та трансформує його в раціонально-асертивний спосіб мислення.

З урахуванням проблеми зменшення годин на аудиторну роботу, яка характерна для нашого освітнього простору, варта уваги українських методистів наступна методика. Тренінг асертивності складається з трьох етапів і розрахований на чотири дні.

Перший дводенний етап присвячується навчанню асертивній поведінці. З початку викладач формулює мету тренінгу, далі відбуваються основні тренування. Під керівництвом викладача-методиста студенти розв’язують проблемну ситуацію, виходять на її асертивне вирішення. Завершують цей ланцюг індивідуальні тренування на основі ситуацій, близьких до реальних. Студенти вдосконалюють таким чином свою асертивність, уже самостійно формують механізм подолання проблеми. Спостереження та аналіз асертивної поведінки у тренувальних ситуаціях виконує важливу освітню роль для всіх учасників процесу.

Другий етап сконцентрований на роботі над внутрішнім діалогом, безпосередньо на аналізі власних думок та конструктивному перетворенні тих, які перешкоджають асертивній поведінці.

Третій етап присвячений закріпленню асертивної поведінки в педагогічних ситуаціях зі студентами. Особлива увага приділяється асертивній реакції останніх на власні недоліки.

Протягом тренінгу також опрацьовуються різні форми самовираження перед аудиторією, висловлювання власних думок, вміння задавати питання та підтримувати розмову.

До невербальної поведінки, що формується під час тренінгу асертивності ми відносимо таку:

-підтримка зорового контакту;

-використання жестів протягом розмови;

-демонстрування різних, переважним чином позитивних, станів, відповідних рухів, усмішки для створення легкої атмосфери інтерперсонального контакту.

Учасники тренінгу також вчаться слухати інших; зважати на потреби чи прохання співрозмовників, водночас пам’ятаючи про власні інтереси; виказувати і приймати компліменти. Комунікативність під час тренінгу направлена на порозуміння, обмеження стресу шляхом пристосування до тих, хто створює проблемні ситуації та спроможності зарадити собі у таких ситуаціях.

Біхевіаристсько-когнітивний вид тренінгу асертивності використовується у випадку, коли в особистості наявний низький рівень готовності до асертивної поведінки, як наслідок – відсутність асертивних умінь, а також за наявності у особистості ірраціональних суджень щодо суспільного життя та браку уміння редукувати подібні погляди.

Метою біхевіаристсько-когнітивного тренінгу асертивності є формування асертивної поведінки в молодій людині та модифікації ірраціональних переконань (стосовно себе, суспільства, майбутнього самостійного життя тощо), що пов’язані з асертивною поведінкою. Уміння, які набуваються в результаті, є такими: свідомо ставитися до правил поведінки у суспільстві та психолого-педагогічних ситуаціях; виявляти повагу до себе та інших в інтерперсональному спілкуванні; контролювати та редукувати страх перед асертивною вербальною і невербальною комунікацією.

У процесі роботи зі студентом виявляються «хибні» переконання чи упередження. Також здійснюється робота в напрямку формування раціональної взаємодії молодої людини з реальністю. В даному контексті слід зробити акцент на використанні техніки емоційного

415

контролю шляхом модифікації внутрішнього самовираження. Основою цієї техніки є модифікація внутрішніх вербальних реакцій особистості через опанування навичок внутрішньої дискусії з власними ірраціональними переконаннями та виявлення їхньої очевидної суперечності з реальною дійсністю. Завдяки такій техніці студент має можливість проаналізувати власні переконання та виокремити ті, що зумовлюють у нього негативні емоції та призводять до небажаних дій у майбутньому.

Висновки. Запропонована методична спрямованість навчального процесу має допомогти майбутнім учителям іноземної мови зрозуміти принципи формування соціокультурної компетентності та здобути досвід професійної поведінки, що веде до глибокого усвідомлення відповідальності за власну особистість, дії, вчинки.

У той час коли серед молодих людей поширена невпевненість у собі, індиферентність, підчас пригнобленість, формування вище зазначених особистісних рис допомагає майбутнім фахівцям не лише користуватися здобутими вміннями вільно володіти іноземною мовою, висловлювати думки, бажання тощо, але й навчає їх активній життєвій та професійній позиції. Йдеться про компетентного «нового» учителя іноземної мови, якого потребує сучасне суспільство. Вчителя, спроможного передавати молоді адекватний образ світу, забезпечувати стабільність емоційного стану (свого та учнів), отримувати позитив від навчальної діяльності та життя у цілому.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Смірнова Л. Л. Соціокультурна компетентність майбутнього вчителя іноземної мови як необхідна складова полікультурної освіти / Л. Л. Смірнова // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції [«Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону»]: зб. статей: – Вип. 5. – Ч. 3. – Ялта: РВВ КГУ, 2009. – С. 58–61.

