nauk_zbor_2012_104_2_Kirovograd

Для таких вправ студентам пропонуються тексти інтерв’ю, газетні статті, де їм потрібно замінити виокремлені слoвoспoлучення слoвoм, a тaкож здійснити лекcикo-семантичнi пeрeтвoрення. Подібне завдання передбачає cкoрoчення oбсягy пoданoгo мaтерiалy. Вимагається максимальна стислість та інформативність висловлювань. Виконання таких завдань формує навички компресії. Робота виконується письмово з використанням словників.

3. Вправи на вміння розрізняти семантичний зміст висловлювань.

1)пропонується перекласти з російської мови “крилаті вирази”, цитати, афоризми, частина яких – вислови, зміст яких потрібно розуміти в переносному значенні;

2)пропонується прослухати короткі тексти (4–5 речень) з фразеологізмами. Необхідно передати зміст тексту, замінивши фразеологізми простими словосполученнями;

3)необхідно прослухати короткі тексти (4–5 речень) без фразеологізмів.

Передати зміст, застосовуючи образну фразеологію.

5. Вправа на вміння вибрати оптимальний варіант перекладу.

Студентам подається оригінал тексту та декілька варіантів його перекладу. Потрібно порівняти запропоновані варіанти перекладу, оцінити їх з огляду їх адекватності, взяти все найкраще з різних перекладів та скласти його оптимальний варіант. Якщо жоден із варіантів не задовольняє, студент може запрoпoнувати свій варiaнт.

Під час виконання запропонованих вправ для перевірки адекватності перекладу використовуються словники, які допоможуть досконало опанувати фонетичну та граматичну структури української мови, поповнити лексичний запас студентів.

Заняття з сучасної української мови повинно мати прагматичний характер, будуватися в більш проблемному ракурсі, мати посилену мотивацію (навіщо це вивчати) з чітким акцентуванням основних проблем тієї чи іншої теми.

Крім традиційного виконання різного роду вправ, важливо використовувати такі види роботи, як бесіда та тестування.

Під час проведення бесіди можна обговорити проблему вживання української мови в засобах масової інформації (у тому числі й порушення мовних норм), зокрема на телебаченні, дізнатися про ставлення студентів до сучасної реклами та телевізійних передач українською мовою.

Для самоконтролю на цьому етапі використовуються неформальні тести, які не тільки просто констатують правильність відповіді, але й дають докладні роз’яснення, якщо обрана неправильна відповідь. При цьому тести виконують не тільки контролюючу, але й навчальну функцію.

Методологічно обґрунтованим, на наш погляд, є ознайомлення студентів з мовною політикою сучасної незалежної України та можливими шляхами розв’язання мовних проблем. Таким чином, логіка викладення матеріалу повинна підвести до розуміння того, що досконале володіння українською мовою в різних сферах суспільного життя – запорука успішного розвитку нашої країни.

Такий матеріал доцільно підкріплювати особистим досвідом студентів. Можна запропонувати проілюструвати залежність мовних засобів від умов комунікації та адресата. Для успішного виконання цього завдання ефективним, як ми гадаємо, є прийом рольової гри. Під час її проведення розігруються ситуації, які студентам не траплялися в повсякденному житті. Наприклад: Уявіть ситуацію, за якої необхідно пояснити закордонним гостям, які погано володіють українською мовою, значення фразеологізму «вивести на чисту воду».

Кожна рольова гра може тривати декілька хвилин, за цей час студент має розіграти певну ситуацію всіма придатними для цього засобами. Рольові ігри можуть дати багатий матеріал для обговорення.

Викладач, не нав'язуючи своє бачення, може підкреслити ті моменти, у яких вдалося досягти згоди, і залишити відкритими ті, які потребують подальшого обговорення.

Таким чином, підготовка перекладачів вимагає постійної роботи з вдосконалення форм і методів навчання, раціонального поєднання загальних та спеціальних дисциплін, навчання та практики. Студентам слід пам’ятати, що майстерність і висока кваліфікація перекладача – це не лише вільне володіння лексико-граматичними системами тих мов, з якими він працює

401

(іноземною та рідною) та базовим знанням перекладознавчих дисциплін, тобто володінням засобами та прийомами перекладу різних за характером (чи жанром) текстів. Професіоналізм перекладача є результатом його безперервної і наполегливої праці по самовдосконаленню. Висококваліфіковані перекладачі використовують свої знання, уміння та навички, необхідні для роботи в постійно змінних умовах для того, щоб відповідати вимогам сьогодення та стати конкурентоспроможними фахівцями у сфері власних професійних інтересів.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Алексюк А. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: Модульне навчання / А. Алексюк. – К., 1993. – С. 3–4.

2.Семеног О. Курс «Вступ до слов’янської філології» у професійній парадигмі майбутнього вчителя-словесника / О. Семеног // Дивослово. – 2001. – № 4. – С. 41.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Тетяна Ліштаба – кандидат філологічних наук, доцент кафедри української мови КДПУ імені Володимира Винниченка. Наукові інтереси: ономастика, українська антропоніміка.

