92. Проблема співвідношення навчання і розвитку в працях л.С Виготського

Вперше значний внесок в розробку цієї проблеми зробив Л.С. Виготський (його праця «Мышление и речь» (1934) і ряд статей (період 1929-1934рр.)

Л.С. Виготський акцентував увагу на суспільно-історичному аспекті проблеми навчання і розвитку – розуміння засвоєння знань як процесу залучення дитини до культури, створеної за період розвитку людства.

Згідно культурно-історичної теорії розвитку психічних функцій Л.С. Виготського розвиток психічної діяльності розумівся як перебудова її безпосередніх («натуральних») форм і оволодіння її опосередкованими («культурними») формами, що передбачає оперування різними знаками (спочатку зовнішніми, потім внутрішніми).

Оволодіння знаками – це якісна перебудова психічних функцій, новий ступінь їх розвитку.

Ці загальнотеоретичні положення і ряд досліджень, проведених Л.С. Виготським і його співробітниками (по навчанню дітей читанню, письму, граматиці, арифметиці), привели Л.С. Виготського до висновку, що, хоча між навчанням і розвитком існують досить складні взаємовідносини, без сумніву навчання повинно завжди йти попереду розвитку.

Важливе значення має введене Л.С. Виготським поняття «зони найближчого розвитку» – це процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності.

Введення Л.С. Виготським поняття «зона найближчого розвитку» дає можливість зрозуміти конкретно-змістовну суть загальної формули: «навчання йде попереду розвитку».

Не зразу те, чому навчали дитину, входить в фонд її розвитку.

Л.С. Виготський розвивав свої погляди на проблему навчання і розвитку на фоні гострої полеміки з представниками інших напрямків: з тими, хто ототожнював навчання і розвиток (Е. Торндайк) і з тими, хто розривав ці два процеси (Ж. Піаже).

За Е. Торндайком, кожний крок в навчанні відповідає певному кроку в розвитку. На це Л.С. Виготський зауважував: «Розвиток дитини ніколи не рухається як тінь за предметом, що її відкидає, за шкільним навчанням».

Ж. Піаже цікавило не те, що дитина знає, з’ясовуючи рівень її мислення, а те, як вона мислить там, де у неї нема ніяких знань. Його цікавить мислення дітей в чистому вигляді поза залежністю від знань, досвіду навчання тощо. Розвиток, за Ж. Піаже, не залежить від навчання, він підкоряється природнім законам.

Л.С. Виготський говорив, що ці теорії визначають, що «навчання йде в хвості розвитку».

Проте слід визнати, що певна доля істини у вищезгаданих авторів (Е. Торндайк, Ж. Піаже) є. Для навчання необхідні певні передумови в розвитку. Але не можна вивчати, наприклад, мислення поза процесом навчання і вважати, що «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази, незалежно від того, навчається ця дитина чи ні» (Ж. Піаже).

В 40-50 рр. ХХ ст.. в СРСР почала здійснюватись широка дослідницька робота, спрямована на розкриття різних сторін проблеми навчання і розвитку.

93..Психологія педагогічного спілкування. Психологічний клімат у педагогічному колективі.

Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою “суб’єкт - суб’єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу (тобто таких, які основані на взаємодії людей між собою), до яких і належить педагогічна професія.. Як правило, спілкування включене в практичну взаємодію людей (спільна праця, учіння, колективна гра та ін.), забезпечуючи планування, здійснення і контроль їх діяльності. Поряд з цим спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Специфічною особливістю педагогічної діяльності є її нерозривна єдність зі спілкуванням. Можна сказати так: після мисленого розв’язання педагогічної задачі (і на цій основі) вчитель має ще вирішити комунікативну задачу по організації безпосередньої взаємодії з учнями, через яку лише і здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативна задача є похідною щодо педагогічної, витікає з останньої і зумовлюється нею. По-іншому, комунікативна задача є тією ж педагогічною задачею, але перекладеною на мову спілкування. Відповідно до описаної логіки в структурі педагогічного спілкування прийнято виокремлювати такі етапи:I етап - моделювання вчителем майбутнього спілкування з учнями в процесі підготовки до безпосередньої взаємодії з ними (прогностичний);II етап - організація безпосереднього спілкування з учнями (початковий етап спілкування);III етап - управління спілкуванням у педагогічному процесі;IV етап - аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання майбутньої діяльності.Психологічний клімат у педагогічному колективі.У будь-якому, в т. ч. й педагогічному, колективі взаємодіють індивіди зі своїми особистісними якостями, інтересами, з різним статусом, що обумовлює їхню поведінку і вплив на інших осіб. Кожен з них намагається зайняти активну позицію, відстояти свої права, реалізувати можливості, утвердити амбіції. Ця складна мозаїка інтересів, прагнень, дій утворює соціально-психологічний клімат у колективі. Соціально-психологічний клімат у колективі — стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу. На соціально-психологічний клімат у педколективі впливають зміст праці та ступінь задоволеності людей нею; умови праці й побуту та задоволеність ними; міжособистісні стосунки; стиль керівництва, особистість керівника. За змістом і спрямуванням соціально-психологічний клімат у колективі може відповідати одному з таких типів: Сприятливий тип. Його характеризують: довіра, доброзичливість, чуйність, висока взаємовимогливість і ділова критика; вільне висловлювання власної думки під час обговорення питань, що стосуються колективу; відсутність тиску керівника на підлеглих і визнання за ними права приймати важливі для колективу рішення Несприятливий тип. У колективах із таким кліматом домінують байдуже ставлення людей одне до одного і до спільних справ. Кожен працівник існує ніби ізольовано, у своєму світі, що є причиною невисоких результатів роботи, незадовільної дисципліни, напруженості в особистих стосунках, конфліктності, бажання змінити місце роботи тощо. Нейтральний тип. Клімат характеризується збалансованістю суб'єктивних та об'єктивних ознак, однак він нестійкий і будь-коли може зазнати змін. 1. Згуртованість та організованість. 2. Єдність офіційної і неофіційної сфер спілкування. Чим вища вона, тим ефективніше соціально-психологічна атмосфера в колективі впливає на досягнення педагогічних цілей. 3. Мажорний життєстверджуючий настрій у колективі. Він залежить від оптимістичного самопочуття, злагоди, успішної роботи, а також від зовнішніх умов (пригнічений чи життєрадісний колега, доброзичливе чи недружелюбне слово тощо 4. Атмосфера колективної турботи в педагогічному колективі, взаємоповаги й підтримки, узгодженої взаємодії Соціально-психологічна атмосфера позитивно або негативно впливає на особистість. У педагогічному колективі, де співробітництво, підтримка й повага є нормою взаємин, учитель відчуває спорідненість із ним, радість від спільної праці. Якщо в колективі панують байдужість, формалізм, примус, він відчуває пригніченість, відчуженість. Своєрідно на стосунки людей впливають чутки — офіційно не підтверджені повідомлення, що передаються в процесі безпосередніх контактів між людьми. Фігурують вони у судженнях, уявленнях людей і передаються завжди в емоційно забарвленій суб'єктивній інтерпретації. Джерелом цих повідомлень є дефіцит інформації, що й “живить” нездорові фантазії людей. Чутки формують нездоровий соціально-психологічний клімат, породжують нещирість у взаєминах людей.