2.Brzezińska A. Psychologia wychowania / A. Brzezińska // Psychologia. Podręcznik akademicki : [red. J. Strelau]. – Gdańsk : Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2000. – tom 111. – 223 s.

3.Zubrzycka-Maciąg T. Trening asertywności w kształceniu pedagogicznym / Tereza Zubrzycka-Maciąg. – Lublin : Wyd. Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, 2007. – 167 s.

4.Kwiatkowska H. Nowa orientuje w edukacji nauczycieli / Henryka Kwiatkowska. – Warszawa, 2000. – 149 s.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Ліна Смірнова – кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри іноземної філології Кіровоградського

державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: психологічні аспекти сучасних методик викладання іноземної мови.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇСТУДЕНТІВ МОВНИХ ФАКУЛЬТЕТІВ

ЛарисаСТРЕЛЬЧЕНКО, ОксанаСТРЕЛЬЧЕНКО (Кіровоград, Україна)

У статті розглядається проблема формування комунікативної компетенції студентів мовних факультетів з використанням новітніх технологій.

Ключові слова: комунікативно спрямоване навчання, підготовка вчителя в університеті, професійний розвиток і вдосконалення, мовленнєва ситуація.

The article deals with the problem of teaching students speech competence by means of methods of interactive technique.

Key words: communicative directed training, pre-service teacher training, professional development, speech situation.

Підвищення ролі іноземних мов як важливого засобу міжкультурного спілкування пов’язано з поглибленням міжнародних зв’язків України, її інтеграції до загальноєвропейських структур, зростанням зацікавленості підростаючого покоління до культур іншомовних країн. Своєчасним відгуком на соціальні замовлення суспільства стали нові програми із іноземних мов та методики їх викладання для мовних вузів країни та методичні рекомендації для загальноосвітніх навчальних закладів. В них закладено принципи комунікативною спрямування навчання, особистісної орієнтації, автономії студента, взаємопов’язаного навчання видів мовленнєвої діяльності, що відповідають одному із ключових принципів Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти — «іноземні мови — для життя». Виходячи з цього нові завдання стоять перед вищими навчальними

416

закладами по підготовці вчителів іноземної мови, які б володіли новітніми методиками навчання учнів. Серед недоліків професійної підготовки студентів ВНЗ є переважання традиційних форм організації практичних занять з іноземної мови, недостатня робота по упровадженню сучасних інноваційних технологій навчання, слабка мотивація студентів на самостійне здобуття знань.

Мета цієї статті – дослідити шляхи підвищення ефективності підготовки вчителів іноземної мови в мовних ВНЗ, принципи організації навчання за сучасними методами та технологіями, узагальнити досвід практичної роботи, запропонувати зразки завдань для використання у формуванні комунікативної компетенції вчителя іноземної мови, показати їх роль в оптимізації процесу навчання.

Одним з найважливіших аспектів мовної компетенції студентів майбутніх вчителів іноземної мови є володіння лексикою, передбаченою програмою для мовних вищих навчальних закладів. Це вимагає цілеспрямованого вивчення лексичного матеріалу, наполегливого й систематичного накопичення студентами лексичних знань і навичок. Лише достатньо великий обсяг засвоєних слів і словосполучень дає студентам можливість брати активну участь у навчальному іноземному спілкуванні, у практичному оволодінні мовою.

Успіх в цьому напрямку навчальної роботи значною мірою залежить від знань викладачем мови та вибору методики навчання лексики виучуваної мови, що є основою оволодіння студентами іншомовним спілкуванням, подолання усталених стереотипів щодо ролі вчителя у навчально-виховному процесі як передавача інформації, оволодіння майбутніми вчителями методами розвиваючого, діяльністного спрямування організації навчальною процесу.

Проголошення інтерактивних намірів при проведенні практичних занять відповідають готовності базувати організацію вивчення іноземних мов на потребі, мотивації, можливостях студентів, приділенні основної уваги практичним вмінням та навичкам, які будуть потрібні майбутньому вчителеві та якими він повинен володіти вільно.

В основу покладено формування комунікативної компетенції. Цей підхід акцентує більшу увагу на функціях мовних, лексичних і граматичних одиниць, що сприяє розвитку комунікативно спрямованого оволодіння студентами навчальним матеріалом, є комунікативно спрямованими, зорієнтованими насамперед на формування в студентів, майбутніх вчителів, мовленнєвих умінь.