ТЕСТУВАННЯ ЯК ОДИНІЗ ЗАСОБІВ ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ З КУРСУ «ЛАТИНСЬКАМОВА»

Оксана РІЖНЯК(Кіровоград, Україна)

У статті розглядаються основні проблеми використання тестування для перевірки навчальних досягнень студентів при вивченні курсу латинської мови.

Ключові слова: освітні вимірювання,тестування, тест, латинська мова.

The article reviews the main problems of using testing to verify the academic achievements of students in the study of Latin language course.

Keywords: educational measurement, testing, test, Latin.

Серед пріоритетних напрямків поліпшення якості сучасної освіти вагоме місце займають проблеми вдосконалення засобів оцінювання знань студентів. Багато говориться про моніторинг якості освіти, освітні вимірювання, інформаційно-комунікаційні технології оцінювання, діагностику навчальних досягнень студентів, тестові технології та ін. Подібний термінологічний дисонанс тільки підтверджує актуальність подальшого вивчення проблеми контролю та оцінювання результатів учбових досягнень студентів, пов’язаною з тим, що сьогодні в Україні на зміну традиційної системи оцінки та контролю якості навчання учнів та студентів приходить нова система – тестування.

В першу чергу, це пояснюється необхідністю реформування освіти в цілому згідно з умовами Болонської конвенції. Великий вклад в популяризацію ідей, суті та методів освітніх вимірювань в українських вишах здійснює міжнародний проект «Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС» в рамках програми Tempus2009-2011р. [2]. В рамках проекту проведено три етапи міжнародної літньої школи «Освітні вимірювання: викладання, дослідження, практика», в роботі якої прийняли активну участь представники різних спеціальностей, у тому числі, викладачі-мовники.

По-друге, очевидною є констатація положення про те, що сучасні тести істотно відрізняються від тих, що застосовувалися раніше.Багато сказано про їх переваги і недоліки, типологію, методику використання та ін.[4; 6].

Не ставлячи за мету розглядання теоретичних аспектів проблеми тестування у вишах, відзначимо, що мова йде про традиційний тест, який складається зі списку питань та різних варіантів відповідей (мається на увазі тест з закритою відповіддю). Перша спроба використання такого тесту виявилась невдалою в силу певних обставин. Результати тестування не співпадали з результатами традиційного оцінювання знань студентів.

Консультація спеціалістів з питань тестування дозволила внести деякі корективи в процес проведення тестів і повторити спробу наступного року. В першу чергу, ми повністю відмовились від вже готових відомих завдань, розповсюджених в підручниках з латинської мови, що розраховані на самостійне вивчення латини, та Інтернеті. Зокрема, під час пробного тестування ми орієнтувалися на систему тестів, запропоновану видавництвом Міжрегіональної Академії управління персоналом для студентів-юристів [5, 163-174]. По-

402

друге, суттєво змінили саму методику їх використання. Студентів, а особливо студентів першого курсу, треба було підготувати до подібного виду оцінювання знань.

У зв’язку з відсутністю можливості постійного користування персональними комп’ютерами на практичних заняттях з предмету ми обмежились тестуванням на паперових носіях. Невеликі за обсягом (5-7 питань) тестові завдання пропонувалися з кожної теми. Поступово кількість завдань збільшувалася, крім того вони ставали різноманітними. Адже, згідно з поглядами В.С.Аванесова, точність вимірювання зростає із зростанням кількості тестових завдань [1].Під час модульної перевірки вже використовувався тест, що складався із 30 питань, для виконання якого відводилось 30 хвилин (приблизно 1 хвилина на 1 завдання), адже, яквідомо, час від початку тестування до моменту настання втоми становить біля 30-40 хвилин. Крім того, з цією ж метою використовувалисяінші форми тестових завдань: множинний вибір, встановлення відповідності та з відкритою формою відповіді увідсотковому співвідношенні згідно з рекомендаціями спеціалістів (приблизно 70 % - 20 % - 10%). Результати цієї перевірки можна вважати більш вдалими, особливо на тих спеціальностях, де з латинської мови запланований екзамен, а не залік і, відповідно, оцінка впливає на призначення стипендії, що є вагомим фактором мотивації студентів.

Перші спроби проведення тестування з латинської мови серед першокурсників факультету іноземних мов в першому семестрі 2011 року виявили набагато кращий рівень підготовки студентів до подібного виду перевірки знань. Об’єктивним поясненням цього факту можна вважати введення зовнішнього незалежного тестування з іноземної мови. Саме тому не було потреби поступової підготовки першокурсників цього року до подібної форми перевірки результатів навчальних досягнень з поступовим ускладненням та збільшенням кількості завдань.

Аналіз кореляції тестових та поточних оцінок дав кращі результати, ніж в попередні роки, що свідчить про кращу сформованістьумінь та навичок з предмету, про зменшення психологічного дискомфорту для більшості першокурсників. Однак певні труднощі виникли у студентів, які через різні причини деякі теми опрацьовували самостійно.