У центрі уваги комунікативного підходу перебуває діяльність самих студентів, яких викладач залучає до творчої співпраці через пошукові, творчі, зорієнтовані на особистість завдання.

Навчання спілкуванню може бути успішним при виконанні як мовленнєвих вправ і завдань, так і мовних, комунікативно спрямованих вправ, які забезпечують формування мовних (лексичних, граматичних і фонетичних) навичок. Міцні та гнучкі лексичні і граматичні навички слугують засадами для формування мовленнєвих умінь. Одним із ефективних видів діяльності, спрямованої на становлення умінь, є інтерактивні види роботи. Матеріал, що активно опрацьовується протягом заняття з використанням інтерактивних форм, якісно засвоюється студентами, сприяє розвиткові навичок та формуванню необхідних умінь, якими має володіти майбутній вчитель.

Проектна діяльність студентів під час підготовки та проведення практичних занять найбільш успішно сприяє створенню умов для навчання через ситуації успіху і творчий пошук, застосування знань, умінь, досвіду, творчості, фантазії, дизайну й мотивації.

Метод проектів виник в США на початку 20 століття і застосовувався у вітчизняній дидактиці в 20—30 pp.. Американські вчені Дьюи, Лай, Торндайк та інші поклали в основу методу ідеї про те, що з захопленням виконується лише та діяльність, яка вільно вибрана тим, хто навчається; діяльність будується поза навчальним предметом; справжнє навчання є багатостороннім, з ознайомленням з невідомою додатковою інформацією. Проектний метод передбачає безпосередній зв'язок з навколишнім середовищем, в якому проходить процес пізнання, так як його основним лозунгом є – «Все з життя, все для життя». Проектна діяльність включає збирання інформації з певного предмета чи теми й представлення її, що

417

вимагає вмінь, зусиль, навичок і ретельного планування діяльності протягом певного періоду часу.

Карл Фрей в книзі « Проектний метод» (1997) виділяє серед рис проектного методу, такі як підхоплення учасниками проекту ініціативи від когось в житті; учасники проекту домовляються один з одним про форму навчання; учасники розвивають проектну ініціативу і доводять її до відома всіх; учасники проекту організують себе на справу; учасники проекту інформують один одного про хід роботи; учасники проекту вступають в дискусії і інші.

Переваги проектної діяльності під час вивчення іноземної мови: розвивається та стимулюється інтерес до вивчення іноземної мови;

будь-яка аудиторна діяльність може бути включена чи трансформована в проектну роботу;

проект презентує активні й пасивні вміння студентів; навчальний матеріал стає більш наближеним до реального життя; удосконалюються мовні та мовленнєві навички й уміння; створюються умови для автономії та самовираження студента; заохочується робота в групах/парах; формуються дружні стосунки в групі;

проект є узагальненням, систематизацією та підсумком вивчення теми.

Зацікавленість вибором теми та процесом роботи над проектом підвищує мотивацію студентів та їх інтерес до досконалого оволодіння мовою.

Кожен студент проявляє в проекті свою творчу індивідуальність, оригінальність у змісті та кількості сторінок, проте під час вивчення теми вчитель обговорює ті пункти плану, які обов'язково повинні бути включені в зміст роботи. Так, наприклад, під час дослідження проблемних питань з теми "School Life" необхідно звернути увагу студентів на такі пункти:

School Life (S — subject, c — canteen, h — assembly hall, о — geography, etc.); Mind Maps (асоціації зі шкільним життям: classmates, lessons, breaks...);

The ABC's of School Life (лексичний матеріал до теми розташовується в алфавітному порядку, наприклад: А — Art, alphabet...);

Ideal School (малюнки, твір-розповідь, розклад уроків для ідеальної школи);

School Subjects (види діяльності, які стосуються певних уроків, наприклад: English to speak, to read, to translate, to play games, to work in groups, to listen to the tape recorder, to use maps, to draw, to use the computer, to do tests, to make projects);

My Favourite Subject (описати улюблений урок, указати 12 улюблених видів діяльності); What is School? (які позитивні й негативні асоціації викликає слово школа);

What Can You Find in a Pupil's Bag? (речі, які можна побачити в портфелі учня);

12 Questions about School (12 запитань, які можна поставити під час шкільного інтерв'ю); School Traditions (свята й традиції, що відзначаються в нашій школі);

School Rules (шкільні правила, що потрібно й чого не можна робити під час уроків); Poems, riddles, jokes about school life (вірші, загадки, жарти, пов'язані зі шкільним

життям);

Crossword, Word search (кросворди, пошук, плутанина зі словами, придумані й розв'язані студентами).

Студенти надають перевагу комп'ютерним презентаціям у програмі Power Point із застосуванням мультимедійних ефектів, анімації, музики, відео. Удосконалення інформаційних навичок захоплює і є корисною справою.

Проектна робота стимулює студентів із різними здібностями до співпраці над метою, що є однаково важливою для всіх учасників. Це можливість реалізуватися тим, хто творчо обдарований, захоплений дослідженням, оформленням, грою слів (кросворди, пошук, виділення ключових слів, переплутані букви в словах). Працюючи в групі, кожен може використати свої індивідуальні здібності для спільного результату. Один учасник може виділятися прекрасним володінням мовою, інший — чудово малює чи вміє оформляти, хтось має вільний доступ до мережі Інтернет або інших джерел інформації, добре володіє комп'ютерними навичками. Усі є активними учасниками процесу використання одержаних

418

знань. Кожному надається можливість здобути впевненість у своїх здібностях і, таким чином, покращити ставлення до вивчення мови взагалі.

Викладач знайомить зі структурою, етапами виконання, подібними, раніше виконаними роботами, указує на найдрібніші деталі, наголошує на індивідуальності кожної роботи.

Основними принципами керівництва проектом з боку викладача є: невтручання; виправлення помилок; створення умов; створення ситуації успіху.

Завдання модернізації освіти не можуть розв’язуватись лише в контексті реалізації когнітивної функції навчання. Особистісні функції, а саме: самостійність, ініціативність, відповідальність, критичність, креативність, можуть бути сформовані лише в особистісноадаптованій системі навчання.

Особливістю цієї системи є те, що не студент пристосовується до системи навчання, а її будують з урахуванням запитів майбутнього спеціаліста: потягу до свободи; побудови власної системи змісту пізнання; потреби в самоутвердженні. Це надає можливість розвивати індивідуальність кожного студента, створює необхідні умови для його саморозвитку, самовираження, можливість реалізувати себе у пізнанні, спілкуванні та діяльності, актуалізувати свій неповторний, індивідуальний природний потенціал.

В основі дидактичної системи адаптивної вузу лежить особистісно-діяльнісний підхід, відповідно до якого студент стає суб’єктом саморозвитку, самоосвіти, самореалізації, а навчальний процес, його категорії (цілі, зміст, методи, форми, засоби) сприймаються ними як особистісно значимі орієнтири.

Головне змістове навантаження лекцій і практичних занять спрямоване на використання активних методів навчальної діяльності, коли особистісно-орієнтовані ситуації органічно пов’язуються з методами і прийомами організації пізнавальної діяльності.

До таких методів можна віднести створення проблемних ситуацій, проблемно-пошукові, методи діалогічного спілкування: діалог, дискусію, полеміку; групові форми роботи, дослідження, проведення дискусій, круглих столів тощо.

Форми проведення навчальних занять можуть бути різноманітними: «заняття-пошук», «заняття-дослідження», семінари, інтегровані уроки. Перевага надається парній роботі, груповій, колективній взаємодії. На занятті-пошуку індивідуальна робота чергується з груповою.

Компетентнісно-орієнтований підхід до формування змісту освіти став новим концептуальним орієнтиром шкіл зарубіжжя. Саме набувши життєво важливих компетентностей, як вважається в багатьох розвинених освітніх системах, випускник вузу може орієнтуватись у сучасному суспільстві, інформаційному просторі, швидкоплинному розвиткові ринку праці, подальшому здобуванні освіти.

Моделювання професійно-орієнтованої діяльності і соціальних стосунків в навчальних умовах відбувається через призму моделювання комплексу різноманітних ситуацій, що випливають з комунікативних потреб майбутніх спеціалістів. Особливістю моделювання комунікативних ситуацій при професійно-орієнтованому навчанні є те, що викладач повинен створювати такі навчальні ситуації, які, з одного боку, мають значимість для студентів, задовольняють їх пізнавальний інтерес з фахового спрямування підготовки у вузі, а з другого

— дають змогу розкрити і реалізувати іноземномовні комунікативні здібності, необхідні в діяльності фахівців освітньої галузі, тобто їх вміння розпочати і вести бесіду, правильно висловити та аргументувати свої погляди на ту чи іншу проблему, дізнатись про думку співрозмовника, поцікавитись інформацією, уточнити факти або дані, попросити в чомусь допомогти чи запропонувати свою допомогу тощо. Для цього студентам слід оволодіти навичками професійного етикету, сформувати в себе відповідні риси характеру чи ментальності, притаманні представникам ділових кіл країни, а також вивчити правила й норми поведінки загальнолюдського спілкування та додержувати їх. Щоб спонукати студента до професійно орієнтованої мовленнєвої діяльності та використання при цьому необхідного іншомовного навчального матеріалу, йому треба, на думку О. Леонтьєва,