Надалі для більшої об’єктивності тестування потрібно замість (або крім) пробного тестування проводити попереднє оприлюднення бази тестування для можливості самоконтролю під час самостійного тренувального тестування. Звісно, це ускладнює роботу викладача. Адже в цьому випадку замість традиційних 30-50 тестових завдань банк питань збільшується, як мінімум, до 300-500. У студентів з’являється можливість справді самостійної підготовки, враховуючи всі варіанти дистанційної перевірки з використанням інформаційних технологій.

Найкраще, якщо є можливість створення адаптивних тестів, що надають можливість не тільки поступово ускладнювати завдання, а й повертатися на попередній рівень до тих пір, доки система не визначить рівень засвоєння матеріалу. В сучасних умовах постійного збільшення навантаження такий підхід дозволяє викладачевізмінити співвідношення між процесами контролю та навчання на рахунок останнього. Зрозуміло, що на цьому етапі виникає необхідність в допомозі фахівця з питань створення тестів в комп’ютерному варіанті. На жаль, поки що відповідна підготовка викладачів-мовників в цьому напрямку відсутня. Тому кожен вирішує подібні питання на власному ентузіазмі, в той час, як в світі в цілому питання навчання, контролю за результатами навчання (проведення тестування) та створення бази тестування розподілені за різними суб’єктами діяльності[2; 44].

Загальновідомо, що на сьогодні в Україні вже розпочалась робота із створення вітчизняної системи розробки та використання якісних стандартизованих та сертифікованих тестових завдань, придатних для об’єктивного оцінювання суб’єктів навчання на різних освітніх рівнях.Ця робота виявила недостатній рівень підготовки педагогічних працівників, психологів, науковців, які залучаються процесустворення таких систем [3;3]. Певні надії пов’язані з перспективою поєднання «підготовки майбутніх вчителів учителів різного профілю з додатковою спеціалізацією «Освітні вимірювання» на рівнях бакалавра та спеціаліста», а також заплановану підготовку магістра з цього напрямку [3;5].

403

Поки що ми обмежились використанням традиційних тестів, проте збільшили кількість можливих варіантів, що дозволило проводити підсумкові тестування по групам, а не цілим потоком із збереженням об’єктивності результатів в наступних групах.

Певні розбіжності у вимогах пов’язані зі спеціалізацією та обсягом годин на вивчення предмету за навчальним планом. Так, тести, що використовуються для перевірки рівня засвоєння знань студентів з курсу латинської мов на історичному факультеті та відділенні правознавства, менше зорієнтовані на граматичні особливості мови. Головна мета такого курсу – допомога студентам засвоїти необхідну фахову термінологію латинського походження, навчити їх вільно використовувати латинські вислови та терміни, перекладати за допомогою словника тексти фахового профілю. Саме тому серед тестових завдань використовуються тільки тестові завдання закритого типу, завдання на множинний вибір та завдання встановлення відповідності.

Найбільші труднощі при складанні тестів для студентів-юристів виникли під час формування хибних відповідей. Останнім часом відволікаючі правдоподібні вислови отримали назву дистракторів(від англ. todistract– відволікати). Вважається, що дистрактор має вибиратися особою, яка не знає правильну відповідь, з такою самою ймовірністю, що і правильна відповідь. Тому рекомендується формувати дистрактори з найбільш поширених помилкових відповідей. В цьому напрямку доцільною виявилась консультація фахівців з римського та цивільного права, адже основний акцент робився на перевірку латинської фахової термінології та фразеології. Подібне поєднання зусиль дозволило сформувати зміст завдання більш чітко, стисло, професійно, без підказок та незрозумілостей та уникнути дискусійні питання.

Тести для студентів-мовників, навпаки, більшою мірою зорієнтовані на перевірку (і, як наслідок, покращення) знань особливостей морфологічної будови латинської мови.

Мається на увазі те, що саме при вивченні курсу латинської мови, крім оволодіння певним лексичним і фразеологічним матеріалом, студент-мовник повинен засвоїти багато лінгвістичних термінів на практичному рівні їх вживання (в першу чергу, інтернаціональна граматична термінологія), оволодіти певними навичками перекладу з іноземної мови на рідну: визначати граматичну і відповідну початкову форми слова, знаходити в словнику та «зчитувати» в ньому необхідну граматичну інформаціюта ін. А для цього необхідним є формування практичного розуміння різниці між синтетичними та аналітичними мовами, уявлення про латинську мову (в порівнянні з іншими іноземними та рідною мовами) на рівні знаменитого вислову проф. Л.В.Щерби «Глокаякуздраштекободланулабокра и кудрячитбокренка».