419

будувати й пропонувати такі мовленнєві обставини та умови, в яких він міг би «реально опинитися в ситуації» і вчинити так чи інакше або здійснити «легке перенесення на діючу в цих обставинах особу» [2; 157]. Тобто в ситуаціях студенти можуть асоціювати себе з певною дійовою особою, роль якої вони виконують, поставити себе на місце цієї особи в певних обставинах, а це збагатить їх життєвий досвід, допоможе набути деяких практичних навичок з фаху та розвинути комунікативні вміння і творче, нестандартне мислення. Таким чином, комунікативна ситуація для ділового спілкування — це такий збіг умов і обставин, коли виникає потреба розв’язати завдяки спілкуванню певну ділову проблему реального життя, ухвалити потрібне рішення, добитися бажаного результату. Ситуації можуть створюватись на основі вербального ділового спілкування і мати передумови для свідомого використання засвоєного фахового матеріалу згодом на практиці.

Викладачеві потрібно, за А. Матюшкіним, «поставити студента перед необхідністю виконати таке практичне або теоретичне завдання, в якому призначені для засвоєння знання займатимуть місце невідомого» [3; 33]. Лише за таких обставин студент розвиватиме своє мислення, тренуватиме пам’ять, мобілізує свій творчий і фаховий потенціал, що актуально у контексті професійної орієнтації майбутніх спеціалістів певної галузі. Тому виникає потреба в моделюванні комунікативних ситуацій і реалізації їх у рольових і ділових іграх, які дають можливість студентам як суб’єктам навчальної діяльності «на високому рівні усвідомити процесуальний і змістовий аспекти професійно-орієнтованого спілкування, виявити свою творчу індивідуальність, вдосконалити свої комунікативні та організаційні здібності» [5; 29].

Формування комунікативної компетенції студентів під час оволодіння англійською мовою дозволяють розвивати збагачену, більш складну особистість і посилюють потяг до подальшого вивчення мови та більшої відкритості щодо нового культурного досвіду, бажання передати цей досвід своїм учням.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Квасова О. Г. Использование проблемних коммуникативных в обучеиии иностранному общению студентов 2-4 курсов языкового вуза // Іноземні мови.— 1999. – № 1.– С. 32-33.

2.Лєонтьєв А. А. Язык, речь, речевая деятельность.—М.: Просвещение, 1969.— 214с.

3.Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.—М.: Педагогика, 1972.— 207 с.

4.Попович М. В. Поняття «дискурс» у метафоричному та логіко-лінгвістичному розумінні // Філософ, думка.— 2003.—

№1.— С. 27-36.

5.Voronka, Zirka. Active methods of teaching spoken English // Іноземні мови. – 1995. – № 2. – C. 3 –5.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ Лариса Стрельченко – доцент кафедри англійської філології Кіровоградського державного педагогічного університету

ім. В.Винниченка.

Наукові інтереси: формування комунікативної компетенції студентів засобами інтерактивних технологій.

Оксана Стрельченко – магістр факультету іноземних мов Кіровоградського державного педагогічного університету ім. В.Винниченка

Наукові інтереси: інтерактивні методи в підготовці вчителів іноземних мов.

ДЕЯКІ АСПЕКТИ НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ УПІДГОТОВЦІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВНІМЕЦЬКОЇ МОВИ

Тетяна ТОКАРЄВА (Кіровоград, Україна)

У статті розглядаються такі аспекти навчання читання, як: відбір текстів для читання та урахування їх складності; навчання прогнозування на мовному рівні; навчання запису прочитаного.

Ключові слова: текст, структура та ознаки тексту, «критична точка», прогнозування, аддитивна складність.

The article considers the following aspects of teaching reading skills: the selection of texts for reading taking into account their complexity; teaching prognostication at the language level; teaching of noting down the information read.

Key words: text, text structure and text features, “critical point“, prognostication, additive complexity.

Вільне володіння читанням як видом мовленнєвої діяльності є одним із найбільш суттєвих критеріїв повноцінного володіння іноземною мовою. Оригінальний текст, особливо художній та суспільно-політичний, є могутнім засобом ідейного та виховного впливу на читача. Саме через письмовий текст студенти ознайомлюються із літературою і культурою

420