Таким чином, специфіка вивчення латинської мови студентами I курсу факультету іноземних мов вимагає особливої уваги до інтегративних процесів, які є основою формування систематичних знань (загальноосвітніх, лінгвістичних, перекладацьких, професійних тощо). Але, як відомо, єдність світу як цілісної системи не виключає, а передбачає якісну різноманітність явищ. Звідси випливають дві тенденції: прагнення відобразити єдину картину світу, подати його як єдине ціле (процес синтезу, інтеграція, системність), друга – глибше і конкретніше пізнати закономірності та якісну різноманітність структурних систем (процес аналізу, диференціація). Іншими словами, розуміння специфіки латинської мови є невід’ємним від розуміння основних проблем мовознавства в цілому.

Саме тому, крім звичайних тестових завданьна перевірку вміння визначити відміну або відмінок іменника, час або особу дієслова, знань буквосполучень, слів, виразів тощо, для студентів-філологів введені більш складні тестові завдання, що дозволяють більш точно та об’єктивно виміряти поелементну структуру навчальних досягнень суб’єктів навчання. Наприклад, в тестовому завданні на вибір правильної відповіді «Приєднайте відповідне закінчення в реченні Campimultisflumin… irrigabantur

-e -is –ibus

404

для правильного виконання потрібні знання та вміння з декількох тем: «Іменник», «Іменники 3 відміни», «Дієслово», «Пасивний стан дієслова», «Синтаксис пасивної конструкції», не говорячи вже про елементарні лінгвістичні навички.

Подібним чином визначається структура складного уміння перекладу крилатих латинських висловів як шуканого результату вивчення латини на спеціальності «Переклад».

Наприклад, для вибору правильного перекладу речення «Auroramusisamica»студенту потрібно самостійно попередньо перекласти його, а для виконання завдань подібного типу потрібні такі уміння:

уміння визначити граматичну форму слів у реченні; уміння визначити початкову форму слова; уміння користуватися словниками уміння визначати метафоричні особливості тексту.

Як показує досвід, після «підкорення» подібних завдань студенти готові до виконання тестових завдань відкритого типу, а саме – завдань з вільним перекладом та завдань на перевірку розуміння змісту латинського тексту. Для виконання останнього завдання підбираються невеликі тексти-мініатюри, як правило, із загально відомими фактами.

Наприклад, до тексту DeDiogenephilosopho:Diogenephilosophus, quialiquandoaccensamlucernammanutenensinforoambulabat, acivibusinterrogatus, curlucernamaccendissetcummeridiesesset:«Hominem, -inquit, -quero» пропонується питання UbiDiogenescumlucernaaccensaambulabat?. Нагадаємо, що на спеціальності «Переклад» за програмою заплановано екзамен і відводиться вдвічі більше аудиторних годин.Однак, навіть в цьому випадку, подібні види завдань недосяжні для більшості студентів і можуть бути запропоновані в якості тестових завдань з короткою відповіддю (Inforo) тільки на підсумковому тестуванні як завдання найвищого рівня, для виконання якого відводиться не менше 10-20 хвилин. Відповідно, його оцінювання в процентному відношенні також надає найбільшу кількість балів. Адже для його виконань крім навичок перекладу окремих слів треба студенту потрібно використати свої знання та навички практично з усіх граматичних тем, у тому числі, таких складних для розуміння, як дієприкметники (PPA, PPP), синтаксис пасивної конструкції, узгодження часів в підрядному реченні та ін. Тому при виконанні подібних завдань практично відсутня можливість «вгадування» правильної відповіді.

Більш вдалим (в плані доступності для більшості студентів) виявилось використання тестових завдань відкритого типу з короткою відповіддю під час тематичного тестування. Наприклад, при вивченні числівника, при умові, що речення не перевантажене складними для розуміння та перекладу формами і конструкціями з інших граматичних тем:Estanimalquodmanequattuorpedibusambulat, meridieduobus, vesperetribus.(Quisest? Homo.)

Як бачимо, розробка якісного тесту– процес тривалий і трудомісткий, а його запровадження пов’язане з певними труднощами. Однак переваги подібного засобу оцінювання учбових досягнень студентів, враховуючі філологічні дисципліни. А це означає необхідність подальшого удосконалення всього процесу тестування, починаючи від етапу складання тестів і до аналізу отриманих результатів, що, в свою чергу вимагає інтеграції зусиль фахівців різного профілю як на рівні держави, так і кожного окремо взятого вузу.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Аванесов В.С. Композиція завдань у тестовій формі / Вісник ТІМО. – 2007. - № 4, с. 34-39.

2.Авраменко О.В., Ковальчук Ю.О.,Сергієнко В.П., Сільвестров В.П. Проект «Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС» за програмою Європейського Союзу ТЕМПУС // Вісник ТІМО. – 2009. - № 9. –С. 44-47.

3.Авраменко О.В. Спеціалізація «Освітні вимірювання» як необхідне доповнення традиційних педагогічних спеціальностей / НАУКОВИЙ ЧАСОПИС НПУ ім. М.П.Драгоманова. Серія Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 20 : збірник наукових праць / за ред. В.П.Сергієнка. – К. : Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2009. – 187 с.

4.Введение в классическую и современнуютеориютестов: учебник / Л.Крокер, Дж. Алгина; пер. с англ. Н.Н.Найденовой, М.Б.Челышковой; под. общ. ред. В.И. Звонникова, М.Б.Челышковой. –М.: Логос, 2010. – 668 с.

5.Жулай С.Т., Куварова Е.К. Латинскийязыкдля студентов-юристов: Учеб. пособие. – 3-е изд., стереотип. – К.: МАУП, 2003. – 264 с.

6.Ким В.С. Тестированиеучебных достижений. Монография. – Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. – 214 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Оксана Ріжняк– кандидат філологічних наук, доцент кафедри перекладу та загального мовознавства Кіровоградського

державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

405

Наукові інтереси: методика викладання латинської мови, історія російської літературної мови.

МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ТВОРЧОЇДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ФАКУЛЬТЕТІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Юлія РИБІНСЬКА (Київ, Україна)

У статті зосереджується увага на методах активізації творчої діяльності студентів, особливостях формування комунікативних стратегій для реалізації ефективного спілкування іноземною мовою. Зазначаються і описуються сучасні творчі методи вивчення іноземних мов, їх ефективність і доречність використання на заняттях.

Ключові слова: методи активізації навчання, стратегії вивчення іноземної мови, творча діяльність, професійні комунікативні стратегії, іноземні мови, студенти факультетів іноземних мов, творча особистість.

Methods of activating the creative student’s activity and pecularities of communicative strategies in learning foreign languages are characterized in the article to provide the effective communication in foreign language. The contemporary creative methods of learning foreign languages are mentioned and described, their efficacy and necessity of using in the lessons.

Key words: methods of activating teaching, strategies of learning foreign languages, creative activity, professional communicative strategies, foreign languages, students of foreign language departments, creative personality.

Методологія при викладанні іноземних мов характеризується у різних напрямках. За визначенням передового вченого Л. І. Морської «методологія – це те, що поєднує у собі теорію і практику» [5: 10]. Власне метод і є шляхом навчання. Метод виявляє стратегію вивчення мови [6: 17]. Стратегії – це набір своєрідних методів і прийомів. Метод дає уявлення про стратегії навчання мови, на основі чого викладач розробляє тактику навчальної діяльності в конкретних умовах навчання.

Як стверджує А. Н. Щукін «для методу у навчанні характерна стратегічна установка на свідоме оволодіння мовою» [6: 16].

Дослідження стратегічної компетенції дуже близько пов’язане з використанням комунікативних стратегій, які дають можливість мовцю організувати свої висловлювання настільки ефективно, наскільки це можливо, щоб досягнути найвищої мети у своїй розмові з конкретним носієм мови і донести до нього своє послання. Такі стратегії вважаються належними як частина можливості владнати або компенсувати якісь огріхи під час спілкування. Ці «стратегічні» аспекти є важливими елементами у репертуарі того, для кого ця мова є іноземною.

Виходячи з існуючих у методиці прямого, свідомого, дієвого підходів до навчання мови, сучасні методи навчання можна підрозділяти на прямі (інтуїтивні), свідомі, комбіновані, інтенсивні [6: 18].

Прямі методи: натуральний, прямий, аудіовізуальний, аудіолінгвальний, армійський, «метод гувернантки».

Свідомі методи: перекладацько-граматичний, свідомо-практичний, свідомо-зіставний, репродуктивно-креативний.

Комбіновані методи: комунікативний, метод читання.

Інтенсивні методи у свою чергу підрозділяються на: а) методи, що базуються на ідеях Г. Лозанова, що запропонував практичне застосування сугестопедії (науки про використання психічних резервів особистості людину в навчальному процесі) і методи, що опираються на інші концепції прискореного навчання мови.

Перша група інтенсивних методів передбачає опору на внутрішні резерви особистості того, кого навчають, сховані у сфері його психіки й використання приймань впливу (сугестії). Друга група інтенсивних методів базується на інших наукових підставах, орієнтованих на дієвий підхід до навчання і досягнення комунікативної лінгвістики.

Розглянемо основні методи і прийоми спрямовані на вдосконалення професійних комунікативних стратегій студентів факультетів іноземних мов.

Комунікативний метод навчання розробляється з позиції концепції комунікативної іномовної освіти як для розвитку індивідуальності в діалозі культур. За словами О.Л. Красновської навчаючи іншомовному мовленню особливої уваги слід надавати

406

 НАУКОВI ЗАПИСКИ Серія: філологічні науки Випуск 104 (2)

етикетній комунікативній поведінці характерної для мовної спільноти, мова якої вивчається

[4: 6].

Учені-методисти розрізняють такі головні типи комунікативних вправ: вправи для формування мовленнєвих навичок (Ю.І. Пасов, В.Б. Царькова); вправи в орієнтуванні, виконанні і контролі (І.Л. Бім); когнітивні, прикладні, актуалізовані вправи (В.М. Ляховицький); інформаційні, операційні, мотиваційні (В.А. Бухбіндер), тренувальні та комунікативні вправи (Н.Ію Гез, В.Л. Скалкін); вправи комунікативного та некомунікативного характеру (Е.П. Шубін); мовні, мовні з мовленнєвою спрямованістю та мовленнєві вправи (Г.М. Уайзер, А.Д. Климентенко) та інші. Основними принципами побудови змісту навчання з використанням комунікативного методу навчання є:

1. Мовна спрямованість, тобто навчання іноземній мові через спілкування. Комунікативний метод вперше висунув положення про те, що спілкуванню слід навчати тільки через спілкування. Це означає практичну орієнтацію зайняття. І тут же слід додати, що саме спілкування є найважливішою умовою правильного виховання. Спілкування не просто декларується, будучи простим додатком до навчання (часто по суті своїй традиційному), а на ділі служить: а) каналом, по якому здійснюється пізнання; б) засобом, що розвиває індивідуальність; в) інструментом виховання необхідних рис особистості; г) способом передачі досвіду і розвитку вміння спілкуватися [3].

2.Функціональність. Даний принцип припускає, насамперед, усвідомлення з боку учнів функціонального призначення всіх аспектів досліджування мови, тобто кожний студент повинен зрозуміти, що може дати особисто йому практичне володіння мовою. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони невід’ємно пов'язані в процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від їхніх форм існування (вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність припускає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: студент виконує будь-яке мовне завдання – підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії й у процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні форми. Із цього випливає, що функціональність проявляється саме в тому, що об'єктом засвоєння є не мовні засоби самі по собі, а функції, виконувані даними засобами. Відбір і організація матеріалу здійснюється залежно від необхідності вираження студентами тих чи інших мовних функцій.

3.Ситуативність. Іншими словами – це рольова організація навчального процесу. Комунікативне навчання здійснюється на основі ситуацій, що розуміються (на відміну від інших методичних шкіл) як система взаємин. Принципово важливим є відбір і організація матеріалу на основі ситуацій і проблем спілкування, які цікавлять студентів кожного віку.

Необхідність навчати на основі ситуацій визнають більшість методистів й розуміють це, однак, у різному ступені. Опис таких ситуацій як «Біля каси», «На вокзалі» і т.д. не є ситуаціями, тому що вони не здатні виконати функції мотивації висловлень, розбудовувати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації (система взаємин людей як виразників певних ролей). Щоб засвоїти мову, потрібно не мову вивчати, а навколишній світ

зйого допомогою.

Ситуація існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою функціонування процесу навчання й служить способом організації засобів, способом їх презентації, способом мотивації мовної діяльності, головною умовою формування навичок і розвитку мовних умінь, передумовою навчання стратегії й тактиці спілкування. До творчих умінь ми можемо віднести наступні вміння: а) вести дискусію; б) слухати й чути співрозмовника; в) відстоювати свою точку зору, підкріплену аргументами; г) знаходити компроміс зі співрозмовником; д) лаконічно викладати свою думку, е) знаходити не одне, а багато варіантів розв'язання проблеми.

Наступним методом інтенсифікації навчального процесу при вивченні іноземних мов є метод активізації резервних можливостей студента розроблений Г.А. Китайгородською. Його особливістю є опора на данні не лише сугестопедії, але й вітчизняної концепції психології особистості і колективу [2].

407

Активізація – це процес, спрямований на досягнення стану активності особистості й збереження цього стану протягом усього заняття. Саме стан активності викладача й студентів забезпечують високий рівень інтенсивності навчального процесу.

Активізація навчання, що сприяє його інтенсифікації, забезпечується за рахунок спеціальної організації навчального матеріалу, концентрації навчального й мовного матеріалу, використання специфічних прийомів навчання по введенню і закріпленню навчального матеріалу, по організації групової взаємодії, а також за рахунок мобілізації і більш продуктивного використання потенційних можливостей викладача і студента і їх взаємодії у навчальному процесі.

Розвиток творчої особистості молодої людини потребує значної трансформації, психологізації, еврилогізації учбової діяльності та поведінки студентів. Психологізація виявляється у цілеспрямованій орієнтації навчально-виховного процесу на всі прояви особистості студентів, у використанні засобів сучасної наукової та практичної психології, таких як комплексна психодіагностика особистості, психологічна корекція способу життя, психотренінг творчих здібностей тощо. Що ж стосується еврилогізації навчання та виховання студентів, то в цьому плані слід вважати перспективним застосування спеціальних прийомів, методів стимуляції, активізації творчої діяльності, що знайшли широке розповсюдження в організації творчості науковців, винахідників, раціоналізаторів, інженерів, митців. Після певної адаптації до вікових можливостей студентів вони можуть бути успішно використані у навчально-виховному процесі, наприклад, при вирішенні студентами творчих завдань.

При використанні методів стимуляції, активізації творчої діяльності студентів потрібно пам’ятати про багатоплановість, багатовимірність творчої особистості. Психологічна структура може бути представлена як така, що складається, з одного боку, з підструктур творчого спілкування, спрямованості, характеру, Я-підструктури, досвіду або компетентності, інтелектуально-творчих процесів, психофізіологічних якостей особистості. З іншого боку, в структурі особистості можна виділити такі діяльнісні компоненти, як потрібнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, цілеутворюючий, результативний, емоційно-почуттєвий. Доцільно також розрізняти генетичні особливості – задатки та власне здібності особистості, які виявляються на певному рівні їх розвитку і забезпечують успішність творчої діяльності. Вказані аспекти, виміри особистості системно пов’язані одне з одним й утворюють цілісність. Усе це має бути враховане при доборі методів активізації творчої діяльності студентів, визначенні точок їх ефективного прикладання в структурі цієї діяльності. З факту багатоплановості творчої особистості випливає висновок, що для повноцінного розвитку та активізації творчого потенціалу особистості необхідно використовувати цілий комплекс методів.

Подана класифікація творчих методів, наведених у працях таких авторів, як А.В.Антонов, І.І.Ільясов, Ю.М.Кулюткін, В.О.Моляко, Д.Пойа, А.І.Половинкін, А.С.Япінь, АЛ.Гольдштейн, Г.Я.Буш та інші доводить ефективність творчого процесу. Зважаючи на те, що дані методи мають використовуватися при еврилогізації творчої діяльності в процесі навчання іноземних мов, викладач має орієнтуватись на розвиток різних підструктур особистості студентів з відмітними рисами індивідуальності.

Розглянемо ряд методів активізації творчої діяльності, які доцільно використовувати при розвитку творчого потенціалу у молоді. Вони розташовуються у відповідних класифікаційних групах за ознакою найбільшого впливу на ту чи іншу підструктуру творчої особистості або її переважної актуалізації у творчому процесі.

До методів психологічної активізації творчих процесів відносимо (мозковий штурм, синектика, конференція ідей, метод фокальних об’єктів та ін). Розглянемо детальніше деякі з них.

МЕТОДИ АКТИВІЗАЦІЇ ЗДІБНОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ ЩОДО ТВОРЧОГО СПІЛКУВАННЯ ТА РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ РИС ХАРАКТЕРУ

Евристичний діалог Сократа Діалог – це форма усного мовлення, співбесіди двох або кількох осіб. Давньогрецький

філософ Сократ використовував евристичний діалог як творчий метод, завдяки якому

408

виявлялися латентні, приховані творчі здібності співбесідників у діалозі. Свій евристичний метод Сократ назвав маєвтичним, або таким, що сприяє народженню нового. На його думку, пізнання істини – властивість, що притаманна кожній людині, треба тільки певними запитаннями актуалізувати пам’ять, розбудити латентні здібності, думки партнера в ході діалогу.

Евристичному діалогу Сократа властиві такі ознаки:

вільний обмін думками між рівноправними співрозмовниками; визначення понять, що пов’язані з об’єктом обговорення і взяті з практики;

обговорення істотних якостей об’єктів з метою виявлення їх відбиття у свідомості співрозмовників і знаходження паралелі між першими і другими;

виявлення ролі учасників у діалозі і визначення композиції ролей; збудження самопізнання за допомогою цілеспрямованих запитань; використання іронії

як критичної оцінки міркувань, жарту як способу активізації мислення; усунення псевдознання шляхом доведення його до абсурду; застосування індуктивного

методу, який базується на аналогії; виявлення протиріч; усунення протиріч шляхом виявлення залежності одиничного від загального, розуміння

сутності речей або явищ, творчого знаходження нового.

Евристичний діалог Сократа використовували давньогрецькі філософи, проводячи публічні діалоги, дискусії, змагання. Філософ Платон – учень Сократа, вдосконалив структуру евристичного діалогу: фігури, форми, правила ведення бесіди він перетворив в єдність пластичної образності та дієвості драми, уточнив правила просторового розміщення учасників діалогу.

Група учасників сократівського діалогу в Платона розташовується таким чином, щоб можна було легко спостерігати за ходом розумової гімнастики, розташування групи утворює коло, без виокремлення почесного місця ведучого, який є рівноправним співбесідником серед інших. Крім діючих осіб (їх кількість невелика) до діалогу допускаються слухачі (друзі учасників діалогу), які утворюють друге коло – на певній відстані від головного кола учасників діалогу.

Структуру сократівських діалогів Платона можна розглянути на прикладі діалогу «Евтидем», в якому беруть участь два опоненти, два співрозмовника з ведучим, котрі обговорюють два приклади. Цей діалог складається з таких етапів:

пролог, визначення теми; висвітлення традиційних поглядів; пошук аналогічної ситуації;

виявлення проблемної ситуації й заклик до усунення проблемності; виявлення визначень ключових понять; обговорення визначень ключових понять з різних точок зору; підведення підсумків-обговорення визначень понять;

уточнення і необхідна трансформація завдання; загальна методика обговорення, виявлення протиріч, заклик до їх усунення;

доведення неправильних тверджень до абсурду з використанням негативної іронії; заключна бесіда, підведення підсумків діалогу; визначення достатності вирішення. Платон розробив також свій власний варіант евристичного діалогу, який можна назвати

гіпотетичним. У його основу він поклав обговорення визначення поняття, що пропонується як гіпотеза, та виведення з нього наслідків. При виникненні протиріччя гіпотеза відкидається як абсурдна. Якщо ні, то відшукуються інші аргументи для підтвердження вихідної тези.

«Нарада піратів» як метод можна скористатися методом пошуку ідей в малій групі, коли треба сформулювати проблему в умовах гострого дефіциту інформації та часу. У ході наради повинні виступити всі «пірати» в такій послідовності – спочатку «юнга», потім «матроси», «боцмани», «офіцери» і, нарешті, «капітан».

Звичайно, ніхто немає права критикувати ідеї, пропозиції, жарти. Але в тих випадках, коли критика дозволяється, то на заключному етапі наради проводиться захист пропозицій. Остаточне рішення приймає «капітан» на закінчення обговорення.

409

Колективна записна книжка Дж.В.Хейфіля – це колективна сесія. Кожному учаснику за місяць до проведення сесії ставлять проблему, подають огляд необхідної інформації, вказівки про імовірні напрями пошуків, а також дають записну книжку, в якій вони мають фіксувати свої ідеї. Надається також список контрольних запитань. У кінці місяця всі члени сесії узагальнюють результати ведення колективної записної книжки та подають їх у формі творчого звіту. Останній надсилають, у координаційний центр, у якому проводиться ретельний аналіз ідей.

Опираючись на психологічні дослідження Гінзбурга пропонуємо впроваджувати елементи прийому креативного поля (“creative field”). Основні принципи цього прийому полягають у наступному: 1) відсутність зовнішньої і внутрішньої оцінної стимуляції; 2) відсутність обмежень у дослідженні об'єкта; 3) достатня тривалість експерименту, що дозволяє випробуваному виявити інтелектуальну ініціативу.

Прийом «креативного поля» дозволяє виділити три основні рівні інтелектуальної активності: «репродуктивний», «евристичний» і «креативний». Випробування репродуктивного рівня характеризуються пасивним прийняттям заданої в експерименті діяльності, залишаються в рамках спочатку знайденого способу рішення. Інтелектуальна ініціатива на цьому рівні відсутня. Піддослідні евристичного рівня, не обмежуючись виявленням надійного способу вирішення, здійснюють не стимульовану ззовні розумову діяльність, проявляють інтелектуальну ініціативу. Для піддослідних вищого рівня інтелектуальної активності – креативного характеру самостійна постановка проблеми, перетворення експериментального матеріалу в об'єкт теоретичного дослідження [1].

Отже, можна зробити висновок що вище перераховані методи активізації творчої діяльності студентів факультетів іноземних мов сприяють підвищенню якості викладання іноземних мов, формуванню творчої особистості молоді і підвищенню ефективності навчального процесу в цілому.

БІБЛІОГРАФІЯ

1.Гинзбург М. Р. Исследование некоторых мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы : автореф. дис.

…канд. психолог. наук : 19.00.01 / М. Р. Гинзбург. – М., 1977. – 13 с.

2.Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : учеб. пособие для преп. вузов и студ. пед. ин-тов / Г. А. Китайгородская. – М. : Высш. школа, 1982. – 141 с.

3.Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку / А. В. Конышева. – 3-е изд. – Мн. : Тетра-

системс, 2005. – 176 с.

4.Красновська О. Л. Навчання старшокласників загальноосвітніх шкіл моделей комунікативної поведінки британців :

дис. … кан. пед. наук : 13.00.02 / О. Л. Красновська. – К. – 2006. – 334 с.

5.Морська Л. І. Теорія та практика методики навчання англійської мови / Л. І. Морська. – Тернопіль: Астон, 2003. –

248 с.

6.Щукин А. Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам : учебное пособие / А. Н. Щукин. – 2-е изд. – М. : Филоматис, 2010. – 188 с.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА Юлія Рибінська – кандидат педагогічних наук, доцент кафедри теорії та практики перекладу Київського національного

університету культури і мистецтв.

Наукові інтереси: методика навчання іноземної мови.

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО УЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Ліна СМІРНОВА(Кіровоград, Україна)

У статті зроблено акцент на особистісні характеристики сучасного соціокультурно компетентного майбутнього учителя іноземної мови. Визначено та розкрито методичні можливості підвищення ефективності формування соціокультурної компетентності майбутнього фахівця.

Ключові слова: соціокультурна компетентність, ефективні методи, майбутній учитель іноземної мови, проектне навчання, тренінг асертивності.

Personal peculiarities of socioculturally competent future teacher of foreign language are studied. The methodology of effective forming of future specialist’s sociocultural competence is determined.

410